(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng

(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng(Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng

là hết sức cần thiết Hiểu được vấn đề quan trọng này cùng với kiến thức đã

Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là khảo sát những đánh giá của SV đang học tại trường Đại học Đông Á về CLDV đào tạo mà Nhà trường đang cung cấp Và như vậy đề tài hướng đến một số mục tiêu cụ thể sau:

- Đánh giá CLDV đào tạo thông qua cảm nhận của SV trong khi sử dụng dịch vụ mà trường Đại học Đông Á cung cấp, khảo sát các yếu hưởng đến CLDV đào tạo trong điều kiện cụ thể của Nhà trường Qua đó có thể khái quát chung về CLDV đào tạo và các thành phần của CLDV đào tạo tại các trường tư thục trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Nghiên cứu có sự khác nhau hay không về mức độ cảm nhận của SV khác nhau về giới tính, khác nhau giữa các khoa, năm học và kết quả học tập đối với CLDV đào tạo của Nhà trường. nhận của người học, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao CLDV đào tạo của Nhà trường trong thời gian tới

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là nghiên cứu CLDV đào tạo tại Trường Đại học Đông Á Đà Nẵng

Khách thể được lựa chọn để khảo sát là SV hệ chính quy bậc Cao ding, Dai hoc dang theo hoc nam 1, 2, 3, 4 tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng.

Phương pháp nghiên cứu

Dé tai này sử dụng các phương pháp sau:

Phuong pháp nghiên cứu lý luận: bằng việc nghiên cứu, xem xét nhiều tài liệu, tạp chí, công trình nghiên cứu, sách tạp chí, internet khác nhau trong nước và ngoài nước có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu định tính: sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm dé điều chỉnh thang đo nháp thành thang đo nghiên cứu chính thức

Phương pháp nghiên cứu định lượng: thông qua việc thu thập bằng phiếu khảo sát

Phương pháp thống kê, mô tả: xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 16.0

5 Bố cục của đề tài

Bồ cục của đề tài bao gồm các phần sau:

Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và các mô hình chất

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu Chương 4: Hàm ý chính sách của đề tài

6 Tổng quan tài liệu nghiên cứu

6.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài - Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến n SV tại 6 trường đại học thuộc 3 bang của Hoa Kỳ Kích thước mẫu là 500 Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về

chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của SV qua điều tra ý

chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là: nhân khâu học; kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của SV về sự đánh giá công bằng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của giảng viên [29]

Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt Các yếu tố quyết định đến CLDV đào tạo được khái quát theo mô hình sau: vụ đảo tạo

Cảm thông Năng lực đáp ứng và tin cậy — Chất lượng dịch Phương tiện hữu hình

.Mô hình chất lượng dịch vụ dao tao Snipes, R.L & N.Thomson (1999) Trong đó sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến SV là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến CLDV cảm nhận của SV: (1) Giới tính; (2) năm

- Mét nghién ctru khac la “Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment” - Danh gia sự hài lòng của SV tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học [21] Nghiên cứu nay được 2 tác giả G.V Diamantis và V.K Benos, trường đại học Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007 Để đánh giá sự hài lòng của SV tác giả sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria

Satisfaction Analysis — phan tich sy hai long nhiéu tiéu chi) bao gém 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính, Hữu hình, Hình ảnh và Danh tiếng của khoa Kết quả cho thấy sự hài lòng của SV khoa Quốc tế và Châu Âu học là

89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường đại học Piraeus Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau: cao nhất là giáo dục (41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ trợ hành chính thấp nhất

- KAY C TAN & SEI W KEK thuộc phòng quản lý chất lượng Đại học Quốc gia Singapore đã sử dụng mô hình SERVQUAL để nghiên cứu CLDV tại hai trường Đại học A và B thuộc Đại học Quốc gia Singapore năm

Bước thứ nhất tác giả xây dựng bảng hỏi khảo sát trên cơ sở kết hợp các kết quả nghiên cứu của Kwan và Ng (1999) và từ Harvey (2002) sau đó tiến hành nghiên cứu thử trên một nhóm SV để điều chỉnh các nhân tố và bảng hỏi khảo sát Bảng hỏi sau điều chỉnh gồm 76 thuộc tính chia thành 8 nhân tố: Ứng xử của tổ chức; Chương trình học và đánh giá kết quả; Tiếp thu kiến thức; Hoạt động giảng dạy và tư hương tiện cơ sở vật chất trường học; Các hoạt động xã hội; Cơ sở vật chất của thư viện; Phương tiện tin học thuộc Đại học A là 497 và Đại học B là 461 Được phân theo các tiêu chí như giới tính, quốc tịch (trong nước và nước ngoài), năm học

Nhìn chung SV đánh giá CLDV ở cả hai trường Đại học trên là chưa cao Kỳ vọng của SV trước khi vào trường cao hơn những gì họ nhận được từ dịch vụ mà nhà trường cung cấp

Kết quả cho thấy tất cả các nhân tố trong mô hình ban đầu có ảnh hưởng đến CLDV của trường Đại học A cũng như tại Đại học B Nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng đào tạo đối với các SV có năm học khác nhau Cụ thể, ở cả hai trường đại học thì SV năm cuối có nhận thức về CLDV đào tạo của nhà trường tốt hơn những SV ở các năm trước Ở trường Đại học A, những người đã tốt nghiệp đại học đánh giá về CLDV của nhà trường tốt hơn những SV chưa tốt nghiệp, còn đối với trường Đại học B thì ngược lại Ở cả hai trường Đại học, SV là người nước ngoài đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường cao hơn những SV là người trong nước Kết quả nghiên cứu cũng đã giúp cho các nhà quản lý các trường Đại học trên ra các quyết định, lựa chọn và ưu tiên các nhân tố có tính quyết định đối với CLDV của nhà trường

- Năm 2004, AHMAD JUSOH và những cộng sự của mình đã tiến hành một nghiên cứu nhằm đánh giá CLDV giáo đục Đại học Nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực thuộc Đại học Công nghệ Malaysia Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về CLDV và xem xét các mô hình CLDV đào tạo của các nhà nghiên cứu đi trước AHMAD JUSOH và

Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; Tin cậy Ngoài ra các yếu tố được

cộng sự đã đề xuất mô hình đánh giá CLDV với sáu yếu

đưa vào đê xem xét có sự đánh giá khác nhau hay không giữa các SV đối với

Mô hình được khái quát như sau:

Thai d6 (attitude) Chât lượng dịch vụ dao ta

Nội dung (content) Đánh giá của Sinh viên Đáp ứng (delivery)

.Mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục Đại học của

AHMAD JUSOH và cộng sự, 2004

Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập được bằng việc khảo sát SV thong qua bảng hỏi khảo sát theo thang do Likert 5 mức độ từ “rất không đồng ý” đến “rất đồng ý” Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu thí điểm và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu thí điểm được thực hiện thông qua việc khảo sát thử 60 SV Sau đó tiến hành điều chỉnh bảng hỏi trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức

Mẫu của nghiên cứu chính thức được lấy từ những SV đang học Đại học chính quy năm học 2003 và 2004 thuộc Khoa Quản lý và phát triển nguồn nhân lực của Nhà trường Kích thước mẫu nghiên cứu là 229, được lấy một cách ngẫu nhiên theo hai tiêu chí là năm học và theo ngành học

Qua nghiên cứu, đánh giá chung về CLDV đào tạo của Khoa Quản lý và phát triển nguồn nhân lực ở mức trung bình, điềm số 3,26 Các nhân tố ảnh hướng đến CLDV đào tạo của Khoa cũng chính là 6 nhân tố trong mô hình ban đầu đó là: Hữu hình; Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; và Tìn cậy kể trong đánh giá CLDV của SV dựa trên Giới tính, Quốc tịch Ngoài ra kết quả còn cho thấy không có mối quan hệ đáng kể giữa kết quả học tập và đánh giá CLDV đào tạo của SV Ngoài những thành công đạt được, đề tài cũng còn những hạn chế, đó là việc mẫu nghiên cứu bị giới hạn tại Khoa quản lý và phát triển nguồn nhân lực đối với SV chính quy Nghiên cứu này chỉ đánh giá CLDV qua việc khảo sát SV, cần có nghiên cứu rộng hơn nhằm khảo sát

CLDV của Nhà trường thông qua đánh giá của cán bộ nhân viên nội bộ trong nhà trường, các cơ quan chức năng, các doanh nghiệp có nhu cầu về lao động

- Nghiên cứu khác của Shpetim Cerri vào năm 2012, “đánh giá CLDV' giáo dục Đại học” bằng việc sử dụng thang đo SERVQUAL sửa đổi [28]

Nghiên cứu được thực hiện tại 5 trường Đại học công lập ở Albania Kich thước mẫu gồm 261 SV được đào tạo từ chương trình Cử nhân và Thạc sĩ Dữ liệu được phân tích dựa trên sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 17 Kết quả nghiên cứu cho thấy 5 thành phần ban đầu là hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng, đảm bảo và sự đồng cảm là những thành phần quan trọng nhất của CLDV trong giáo dục đại học đã được xác nhận một cách tích cực Trong nghiên cứu này, hầu hết chất lượng kỳ vọng đều cao hơn chất lượng cảm nhận, nghĩa là cảm nhận CLDV mà nhà trường cung cấp cho SV thì thấp hơn những gì mà họ kỳ vọng khi vào học ở trường Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định

CLDV gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát Nghiên

thang đo lý thuyết

cứu cũng giúp cho các nhà quản lý giáo dục ra các quyết định tốt nhằm duy trì và nâng cao CLDV đối với một trường Đại học Tác giả cũng chỉ ra điểm hạn chế của nghiên cứu, đó là: nghiên cứu chỉ mới thực hiện tại 5 trường Đại học công lập ở Albania với kích thước mẫu 261 là quá nhỏ so với số lượng trường

6.2 Một số nghiên cứu ở trong nước - Năm 2006, Nguyễn Thành Long đã tiến hành một nghiên cứu bằng việc sử dụng thang đo SERVPERF đề đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại

Trường Đại học An Giang [8] Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo, hoàn chỉnh bảng câu hỏi cho bước sau Nghiên cứu chính thức định lượng sử dụng kỹ thuật bút vấn để thu thập dữ liệu Sau đó dùng phần mềm SPSS đẻ phân tích dữ liệu Kết quả nghiên cứu cho thấy từ năm thành phần nguyên thủy trong thang đo

SERVPERF để đánh giá CLDV cụ thể là (1) Phương tiện hữu hình, (2) Sự tin cậy, (3) Đáp ứng, (4) Năng lực phục vụ, (5) Sự cảm thông đã có sự biển thể thành năm thành phần hướng đến đặc trưng cung ứng của từng bộ phận cung ứng đó là (1) Giảng viên, (2) Nhân viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Mức tin cậy vào Nhà trường, (5) Sự cảm thông của Nhà trường

Nhìn chung chất lượng đào tạo của Nhà trường được SV đánh giá không cao Trong 5 thành phần của thang đo SERVPERF thì chỉ có 3 thành phan có ảnh hướng đến CLDV đào tạo của Nhà trường, từ đó có tác động đến sự hài lòng của SV Ba thành phần đó là: (1) Giảng viên, (2) Cơ sở vật chất, (3) Mức tin cậy vào Nhà trường, trong đó Giảng viên là thành phần quan trong và ảnh hưởng nhiều nhất đến CLDV của Nhà trường Kết quả cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV của SV giữa các khoa khác nhau, năm học khác nhau Cụ thể, SV Khoa Sư phạm đánh giá CLDV cao hơn SV các khoa khác SV năm thứ hai đánh giá CLDV của Nhà trường cao hơn SV năm thứ ba

Như vậy, việc sử dụng thang đo SERVPERF đẻ đo lường chất lượng trong hoạt động đào tạo là có ý nghĩa thực tiễn trong nghiên cứu này Mặc dù có sự biến thể các thành phần của thang đo SERVPERE nhưng ý nghĩa của lý luận về CLDV và thang đo SERVPERE không hề bị bác bỏ, các biến thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần mới

Những điểm còn hạn chế của đề tài: việc lấy mẫu thuận tiện theo lớp làm giảm đi tính đại diện của mẫu, chưa nêu được điểm khác biệt trong giá của SV đối với giảng viên tại chỗ và thỉnh giảng Những điểm hạn chế trên sẽ là những gợi mở cho hướng đề tài nghiên cứu tiếp theo

- Nghiên cứu của Trần Xuân Kiên tại trường Đại học Kinh tế và Quan trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên về đánh giá chất lượng đào tạo của Nhà trường thông qua việc sử dụng thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần của

CLDV [6]

Kết quả nghiên cứu cũng đã có sự biến thể từ 5 thành phần nguyên thủy của thang đo SERVQUAL lý thuyết thành 5 thành phần mới, đó là: Cơ sở vật chất; Khả năng thực hiện cam k¿ : Sự nhiệt tinh của cán bộ và giảng viên; Đội ngũ giảng viên; Sự quan tâm của Nhà trường tới SV Cả 5 thành phần trên đề có ảnh hưởng đến CLDV của Nhà trường Trong đó mức ảnh hưởng nhiều nhất là thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, thứ hai là Khả năng thực hiện cam kết, tiếp theo là Cơ sở vật chất, thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên, và cuối cùng là Sự quan tâm của Nhà trường tới SV

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng đào tạo theo Khoa và giới tính Tuy nhiên, có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học đối với 3 biến: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, Đội ngũ giảng viên, Khả năng thực hiện các cam kết Hai biến còn lại không có sự khác nhau trong sự đánh giá chất lượng của SV theo năm học

Có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của SV đối với biến Cơ sở vật chất theo học lực nhưng các biến còn lại thì không

Với những kết quả đã đạt được đề tài góp phần bảo vệ hệ thống thang đo CLDV nói chung và trong lĩnh vực giáo dục đào tạo nói riêng Thang đo SERVQUAL trong nghiên cứu này là có ý nghĩ thực tiễn Đồng thời qua nghiên cứu cũng cho thấy do có tính phức tạp và tính đặc thù trong lĩnh vực dịch vụ đào tạo nên khi nghiên cứu cần khảo sát làm rỏ để điều chỉnh bổ sung thang đo cho phù hợp ở từng đơn vi dao tao khác nhau

Hạn chế của đề tài ở phương pháp chọn mẫu, Nhà trường hiện tại có 9 khoa chuyên ngành đào tạo nhưng tác giả chỉ chọn mẫu nghiên cứu chỉ có 3 khoa nên khả năng khái quát cho mô hình chất lượng đào tạo của Nhà trường chưa thực sự ý nghĩa

- Một nghiên cứu khác của Nguyễn Thị Thắm vào năm 2010 nhằm

“Khảo sát sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại Trường Đại học

Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” [16]

Dựa trên cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của SV của G.V

Diamantis và V.K Benos dẫn theo Siskos et al (2005) kết hợp với hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường Đại học theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định 65/2007/QĐ- BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tác giả đã đưa ra bảng hỏi khảo sát gồm 5 thành phần chính, cụ thể: (1) Chương trình đào tạo, (2) Đội ngủ giảng viên, (3) Tổ chức, quản lý đào tạo, (4) Kết quả đạt được chung về khóa học, (5) Đánh giá chung

Bước nghiên cứu thử định lượng bằng việc khảo sát ý kiến của SI SV' sau đó phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS Nghiên cứu chính thức định lượng thông qua việc khảo sát ý kiến của 800 SV và định tính thông qua phỏng vấn sâu 12 SV

Mẫu nghiên cứu chính thức được lấy từ 5 ngành: Toán - Tin, CNTT, Vật lý, Công nghệ Sinh học và Khoa học Môi trường Gồm có 400 SV nam và 400 SV nữ Ngoài ra còn có xem xét các yếu tố như hộ khẩu thường trú, kết quả học tập, cụ thể mẫu nghiên cứu có 223 SV có hộ khẩu thường trú tại thành thị và 577 SV là ở các tỉnh khác Về kết quả học tập thì tập trung chủ yếu là trung bình khá và khá, chiếm hơn 70%

Kết quả nghiên cứu cho thấy SV có sự hài lòng tương đối cao đối với hoạt động đào tạo của nhà trường (trung bình = 3.51) Các nhân tố quyết định đối với chất lượng đào tạo của Nhà trường theo mức độ giảm dần như sau: Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo (beta = 0.265); tiếp đến là Trình độ và sự tận tâm của giảng viên (beta = 0.185); tiếp theo là Kỹ năng chung mà SV đạt được sau khóa học (beta = 0.148); sau đó là Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường (beta = 0.126); cuối cùng là Trang thiết bị phục vụ học tập (beta = 0.076) và Điều kiện học tập (beta = 0.072)

Nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo ngành học, năm học, giới tính, học lực và hộ khâu thường trú của SV trước khi nhập học vào trường Đề tài cũng đã đưa ra một số đề xuất kiến nghị nhằm duy trì và nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo của Nhà trường Tuy nhiên, tương tự với nghiên cứu của Trần Xuân Kiên, đề tài còn hạn chế đó là việc lấy mẫu chỉ từ 5 trong số 11 ngành đào tạo Đại học chính quy của nhà

trường nên tính khái quát của kết quả nghiên cứu của để tài chưa cao

- Tại trường Đại học Đà Lạt, năm 2011, Ma Cẩm Tường Lam đã tiến hành nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với CSVC-

Cũng xuất phát từ quan điểm dịch vụ đào tạo, tác giả sử dụng mô hình

SERVPERF để đo lường mức độ cảm nhận của SV đối với CSVC-TTB của 'Nhà trường Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu sơ bộ và

nghiên cứu chính thức Kết quả nghiên cứu sơ bộ đã điều chỉnh các thành

phần trong thang đo chất lượng CSVC-TTB của Nhà trường, đó là: Tình trạng

CSVC-TTB; Năng lực đội ngũ giảng viên; Năng lực đội ngũ nhân viên; và

Công tác quản lý của Nhà trường

“Thiết kế bảng hỏi khảo sát đề tiến hành nghiên cứu chính thức Câu hỏi được thết kế theo thang đo Likert 5 mức độ từ Hoàn toàn không đồng ý cho đến Hoàn toàn đồng ý Mẫu nghiên cứu được chọn một cách phi xác suất, kích thước mẫu 800 SV, được phân theo các tiêu chí Ngành học, giới tính, khóa học Qua khảo sát nhìn chung SV đánh giá chưa cao đối với chất lượng

CSVC-TTB cung cấp phục vụ dạy học của Nhà trường (Mean của các biến quan sát dao động từ 2.82 ~ 4.10)

Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với chất lượng CSVC-TTB cung cấp là: (1) Năng lực đội ngũ nhân viên, (2) Công tác quản lý của Nhà trường, (3) Tinh trang CSVC-TTB, (4) Năng lực đội ngũ giảng viên Trong đó nhân tố Năng lực đội ngủ giảng viên được SV đánh giá cao nhất, nhân tố Năng lực đội ngũ nhân viên được đánh giá thấp nhất

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt về đánh giá chất lượng CSVC-TTB theo Ngành học nhưng không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính và Khóa học Cùng với kết quả nghiên cứu đề tài đã đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng CSVC-TTB cung cấp phục vụ dạy học, góp phần gia tăng sự hài lòng của SV đối với cha at lượng đào tạo của nhà trường Bên cạnh đó đề tài vẫn còn những hạn chế định Thứ nhất, việc chọn mẫu phi xác suất sẽ làm giảm tính đại diện của kết quả nghiên cứu Thứ hai, phạm vi nghiên cứu chỉ áp dụng đối với CSVC-TTB của nhà trường Như vậy các giải pháp và mục tiêu nghiên cứu chỉ tập trung ề CSVC-TTB, trong khi đó CLDV đào tạo gồm rất nhiều tố khác nhau Thứ ba, mô hình lý thuyết được xây dựng trên cơ sở mô giải quyết cho v: các yết hình đo lường CLDV SERVPERE Đề tài này sử dụng thảo luận nhóm trong bước nghiên cứu sơ bộ để hiệu chỉnh bảng hỏi khảo sát, thang đo sau khi đã xây dựng xong mô hình nghiên cứu Tuy nhiên do đặc thù mỗi trường sẽ có những khác nhau do đó cần tham khảo thêm ý kiến của SV trong việc xây dựng mô hình, thang đo

- Một nghiên cứu khác vào năm 2012 của nhóm tác giả Phạm Lê Hồng

Nhung thuộc Trường Dai học Cần Thơ nhằm “Kiểm định thang đo CLDV trong đào tạo Đại học trường hợp nghiên cứu tại các trường Đại học tư thục

Khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long” [13] Thang đo ban đầu được đề xuất gồm 5 thành phần với 33 biến quan sát Mẫu nghiên cứu được lấy theo tỷ lệ cơ cấu từng trường của 3 trường Đại học là Cửu Long, Tây Đô và Võ Trường

Toản mỗi trường 150 SV, và theo các tiêu chí về giới tính, năm học Kết quả nghiên cứu đã kiểm định được thang đo CLDV giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm 5 thành phần: (1) Hữu hình, (2) Dap ứng, (3) Đảm bảo, (4) Tin cậy và (5) Cảm thông Đây còn là cơ sở cho các trường Đại học tư thục ở các khu vực khác làm nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá và nâng cao CLDV giáo dục hơn nữa

Qua các nghiên cứu trên ta thấy rằng CLDV đào tạo trở thành mối quan tâm hàng đầu đối với các nhà quản lý giáo dục Có rất nhiều công trình, dé tai nghiên cứu ở các trường đã nỗ lực để nghiên cứu về vấn đề này Có trường sử dụng các mô hình có sẵn, một số trường khác lại áp dụng theo các tiêu chí của nhà nước hay một tô chức có uy tín nào đó Tuy nhiên có thể nhận thấy một số mô hình được sử dụng phổ biến và có ý nghĩa thực tiễn nhất đó là mô hình

SERVQUAL (Parasuraman et al, 1985), mô hình 5 khoảng cách (Parasuraman et al, 1988), m6 hinh SERVPERF (Crolin va Taylor, 1992), m6 hình HedPERF (Abdullah, 2005) Kết quả các nghiên cứu trên cho thấy CLDV ở các trường khác nhau là rất khác nhau Khác nhau về mức độ và cả các yếu tố của CLDV Về cơ bản sự khác nhau này là do dịch vụ mà các trường cung cấp cho SV của mình quyết định Ngoài ra cũng có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đối với các yếu tố về nhân khẩu học

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn kết quả vận dụng các mô hình CLDV trong các nghiên cứu trên cho thấy mô hình SERVPERF là ưu việt và phô biến nhất Đề tài này sẽ tiếp tục vận dụng mô hình SERVPERE làm cơ sở cho việc nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á Với một đối tượng nghiên cứu mới - trường Đại học Đông Á, tác giả kỳ vọng kết quả sẽ có những điểm khác so với các nghiên cứu đi trước, đồng thời đạt được các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra.

CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE CHAT LUQNG DICH VU VA

CAC MO HINH CHAT LUQNG DICH VU 1.1 DICH VU

Dịch vụ là một lĩnh vực kinh tế lớn nhất trong xã hội hiện đại, dịch vụ của nhiều nước trên thế giới chiếm tỷ lệ trên 50% GDP như Án độ, Hàn

Quốc, Singapore Xã hội càng phát triển, trình độ chuyên môn hóa và phân công lao động càng cao thì lĩnh vực dịch vụ càng phát triển để đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội Xã hội sau công nghiệp sẽ là xã hội dịch vụ

Một dịch vụ cũng mang lại lợi ích nhất định cho người tiếp nhận như một hàng hóa hữu hình Một sản phẩm hữu hình sẽ không được tạo ra nếu không có một số dịch vụ hỗ trợ cho quá trình sản xuất nó và đưa nó đến tay người tiêu dùng Một hàng hóa cũng không bán được giá cao nếu không có các dịch vụ hỗ trợ

Ví dụ: Nhờ có dịch vụ quảng cáo mà sản phẩm sản xuất ra nhanh chóng được rộng rãi người tiêu dùng biết đến

Theo Philip Kotler và Gary Armstrong thì: “Dịch vụ là một hoạt động hay một lợi ích cung ứng nhằm để trao đôi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất”.[23]

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [1§]

Theo Valarie A.Zeithaml và MaryJ.Bitner (2000): “Dịch vụ là những hành vi, quá trình và cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng” [30]

Theo Philip Kotler định nghĩa dịch vụ: “Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm đề trao đôi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất” [25]

“Theo PGS.TS Lưu Văn Nghiêm thì dịch vụ là một quá trình hoạt động bao gồm các nhân tố không hiện hữu, giải quyết các mối quan hệ giữa người cung cấp với khách hàng hoặc tài sản của khách hàng mà không có sự thay đổi quyền sở hữu Sản phẩm của dịch vụ có thể trong phạm vi hoặc vượt quá phạm vi của sản phẩm vật chất [10]

Tóm lại, có nhiều quan niệm khác nhau về dịch vụ nhưng nhìn chung thì dịch vụ là một hoạt động có mục đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người thông qua trao đổi Trong quá trình đáp ứng nhu cầu đó có sự tham gia của một bên là Nhà cung cấp dịch vụ và một bên là Khách hàng Trên thực tế khó có thê phân biệt giữa hàng hóa và dịch vụ, vì khi mua một hàng hóa thường người mua cũng nhận được lợi ích của một số dịch vụ hỗ trợ đi kèm

1.1.2 Đặc tính dịch vụ a Tinh vo hinh

Hàng hóa thì có hình dáng, kích thước, màu sắc và thậm chí có mùi vị

Khách hàng có thể tự xem xét đánh giá xem nó có phù hợp với nhu cầu của mình không Ngược lại, dịch vụ mang tính vô hình, làm cho các giác quan của khách hàng không nhận biết được trước khi mua dịch vụ b Tính không thể tách rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch vụ Khác với hàng hóa, quá trình cung cấp dịch vụ và tiêu dùng dịch vụ xảy ra đồng thời, người cung cấp và khách hàng phải tiếp xúc với nhau đề cung cấp và tiêu dùng dịch vụ tại các địa điểm và thời gian phù hợp cho hai bên Đối với một số dịch vụ, khách hàng phải có mặt trong suốt quá trình cung cấp dich vu ¢ Tính không đồng đầu về chất lượng Dịch vụ không thể cung cấp được hàng loạt, tập trung như sản xuất hàng, hóa Do vậy, nhà cung cấp khó kiểm tra chất lượng theo một tiêu chuân thống nhất Mặt khác, sự cảm nhận của khách hàng về CLDV lại chịu tác động mạnh bởi kỹ năng, thái độ, sức khỏe của người phục vụ Dịch vụ càng nhiều người phục vụ thì càng khó đạt được tính đồng đều vẻ chất lượng

4k Tính không dự trữ được

Dịch vụ chỉ tồn tại vào thời gian mà nó được cung cấp Một dịch vụ được sử dụng khi tạo thành và kết thúc ngay sau đó Do vậy, dịch vụ không thể sản xuất hàng loạt để cất vào kho dự trữ, khi có nhu cầu thị trường thì đem ra bán Cũng vì vậy sản phẩm dịch vụ không thể mua đi bán lại, không thể hoàn trả hay thu e Tính không chuyễn quyền sở hữu được

Khi mua một dịch vụ thì khách hàng chỉ được quyền sử dụng dịch vụ, được hưởng lợi ích mà dịch vụ mang lại trong một thời gian nhất định mà thôi Những người bán buôn, bán lẻ cũng không được chuyền quyền sở hữu

Họ đơn thuần chỉ là người tham gia vào quá trình cung cấp dịch vụ

Những đặc tính trên của dịch vụ khiến cho lĩnh vực dịch vụ luôn có sức hấp dẫn nhưng cũng tạo ra những khó khăn nhất định đối với cả người cung cấp và khách hàng Việc đánh giá và nâng cao CLDV là không dễ nhưng lại hết sức cần thiết

1.1.3 Phân loại dịch vụ a Phân loại theo vai trò của dịch vụ trong sản phẩm cung cấp cho khách hàng

- Dịch vụ thuần túy: là loại dịch vụ có vai trò cốt lõi trong sản phẩm cung cấp cho khách hàng, không có hoặc hầu như không có sự tham gia của hàng hóa hữu hình kèm theo, như dịch vụ bảo hiểm, dich vụ đào tạo

- Dịch vụ bổ sung thêm: là các dịch vụ cung cấp thêm cho khách hàng làm tăng thêm lợi ích cho khách hàng, tăng khả năng cạnh tranh cho nhà cung cấp dịch vụ b Phân loại theo đối tượng trực tiếp của dịch vụ

~ Các dịch vụ dành cho cơ thể con người, loại này như: dịch vụ chăm sóc sức khỏe, thẩm mỹ

và nhà cung cấp Đối với nhà cung cấp thì đây là yếu tố giúp doanh nghiệp có

1.2.1 Khái niệm chất lượng dịch vụ a Chất lượng Quan điểm về chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, cho đến ngày nay có khá nhiều cách nhìn nhận khác nhau vẻ chất lượng

Theo Tiến sĩ W.Edwards Deming (Mỹ) “Chất lượng là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng”

Theo Joseph M.Juran “Chat lugng la sy phù hợp với phương tiện ky thuat” [2]

Theo Russell (Anh) “Chat lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thê thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”

Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”

Theo Hệ thống quản lý chất lượng và tiêu chuẩn ISO 9000 “Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính đối với các yêu cầu” [3]

Như vậy có thê hiểu chất lượng là đặc tính của sản phẩm được đo lường bởi sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng b Chất lượng dịch vụ

Theo tài liệu hướng dẫn TCVN ISO 9001:2000, CLDV là mức phù hợp của sản phẩm dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua [4]

Theo ISO 8402, CLDV là “Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ân”

[4l Crosby cho rằng CLDV như là sự tuân theo các chỉ tiết kỹ thuật Theo

Eiglier và Langeard thì cho rằng “Một dịch vụ có chất lượng tốt là một dịch vụ thỏa mãn các khách hàng” [11]

Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan

(2010), mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá CLDV là rất quan trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của nhận thức khách hàng Nói một cách khác, CLDV được xác định dựa vào nhận thức, hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ [5]

Còn theo Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Dinh Tho et al, 2003), CLDV là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ [17]

“Theo quan điểm hướng về khách hàng, CLDV đồng nghĩa với việc đáp ứng mong đợi của khách hàng, thỏa mãn nhu cầu của khách hang, do vậy, chất lượng được xác định bởi khách hàng, như khách hàng mong muốn Do nhu cầu của khách hàng thì đa dạng, cho nên chất lượng cũng sẽ có nhiều cấp độ tùy theo đối tượng khách hàng Đối với ngành dịch vụ, chất lượng phụ thuộc nhiều vào nhân viên cung ịch vụ, do vậy khó đảm bảo tính ồn định Đồng thời, chất lượng mà khách hàng cảm nhận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngoại vi như: môi trường, phương tiện thiết bị, thái độ nhân viên

'Có nhiều nhận thức khác nhau về CLDV, điều này là do mỗi cá nhân có một góc nhìn riêng của họ đối với CLDV Tuy nhiên, có thể khái quát lại CLDV theo quan điểm của khách hàng như sau:

CLDV là mức độ hài lòng của khách hàng trong quá trình cảm nhận tiêu dùng dịch vụ, là dịch vụ tổng thể của doanh nghiệp mang lại chuỗi lợi ích và thỏa mãn đầy đủ nhu cầu mong đợi của khách hàng trong hoạt động sản xuất cung ứng và trong phân phối dịch vụ ở đầu ra, tương xứng với chỉ phí mà khách hàng phải thanh toán [12]

1.2.2 Đặc điểm của chất lượng dich vụ a Tinh vugt tr6i (transcendent) Đối với khách hàng, dịch vụ có chất lượng là dịch vụ thể hiện được tính vượt trội của mình so với những sản phẩm khác Sự đánh giá về tính vượt trội của CLDV chịu ảnh hưởng rất lớn bởi cảm nhận từ phía người tiếp nhận dịch

Vụ b Tính đặc trưng (specific)

Tổng thể những mặt cốt lõi và tinh túy nhất kết tỉnh trong quá trình cung cấp dịch vụ tạo nên tính đặc trưng của CLDV Do vậy, các sản phẩm dịch vụ cao cấp thường hàm chứa nhiều nét đặc trưng hơn so với dịch vụ cấp thấp ¢ Tinh thỏa mãn nhu cầu (satisfiable)

Dịch vụ tạo ra nhằm đáp ứng nhu cầu khách hàng Do vậy, CLDV nhất thiết phải thỏa mãn nhu cầu khách hàng và lấy nhu cầu khách hàng làm cơ sở để c thiện CLDV Sẽ là vô ích và không có chất lượng nếu cung cấp các dịch vụ mà khách hàng đánh giá là không có giá trị Như vậy, CLDV đã hình thành từ khi doanh nghiệp bắt đầu nắm bắt nhu cầu của khách hàng d Tinh cung tng (supply led)

Nếu tính thỏa mãn nhu cầu bị chỉ phối bởi tác động của yếu tố bên ngoài thì tính cung ứng bị chỉ phối bởi những yếu tố nội tại CLDV gắn liền với quá trình thực hiện, chuyển giao dịch vụ đến khách hàng Do đó, việc triển khai dịch vụ, phong thái phục vụ và cách thức cung ứng dịch vụ sẽ quyết định mức độ CLDV cao hay thấp Đây là những yếu tố bên trong phụ thuộc vào năng lực của nhà cung cấp dịch vụ e Tinh tạo ra giá trị (value led)

CLDV gắn liền với các giá trị được tạo ra nhằm phục vụ khách hàng

Dịch vụ không sản sinh ra giá trị nào hết được xem như là không có chất lượng Doanh nghiệp tạo ra giá trị và khách hàng là đối tượng tiếp nhận những giá trị đó Khách hàng chính là người đánh giá các giá trị dịch vụ của doanh nghiệp Thông thường, khách hàng đón nhận những giá trị dịch vụ mang lại và so sánh chúng với những gì họ mong đợi sẽ nhận được Dịch vụ có chất lượng cao là dịch vụ tạo ra các giá trị vượt hơn han các mong muốn của khách hàng và làm cho doanh nghiệp nỗi bật hơn đối thủ cạnh tranh

1.2.3 Các phương pháp nghiên cứu chất lượng dịch vụ

CLDV là rất quan trọng và việc nghiên cứu chúng là rất cần thiết Tuy nhiên do những tính chất đặc trưng của dịch vụ nên việc nghiên cứu chúng tương đối phức tạp, cần có những phương pháp tiếp cận phù hợp Một số phương pháp nghiên cứu CLDV như: Điều tra khách hàng thường xuyên;

Nghiên cứu Panel; Phân tích giao dịch; Nghiên cứu nhận thức; Đóng vai khách hàng bí mật, Phân tích các ý kiến phản nàn; Nghiên cứu nhân vi

Nghiên cứu các trung gian [15]

1.3 CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

Theo Ronald Barnett (1992), có 4 khái niệm thông dụng nhất về giáo dục đại học [26]:

các quan niệm vẻ chất lượng giáo dục đại học được nêu như sau: [9]

- Chat lượng là sự vượt trội (quality as exceptional) Quan điểm này bao hàm nhiều điểm, nhưng nhìn chung, “chất lượng” được xem như điều tạo nên sự đặc biệt của một trường nào đó Những điểm khác nhau ở chỗ chúng làm nên sự khác biệt

- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfeetion) Quan điểm này xem chất lượng tương đương với việc tạo ra những sản phẩm không “tì vết”

(parri 2006; Horsburgh 1998) Nó khác với quan điểm “chất lượng là sự vượt trội” ở chỗ chất lượng đầu ra được xem là kết quả của tiến trình đào tạo Vì thế, để duy trì chất lượng, người ta cố gắng không để cho bắt kỳ sai sót nào xảy ra, hay phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan,

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose) Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004) Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của truờng đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề “chất lượng” lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi Theo Harvey và Green, mục tiêu có thể do trường đại học hay khách hàng của trường đại học đặt ra

- Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (quality as value for money)

Quan niệm này khá gần với quan niệm “chất lượng là phù hợp với mục tiêu” bên trên (Van Damme, 2003) Nó xem xét chất lượng trên lập trường hiệu quả kinh tế và sự tự chịu trách nhiệm Nó nhắn mạnh sự hoạt động mang tính thị trường của một trường đại học bằng giả định cho rằng trong môi trường cạnh tranh có ít tài nguyên, chính thị trường sẽ chọn lọc và nuôi dưỡng những ngôi trường xuất sắc nhất Sự gia tăng cạnh tranh giữa các trường đẻ thu hút SV va nguồn tài chính được xem là chìa khóa trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng tai chinh (Harvey & Green, 1993)

~ Chất lượng là sự vượt ngưỡng: (quality as threshold) Một trường phải vượt qua một ngưỡng đặt ra với những mức chuẩn cụ thể Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy tính hiệu quả của quan điểm này phụ thuộc vào tính khách quan và khả thi của những chuẩn mực Hơn nữa, đôi khi ngưỡng được đặt ra có thể bị lạc hậu theo thời gian trước khi một trường đại học đạt tới chúng do môi trường và hoàn cảnh thay đổi nhanh hơn so với chuẩn đặt ra (parri 2006)

- Chất lượng là sự biến đồi (quality as transformation) hình thành trên nền tảng cho rằng giáo dục mang lại những thay đổi quan trọng cho người học Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm “chất lượng là sự biến đổi” mang lại lợi ích cho người học thông qua hai kênh đặt tên là enhancing và empowering (tam dich li nang cao giá tri và nâng cao năng lực) Ở Việt Nam, Tai muc 1, digu 2, chương I của Quyết định số:

65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo đục và Đào tạo về tiêu chuân đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học thì

Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước [1]

Theo Jacques Dejean (2007), một nhà có vấn và cũng là giáo sư đã tham gia giảng dạy tại nhiều đại học Pháp thì cho rằng có hai cách tiếp cận đối với chất lượng giáo dục Đại học

Một là, lối tiếp cận dựa trên kết quả giảng dạy, theo hướng này thì chất lượng giảng dạy đại học được tập trung trên người học - sản phẩm đào tạo, chất lượng đào tạo đại học được xem xét dưới các quan điểm như là sự thỏa mãn nhu cầu khách hàng, là tính hiệu quả

Hai là, lối tiếp cận dựa trên quá trình, nguồn lực và phương tiện giảng, dạy Theo hướng này tổ chức Đảm bảo Chất lượng Đại học Châu Âu (ENQA:

European Network for Quality Assurance in Higher European) thi “Chat lượng đại học là một sự phản ánh tất cả những gì được thực hiện nhằm đảm bảo rằng các sinh viên của trường được thụ hưởng tối đa những khả năng đào tạo dành cho họ trong việc học, và bảo đảm rằng sinh viên thoả mãn những điều kiện đòi hỏi của văn bằng mà họ theo đuổi

Trong nghiên cứu này tác giả có quan điểm chất lượng dich vụ đào tạo đại học theo lối tiếp cận thứ hai Và như vậy, theo tác giả chất lượng dịch vụ đào tạo phản ánh sự thỏa mãn của sinh viên đối với tắt cả các yếu tố mà nhà trường thực hiện trong quá trình giảng đạy nhằm đảm bảo người học được đào tạo một cách tốt nhất, đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà sinh viên theo đuổi Các yếu tố có thẻ đề cập như cơ sở vật chất, đội ngủ giáo viên, thái độ phục vụ của cán bộ, chính sách học thuật, chương trình đảo tạo

1.4 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU NHÂN TÓ CỦA CHÁT LƯỢNG DỊCH VỤ 1.4.1 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận của C.Gronroos

Dé nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng, C.Gronroos (1984) cho rằng CLDV được xem xét dựa trên hai tiêu chí là chất lượng kỹ thuat (Technical Service Quality) va chất lượng chức năng (Functional Service Quality) Chất lượng kỹ thuật là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, có nghĩa là những gì mà khách hàng nhận được (What2) Chất lượng chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ, nghĩa là làm thế nào địch vụ được thể hiện và cung ứng (How2)

C.Gronroos (2000) đã giới thiệu mô hình CLDV cảm nhận (Perceived

Service Quality Model - PSQM) với 3 nhân tố ảnh hưởng đến CLDV là chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh doanh nghiệp Theo PSQM,

Gronroos cho rằng cảm nhận toàn bộ của khách hàng về chất lượng là một hàm của những cảm nhận đánh giá của khách hàng về dịch vụ dựa trên ba khía cạnh chủ yếu và sự khác biệt giữa những đánh giá này với những mong đợi về dịch vụ của khách hàng:

Chất lượng kỹ thuat (Technical Service Quality): Nhimg gi ma dich vu mang dén cho khach hang (the outcomes generated by the service to the customers), day la két qua của quá trình tương tác giữa khách hàng với nhà cung cấp dịch vụ

Năng lực: có những kỹ năng hay kiến thức cần thiết để phục vụ

- Tác phong: nhân viên luôn lịch sự, nhã nhặn, ân cần và thân thiện khi

~ Sự tín nhiệm: lòng tin, sự tin tưởng, sự chân thật và chiếm được tình p giao cảm của khách hàng

- Sự đám bảo: không có nguy hiểm, rủi ro hay nghỉ ngờ

- Sự tiếp cận: có thê và dễ dàng 4

- Truyền đạt thông tin: luôn lắng nghe và thông tin cho khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ có thể hiểu được

- Hiểu rõ khách hàng: luôn cô gắng tìm hiểu nhu cầu của khách hàng - Tính hiữu hình: những khía cạnh trông thấy được của dịch vụ như trang thiết bị, nhà cửa, nhân viên phục vụ.

1 Truyền miệng Nhu cầu cá nhân Kinh nghiệm Thông tin bên

Các hành phần Sesame | | wort ormoat || Geeenainsed) || pepeneo) || (extemal comma dich 1 Sei hin

9 An oi: 10 Thi hi { Coleen

Hình 1.2 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ của

Tuy nhiên sau khi kiểm định lại bằng nghiên cứu nhân tố tác giả đã hiệu chỉnh lại mô hình đo lường CLDV SERVQUAL gồm 5 thành phần với

22 biến quan sát (xem Phụ lục 1 ~ Thang đo CLDV SERVQUAL) Các biến sử dụng thang đo Likert 7 điểm, chia làm hai nhóm Nhóm 1 gồm các câu hỏi liên quan nhằm tìm mức độ mong đợi của khách hàng về một loại hình dịch vụ Nhóm 2 gồm các câu hỏi tìm hiểu cảm nhận của khách hàng về dịch vụ mà khách hàng nhận được Năm thành phần cụ thể như sau:

- Sự hữu hình (Tangibilijy): vẻ bề ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên, những vật dụng, tài liệu dùng cho thông tin liên lạc

- Độ tin cậy (Reliabiliry): khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã hứa và chính xác Một dịch vụ có thể tin cậy nếu nó được thực hiện đúng ngay từ đầu

- Độ phản hồi (ẹesponse): sự sẵn sàng giỳp đỡ khỏch hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa

- Sự đảm bảo (Assurance): nhimg phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin cho khách hàng như sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng, khả nang giao tiép

- Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ có phong cách dễ gần, quan tâm đến khách hàng, tạo cảm giác an tâm cho khách hàng

Bang 1.1 Bang tom tắt thành phan thang do CLDV SERVQUAL

STT THANH PHAN CAC CAU HOI

1_ | Sự hữu hinh (Tangibility) Câu I đến 4 2 _| Độ tin cây (Reliability) Câu 5 đến 9 3_ | Độ phản hỏi (Response) Câu 10 đến 13 4 _ | Sự đảm bảo (Assurance) Câu 14 đến 17 5 [Sự cảm thông (Empathy) Câu 18 đến 22

Trong quá trình điều tra khảo sát, khách hàng được đề nghị điền trả lời 22 câu hỏi liên quan đến kỳ vọng và nhận thức của họ về địch vụ được cung cấp Tiếp theo, họ cũng được đề nghị điền trả lời đánh giá của mình vẻ tầm quan trọng tương đối với mỗi thành phần trong 5 thành phần trên về CLDV, về những nhận xét của họ và ấn tượng chung sau khi sử dụng dịch vụ Theo đó CLDV chính là chênh lệch giữa chất lượng kỳ vọng và chất lượng cảm nhận Nếu kết quả đương cho ta biết công ty đã vượt quá mong đợi của khách hàng và nếu là âm thì ngược lại Bên cạnh đó, kết quả cũng cho ta biết những mặt mạnh, mặt yếu trong dịch vụ của công ty [27]

Ngoài ra mô hình này cũng cho biết 5 khoảng cách mà tại đó có thể có sự chênh lệch giữa mong đợi và cảm nhận của khách hàng.

Dich why vong (epetelsevie) k——— Khách hàng

Dich w ci nf (prev sevice) —

Thing in ln each Cyn gin dich a ervice every) k | me ena Ĩ Tan ý | Khoảng cáchG) neo + căn nhận hành pepo io envi gully tên ch lưng

Nhận thúc về kỹ vọng của hich hing (management + Công ty perception of conuerexpecaions)

Hình 1.3 Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ của

Parasuraman et al, 1988 Khoảng cách (1) là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng CLDV

Khoảng cách (2) được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyền giao chúng đúng như kỳ vọng

Khoảng cách (3) hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định

Khoảng cách (4) là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin ma khách hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm CLDV cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết

Khoảng cách (5) hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Parasuraman et al

(1988) cho rằng CLDV chính là khoảng cách thứ năm Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước

Mô hình đo lường CLDV SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1988) có ý nghĩa quan trọng trong ứng dụng nghiên cứu CLDV trong các thời kỳ tiếp sau nó Tuy nhiên có nhiều nhận định rằng tính thủ tục và dài dòng tạo nên sự khó khăn phức tạp nhất định khi áp dụng kỹ thuật này Hơn nữa, việc xem xét chất lượng kỳ vọng là một khái niệm mơ hồ, tính hiệu lực đo lường chưa cao

1.4.3 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ của Crolin và Taylor Hai tác giả Crolin và Taylor (1992) cho rằng đánh giá kỳ vọng của khách hàng thì không quan trọng bằng việc đánh giá cảm nhận của khách hàng về chính dịch vụ mà họ sử dụng Như vậy, để đánh giá đo lường CLDV chỉ cần đo lường CLDV được cảm nhận mà không cần đo lường chất lượng kỳ vọng Trên quan điểm đó, hai ông đã phát triển thang đo SERVQUAL thành thang đo SERVPERE Thang đo này chỉ có một nhóm câu hỏi khảo sát nhận thức của khách hàng về dịch vụ mà họ nhận được từ nhà cung cấp Các thành phần và biến quan sát trong thang đo SERVPERF giống như trong thang do SERVQUAL [20]

Thang đo SERVPERF có nhiều ưu điểm hơn so với thang do

SERVQUAL đó chính là đơn giản, dễ thực hiện, ít tốn thời gian và chỉ phí khảo sát, cho kết quả chính xác, độ tin cậy cao hơn Về sau cả hai mô hình này đều được ứng dụng nghiên cứu rộng rãi trong các loại hình dịch vụ khác nhau

- Sản phẩm (Product): những đặc tính dịch vụ được cung cấp

- Thủ tục phục vụ (Procedure): những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức tạp

- Người phục vụ (Provider): phẩm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ

- Cách giải quyết những tình huống bắt thường (Problems): khả năng đối phó, xử lý các tình huống bắt ngờ xảy ra trong quá trình phục vụ [14]

CHUONG 2 PHUONG PHAP NGHIEN CUU

2.1 GIỚI THỆU KHÁI QUÁT VE TRƯỜNG ĐẠI HỌC DONG A DA

NẴNG

Tên trường : Trường Đại học Đông Á Tên tiếng Anh : Dong A University Địa chỉ : 63 Lê Văn Long, Q Hải Châu, TP.Đà Nẵng Điện thoại :0511.3531993

Email : donga@donga.edu.vn

Website : http://www.donga.edu.vn

2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển

Trường Đại học Đông A là một trường ngoài công lập hoạt động trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, tọa lạc tại Thành phố Đà Nẵng, mãnh đất của tinh thần hiếu học, của sự sáng tạo và kiên cường Người sáng lập là Bà Nguyễn

Thị Anh Đào, một người phụ nữ giàu nghị lực và nhiều tham vọng

Ngược dòng lịch sử, vào ngày 28/01/2002 trường Trung học chuyên nghiệp tư thục Công kỹ nghệ Đông Á tại Đà Nẵng được thành lập, xuất phát từ ý tưởng đào tạo ra những lao động có tay nghề để phục vụ cho công ty do

Bà thành lập và cộng đồng doanh nghiệp Phương châm hoạt động lúc bấy giờ là “thành công của học trò là hạnh phúc của người thầy, thành công của doanh nghiệp là hạnh phúc của nhà trường”

Sau nhiều năm hoạt động, Hội đồng quản trị quyết định chuyển hoạt động của ngôi trường sang phục vụ đại chúng, đưa nó đi xa hơn trong tương, lai, trường quyết định nâng cấp thành Cao đẳng Đông Á vào năm 2006 Liên tục phát triển, đến ngày 21 tháng 05 năm 2009, Thủ Tướng Chính phủ ban hành quyết định số 644/QĐ-TTg thành lập trường Đại học Đông Á trên cơ sở đi lên từ trường Cao đẳng Đông A Str mang của Nhà trường là “đầu tư kiến thức biến đổi cuộc sống, tạo dựng con đường thành công”

Trong nhiều năm qua, Nhà trường không ngừng đầu tư cơ sở vật chất, phát triển đội ngủ giảng viên, nâng cao chất lượng đào tạo của mình Thầy và trò của Trường Đại học Đông Á đã gặt hái được nhiều thành công trên nhiều phương diện Hiện tại vẫn đang còn nhiều khó khăn và thứ thách, tuy nhiên toàn thể Lãnh đạo, cán bộ, giảng viên và SV của Nhà trường đã và đang chuẩn bị cho một tương lai thành công tốt đẹp hơn

2.1.3 TẦm nhìn, sứ mạng Tâm nhìn: Trường đại học Đông Á phấn đấu trở thành trường đạt chất lượng quốc tế, là trường có uy tín về đào tạo các nhà chuyên môn và quản lý điều hành, có nhiều nghiên cứu và chuyển giao công nghệ, đóng góp hiệu quả vào sự phát triển quốc gia và khu vực

Sứ mạng: Sứ mạng của Trường Đại học Đông Á là giúp người học đầu tư kiến thức; Tạo dựng con đường thành công thông qua phát triển chuyên môn, kỹ năng làm việc chuyên nghiệp, kỹ năng quản lý, nghệ thuật lãnh đạo, có nghị lực học tập, nghiên cứu suốt đời và nâng cao lòng trách nhiệm để đóng góp nhiều nhất vào sự phát triển của đất nước và cộng đồng xã hội

Giá trị cốt lõi: Toàn thể SV, Giảng viên, Cán bộ trường Đại học Đông Á theo đuổi các giá trị: (1) Tận tụy, (2) Trung thực, (3) Hợp tác, (4) Sáng tạo,

2.1.4 Hoạt động đào tạo của Trường Đại học Đông Á Trường Đại học Đông Á là một trường Đại học ngoài công lập, trực thuộc Bộ giáo dục và Đào tạo Cơ cấu tổ chức nhà trường theo chiều dọc

được phân thành nhiều cấp và được chia thành các phòng ban khoa chức năng

theo chiều ngang Chủ tịch Hội Đồng quản trị là người đứng đầu trong các lĩnh vực hoạch định chính sách, đầu tư, chiến lược, nguồn nhân lực, chế độ chính sách của Nhà trường Ban Giám hiệu chịu trách nhiệm trực tiếp về hoạt động đào tạo của nhà trường đối với Hội đồng quản trị Đứng đầu ban giám hiệu là Hiệu trưởng, dưới hiệu trưởng có 03 hiệu phó phụ trách mỗi nhóm phòng ban riêng Trường hiện có 8 khoa, 14 phòng ban chức năng, 5 trung tâm và một số ban đoàn thể khác aoe 'CHỦ TỊCH

'€T PP DOÀN THANH — NIN HỘI SINH VIÊN, : TIỀNG ANH

PT QUAN TRI PT CHUNG P HIỆU TRƯỞNG ơ +-| -eeeeeee~ > PT ĐÀO TẠO

Pree eee etsy FPP yg

PHONG MONG MENG CÁC PHÒNG HHÔNG PHÒNG PHÒNG RAN PHÒNG PHÒNG PHÒNG PHONG PHÒNG CÁCKHOA CACTRTAN NHÂN HCAHÔ TẠO cry OST HỢP QUAN PUMP CẢI KHOA ĐÀO KIÊM SN: DẦUTƯIKTĐIEN LGĐTXAD

SỨ THƠ CHNN MANH CẢ TÁC CUÝ CHẾ THEN OC TAO ĐỀN VIÊN PHẬT >XÂYDỨNG3GĐAQP sit KE Usico TRUYẾ QUỐC CHẤT nào + THIÊN 3gfKhepL 3 TNHOC VEN TOẠN UNEA N THÔNG TẾ HƯƠNG TẠO a — ‘our +KHOLENV #NG stexr 4 DNDIEN peu tường LỚP SINH VIÊN

CAN BO - GIẢNG VIÊN - NHÂN VIÊN - SINH VIÊN - HỌC VIÊN

Hình 2.1 Sơ đồ tổ chức của Trường Đại hoc Dong A

Về chương trình đảo tạo, năm 2013 nhà trường đang tuyển sinh trên 15 chuyên ngành đào tạo ở bậc Đại học, 17 chuyên ngành ở bậc Cao đẳng và 10 chuyên ngành ở bậc trung cấp Bên cạnh các bậc Đại học, Cao đẳng chính quy, nhà trường còn đào tạo các bậc Đại học liên thông, cao đẳng liên thông

Tất cả các SV được đào tạo và đánh giá theo quy chế đào tạo tín chỉ của Bộ

Giáo dục và Đào tạo Ngoài ra, hàng năm nhà trường còn liên kết đảo tạo các khóa sau đại học giảnh cho ngành quản trị kinh doanh, viễn thông, luật, liên kết đào tạo các lớp hệ vừa học vừa làm

Theo số liệu của phòng đào tạo, số lượng SV đang theo học tại Trường Đại học Đông Á năm học 2012 - 2013 trên 8.000 SV Cụ thể thông kê số lượng SV theo bậc học và theo giới tính như sau:

Bảng 2.1 Số lượng SV theo bậc học và theo giới tính năm học 2012-2013

Sự Bậc đào tạo Nam Nữ Cộng

Số SV trên chưa bao gồm các học viên của các lớp luật hệ vừa học vừa làm, các lớp sau đại học, và các lớp đào tạo ngắn hạn khác Để phục vụ cho số lượng SV tương đối lớn như vậy nhà trường đã không ngừng nâng cao chất lượng và số lượng đội ngủ CBGV Tổng số

CBGV trong năm học 2012-2013 là 409 người bao gồm cả cán bộ quản lý cho đến nhân viên bảo vệ, phục vụ

CBGV như sau: lệu báo cáo của phòng đảo tạo về số lượng

Bang 2.2 Thống kê số lượng cán bộ giảng viên theo giới tinh năm học 2012-2013

Trong số các CBGV trên, có 1 Giáo sư, 09 Phó giáo sư Số TSKH và Tiến sĩ chiếm hơn 4%, CBGV trình độ Thạc Sỹ chiếm trên 51%, trình độ Đại học chiếm 42%

Bảng 2.3 Thống kê số lượng cán bộ giảng viên theo trình độ đào tạo năm học 2012-2013

Tse va Thạc Sỹ | Đại học | Cao đẳng| Khác | Cộng

Ngoài số lượng CBGV chính thức như trên, trong năm học 2012-2013 nhà trường còn có hơn 290 giáo viên thỉnh giảng và cán bộ tư vấn Có hơn 15 CBGV đang trong thời gian tập sự thử việc

'Về cơ sở vật chất, Trường Đông Á tự hào là đơn vị luôn đi đầu trong việc ứng dụng Khoa học công nghệ và đầu tư cho cơ sở vật chất để phục vụ cho học tập và giảng dạy trong môi trường tốt nhất Trường được đánh giá có cơ sở vật chất thuộc diện tích cực nhất trong hệ thống các trường ngoài công lập

Hiện nhà trường có 03 cơ sở đào tạo Cơ sở | tại 63 Lê Văn Long với hơn 100 phòng học lý thuyết, 03 giảng đường lớn được trang bị đầy đủ bàn ghế, máy chiếu, đồng hồ, hệ thống camera hỗ trợ; 01 thư viện điện tử có hệ thống tài liệu hơn 7.000 đầu sách; 04 phòng thực hành điện & xây dựng; 05 phòng thực hành CNTT; Phòng thí nghiệm lý hóa; thực hành điều dưỡng;

Phòng thực hành nghiệp vụ du lịch và nghiệp vụ văn phòng; Phòng LAB tiếng Anh; 01 hội trường lớn Cơ sở 2 tại 295 Nguyễn Tắt Thành - Thành phố Đà Nẵng với 15 phòng học Cơ sở 3 tại 49 Đỗ Thúc Tịnh - Thành phố Đà Nẵng gồm 03 phòng thực hành xây dựng Sắp tới trường sẽ tiến hành thi công xây dựng cơ sở 4 tại Đường Xô Viết Nghệ Tĩnh với những phòng học đạt tiêu chuẩn Quốc tế.

Nói đến trường Đông Á là nói đến gương điển hình về ứng dụng CNTT một cách tích cực trong giáo dục: Hoạt động dạy học trực tuyến trên trang elearning.donga.edu.vn, diễn dàn Sinhvien.donga.edu.vn là các chương trình học tập hiện đại, giúp cho SV có thể học và trao đổi tất cả các vấn đề với giảng viên và bạn bè mọi lúc, mọi nơi Hơn 10 năm phát triển, uy tín và chất lượng của Đại học Đông Á được cộng đồng tin cậy qua hơn 10.000 nhân lực khối ngành kinh tế, kỹ thuật đã được cung ứng cho nhu câu lao động chất lượng trên địa bàn thành phó và các tỉnh miền Trung

“Trong những năm gần đây trong tình hình khó khăn chung của nền kinh iêu hiện cụ tế, Trường Đại học Đông Á cũng gặp không ít những thách thức thể đó là lượng tuyển sinh năm sau tháp hơn năm trước, năm 2011 trường tuyển sinh vượt chỉ tiêu 5%, năm 2012 tuyển sinh đạt vừa đạt chỉ tiêu Bước sang năm 2013 tỷ lệ tuyển sinh chỉ đạt 70% chỉ tiêu, đáng chú ý chính quy giảm mạnh Ngoài ra, số sinh viên nhập học vào trường vẫn tiếp diễn Năm 2012 tỷ lệ sinh viên bỏ học so với số lượng tuyển sinh là 18.6 %, sang năm

2013 tỷ lệ này có giảm nhưng không đáng kể, chiếm 14.7% số lượng tuyển

sinh Trước tình hình trên, nhận thấy rằng cần tìm ra nguyên nhân và thực hiện các giải pháp nhằm gia tăng số lượng tuyển sinh và giảm thiểu tỷ lệ sinh viên bỏ học là rất cấp thiết

2.2.1 Thiết kế quy trình nghiên cứu Qui trình nghiên cứu của đề tài được thiết kế theo trình tự như trong

Cơ sở lý thuyết Xinh vi ~ Thảo luận nhóm

~ Mô hình lý thuyết về chất lô hình và thang Ape " lượng dich vu đo ban đầu ~ Điều chỉnh mô hình

= Thang do SERVPERF va thang do

Mẫu nghiên ~ Bảng hỏi khảo sát

~ Phân tích nhân tố EFA ~ Phân tích hồi quy

- Phân tích Conbach’s| tuyến tính Phân tích

Alpha ~ Kiểm định giả thuyết ANOVA

Hàm ý chính sách của đề tài nghiên cứu

Hình 2.2 Qui trình nghiên cứu

2.2.2 Mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng a Lý do lựa chọn mô hình

Nghiên cứu lý luận về CLDV và các mô hình CLDV ta thấy CLDV được tạo nên từ nhiều yếu tố khác nhau Nghiên cứu CLDV nhằm mục đích đo lường mức độ của CLDV và tìm hiểu nhân tố nào quyết định đối với CLDV đó Có nhiều phương pháp, nhiều mô hình khác nhau có thê làm được điều này Lý thuyết cho thấy hai mô hình SERVQUAL và SERVPERF được sử dụng phô biến nhất để nghiên cứu CLDV, có thể sử dụng cho nhiều loại hình dịch vụ khác nhau Tuy nhiên việc vận dụng mô hình SERVQUAL gặp nhiều khó khăn trong việc xác định kỳ vọng của khách hàng, tốn kém thời gian, và tính thực tiễn không cao Do đó mô hình SERVPERF vẫn được xem là có tính ưu việt hơn trong đo lường và đánh giá CLDV, ngay cả đối với dịch vụ giáo dục đào tạo, một lĩnh vực tương đối mới lặt thực tiễn:

Thực tế mô hình SERVPERF đã được vận dụng vào nghiên cứu rất rộng rãi đối với nhiều lĩnh vực khác khau như ngân hàng, nhà hàng tiệc cưới, khách sạn, dịch vụ siêu thị, viễn thông Trong đó có cả lĩnh vực giáo dục đào tạo, “giáo dục là một loại hình kinh tế đặc biệt, kinh tế trí thức” (TS Lê Đức Luận - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng)

Tìm hiểu một số nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước về

CLDV trong giáo dục đào tạo bằng việc sử dụng mô hình SERVPERF cho kết quả thực tiễn cao Nhận định chung về các kết quả nghiên cứu là CLDV đào tạo được tạo thành từ nhiều yếu tố khác nhau, ở mỗi bối cảnh khách nhau thì CLDV được đánh giá không giống nhau cả về mức độ lẫn các thành phần của nó Bên cạnh đó có sự khách biệt trong đánh giá CLDV đối với một vài tiêu chí thuộc nhân khẩu học như giới tính, năm học Do đó việc tiếp tục vận dụng mô hình SERVPERF để đo lường và đánh giá CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á là cần thiết và hoàn toàn có ý nghĩa thiết thực nhằm có cái nhìn đúng đắn và khách quan hơn đối với CLDV đào tạo mà nhà trường đang cung cấp b Cơ sở xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu của đề

này được xây dựng dựa trên mô hình

Albania bằng việc sử dụng thang đo SERVQUAL Ông giả định rằng Sự hữu hình, Sự tin cậy, Sự phản hồi, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm là những nhân tố quan trọng trong nhận thức của SV đối với chất lượng giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu đã kiểm định giả định của ông là đúng

“Thành công của nghiên cứu một lần nữa khăng định khả năng ứng dụng thang đo SERVQUAL trong việc nghiên cứu CLDV trong lĩnh vực giáo dục đào tạo Qua đánh giá của SV đến từ 5 trường Đại học cho thấy 5 thành phần quan trọng nhất của CLDV giáo dục đại học chính là Sự hữu hình, Sự tin cây,

Sự phản hồi, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm Nghiên cứu của ông có đóng góp quan trọng trong việc đo lường CLDV giáo dục đại học, khi một trường muốn nâng cao CLDV đào tạo của mình thì phải thực hiện đo lường nó Đồng thời nghiên cứu cũng cho thấy thang đo giả định ban đầu của ông thực sự có ý nghĩa và là tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo

CLDV'

Spel Sự đảm bảo spa KY SDB3

Sự đồng cảm spci |] spc2 || spc3 || spcs

Hình 2.3 Mô hình các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ giáo dục đại hoc ctia Shpetim Cerri, 2012

Nhu vậy theo Shpetim Cerri, (2012) thì các thành phần như Sự hữu hình, Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm là những thành phần quan trọng trong nhận thức của SV đối với CLDV giáo dục của một trường đại học Ngoài ra, các kiểm định của Shpetim Cerri cũng cho cho thấy các yếu tố Sự hữu hình, Sự tin cây, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến chất lượng giáo dục đại học, cụ thể: hệ số Beta của Sự hữu hình là 0.58; Sự tin cậy là 0.47; Sự đáp ứng là 0.33; Sự đảm bảo là 0.37;

Sự đồng cảm là 0.29 Điều này có nghĩa là khi các yếu tố Sự hữu hình, Sự tin cay, Su dap ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm của một trường đại học tăng lên thì nhận thức của SV đối với chất lượng giáo dục đại học của trường đó cũng tăng lên

Tuy nhiên, việc sử dụng thang đo SERVQUAL với việc đo lường kỳ ¡ với SV dẫn đến khó khăn trong việc đo lường, độ chính xác không cao Ngoài ra nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế, đó là kích cở

vọng là rất mơ hồ

mẫu của nghiên cứu này tương đối nhỏ so với tổng thẻ, cần có những nghiên cứu khác thực hiện tại các trường ngoài công lập bởi các trường ngoài công lập ngày càng nhiều và có đóng góp lớn cho giáo dục nhưng chưa được nghiên cứu nhiều

Như vậy, không chỉ Shpetim Cerri ma hau hét các nghiên cứu khác đã giới thiệu ở phần tông quan đều cho thấy rằng thang đo CLDV trong giáo dục đại học bao gồm 5 thành phần là Sự hữu hình, Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm Kỳ vọng thang đo CLDV của Shpetim Cerri phù hợp cho việc nghiên cứu CLDV tại Trường Đại học Đông Á Tác giả đã đề xuất mô hình lý thuyết nghiên cứu CLDV đào tạo tại trưởng Đại học Đông Á với 5 thành phần chính có ảnh hưởng đến CLDV đào tạo của nhà trường đó là Sự hữu hình, Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm Vì vậy các giả thuyết để nghiên cứu các yếu tố tác động đến CLDV giáo dục tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng được đề nghị xem xét như sau:

HI: Sự hữu hình càng tốt thì nhận thức của SV về CLDV đào tạo của trường Đại học Đông Á càng cao;

H2: Sự tin cậy càng lớn thì nhận thức của SV về CLDV đảo tạo của trường Đại học Đông Á càng cao;

H3: Sự đáp ứng càng cao thì nhận thức của SV về CLDV đảo tạo của trường Đại học Đông Á càng cao;

H4: Sự đảm bảo càng tốt thì nhận thức của SV về CLDV đào tạo của trường Đại học Đông Á càng cao;

H5: Sự đồng cảm càng lớn thì nhận thức của SV về CLDV đào tạo của trường Đại học Đông Á càng cao

Cũng theo Shpetim Cerri thì

- Sự hữu hình liên quan đến CSVC trang thiết bị, trang phục của

CBGV, thư viện, ký túc xá

- Sự tin cậy bao gồm khả năng thực hiện đúng các cam kết về việc cung, ịch vụ và sự chính xác, giáo viên giảng dạy đúng nội dung bài giảng, lịch thi của nhà trường diễn ra đúng như đã thông báo

~ Đáp ứng liên quan đến sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và khả năng cung cấp dịch vụ nhanh chóng, khả năng hoạt động của các máy móc thiết Đị ;

- Dam bảo gồm kiến thức và lịch sự của CBGV, khả năng truyền cảm hứng cho SV, tạo nên sự tin tưởng và sự tự tin, phương pháp đánh giá của giáo viên công bằng ;

- Sự đồng cảm liên quan đến việc chăm sóc, quan tâm đến nhu cầu, nguyện vọng cá nhân như việc tư vấn cho SV, quan tâm lợi ích cá nhân của timg SV

Dựa trên thang đo của Shpetim Cerri tác giả cũng đã đề xuất các yếu tố trong thang do nháp CLDV đào tạo tại Trường Đại học Đông Á với các biến tiềm ẩn và các quan sát được thẻ hiện trong bảng sau:

Bảng 2.4 Thang đo nháp chất lượng dịch vụ đào tạo tại

1_ | Nhà trường có thiết bị hiện đại và mới nhất Các giảng viên sử dụng thiết bị phục vụ dạy học phù hợp và rất hap dẫn CBGV của Nhà trường ăn mặc gọn gàng, tươm tất Thư viện của Nhà trường có các tài liệu đây đủ và mới nhất trong lĩnh vực bạn quan tâm

II | Sựtin cậy Khi CBGV của Nhà trường hứa hẹn với bạn một điều gì đó vào một thời gian nào đó thì nó luôn được thực hiện

Khi bạn gặp vẫn đề khó khăn, CBGV thực sự muôn giúp bạn, ngay cả khi họ không làm được

Nhà trường thực hiện đúng những gì đã cam kết Giảng viên giảng dạy đúng với nội dung các bài giảng, lịch trình các kỳ thi

Nhân viên Nhà trường lưu giữ hỗ sơ, thông tin chính xác II | Sự đáp ứng

SV được cung cấp thông tin về kế hoạch và những thay đôi so với các thông tin đã thông báo trước đó

Công suất hoạt động của các thiết bị phục vụ học tập đảm bảo đáp ứng được cho tất ca cic SV 3| CBGV luôn sẵn sàng giúp đỡ bạn

Nhân viên Nhà trường giải quyết các vẫn đề của bạn một cách nhanh chóng

Cách cư xử của CBGV làm cho bạn rất tự tin và thoải mái khi làm việc với họ

Ban được giảng đạy bởi các giảng viên rất am hiểu

CBGV rất thân thiện và lịch sự với SV

Phương pháp đánh giá của GV rất công bằng, chính xác

Nhà trường luôn giành sự chú ý đến cá nhân của từng SV CBGV sắp xếp thời gian và địa điểm thuận tiện đề tư vẫn cho SV Nhà trường có CBGV biết quan tâm đến từng SV

Nhà trường lẫy lợi ích của SV làm mục tiêu lớn của Nhà trường Nhà trường hiểu được nhu cầu, nguyện vọng của SV

“Tuy nhiên, xem xét những hạn chế trong nghiên cứu của Shpetim Cerri, tác giả chỉ giữ các thành phần và các thuộc tính của nó trong thang đo để làm thang đo nháp còn việc đo lường chỉ thực hiện đo lường chất lượng cảm nhận theo mô hình nghiên cứu SERVPERF mà không tiến hành nghiên cứu chất lượng kỳ vọng Kích cỡ mẫu dự kiến đảm bảo khoảng 10% tổng thẻ

Như vậy, trong thang đo nháp về CLDV giáo dục đại học của trường Đại học Đông Á có 5 thành phần và 22 biến quan sát: Thành phần Hữu hình (4 biến quan sát), Tin cậy (5 biến quan sát), Đáp ứng (4 biến quan sát), Đảm bảo (4 biến quan sát), Đồng cảm (5 biến quan sát) Ngoài ra, có thêm biến CLDV chung với 3 biến quan sát

Do sự khác biệt về bối cảnh nghiên cứu tại một trường Đại học tư thục ở Việt Nam, vấn đề mới đặt ra là cần có sự điều chỉnh thang đo sao cho phù hợp Vì vậy thang đo trên sẽ tiếp tục được điều chỉnh bỗ sung trong quá trình nghiên cứu định tính bằng hình thức thảo luận nhóm trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức Vấn đề này được thể hiện cụ thể trong bước nghiên cứu định tính ở phần tiếp theo

2.2.3 Nghiên cứu định tính Thang do nhap được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Shpetim Cerri năm (2012) để đo lường CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á Tuy nhiên, CLDV nói chung, dịch vụ đào tạo nói riêng tại mỗi thời kỳ ở mỗi vùng có những đặc thù riêng của nó Do đó có thể có sự khác biệt về các thành phần của CLDV và các biến quan sát trong thang đo CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á Nói cách khác, các thành phần và biến quan sát trong thang do CLDV nháp có thể không còn phủ hợp với mô hình nghiên cứu CLDV đào tạo của Nhà trường Vì vậy tác giả tiến hành bước nghiên cứu định tính này nhằm bổ sung điều chỉnh thang đo sao cho phù hợp với CLDV đào tạo của Nhà trường Nghiên cứu định tính được tiến hành qua hai 1a lần một thực hiện đối với cán bộ giảng viên, lần hai đối với SV

4 Nghiên cứu định tính lần một Thực hiện đối với Cán bộ, giảng viên Tiến hành thu thập ý kiến của 3 giảng viên và 2 cán bộ của Nhà trường về các nội dung liên quan đến CLDV đào tạo của Nhà trường Để không ảnh hưởng đến thời gian và công việc của họ, tác giả đi đến gặp từng người, sau khi giới thiệu mục đích và nội dung của buổi thảo luận, tác giả phát cho họ một phiếu câu hỏi để thảo luận, giải thích các khái niệm và một số điểm mà người được hỏi còn mơ hồ rồi tác giả thông báo với họ sẽ thu lại sau 30 phút Khoảng 30 phút sau tác giả quay lại và thu phiếu câu hỏi khi các CBGV đã hoàn thành phần trả lời Tập hợp lại và sang lọc các nội dung đẻ tiến hành phân tích Cụ thể các nội dung thảo luận như

Phụ lục 2 Danh sách CBGV được mời tham gia thảo luận xem Phụ lục 3

Tổng hợp kết quả lần một cho thấy có nhiều ý kiến khác nhau trong việc đưa ra các yếu tố có ảnh hưởng đến CLDV đào tạo của nhà trường Cụ thể:

Yếu tố đồng cảm: gồm các chính sách tuyên dương khen thưởng của nhà

Mỗi người được hỏi đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, tất cả các ý kiến đó đều được thể hiện đầy đủ trong 5 yếu tố của thang đo SERVPERF đó là sự hữu hình, sự tin cậy, sự đáp ứng, sự đảm bảo, su cảm thông Trong đó có một ý quan đến học lực hay năng lực của cá nhân khách hàng Hướng nghiên cứu liên quan đến đầu vào của SV Tác giả cho rằng đầu vào của SV liên của đề tài là xem xét đánh giá của SV đối với CLDV đào tạo của nhà trường

'Như vậy năng lực của SV không quyết định CLDV đào tạo của nhà trường,

nó nằm ngoài 5 yếu tố trên Tuy nhiên những SV có năng lực hay học lực

trường Yếu tố này cũng sẽ được đưa vào xem xét trong phần các yếu tố thuộc nhân khẩu học Ngoài ra, yếu tố ký túc xá hiện tại nhà trường chưa có, sân bãi thể dục thể thao đang đi thuê ngoài nên việc đánh giá các yếu tố này là thiếu chính xác, tác giả đề xuất bỏ ra không xem xét

Qua bước nghiên cứu định tính lần một, thang đo CLDV đào tạo của trường Đại học Đông A có sự điều chỉnh thành gồm 5 thành phần với 3§ biến quan sát Cụ thể, thành phần Sự hữu hình gồm 8 biến quan sát, sự tin cậy gồm

6 biến quan sát, sự đáp ứng 9 biến quan sát, sự đảm bảo 7 biến quan sát, sự đồng cảm 8 biến quan sát (xem phụ lục 4) b, Nghiên cứu định tính lần hai Sau khi tổng hợp kết quả nghiên cứu định tính lần một Nhằm đảm bảo tính khách quan, tác giả tiếp tục nghiên cứu định tính lần hai Đối tượng được mời tham gia thảo luận chính là những SV, những người đang sử dụng dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp Có 15 SV được mời tham gia thảo luận

Lần hai được tiến hành như sau

Tác giả chia nhóm SV thành 5 nhóm, mỗi nhóm có 3 người, đặt tên từ nhóm một đến nhóm năm Sau khi giới thiệu về nội dung và mục đích của buổi thảo luận tác giả phát cho mỗi nhóm một phiếu câu hỏi Trên phiếu câu hỏi có chừa phần trống đề trả lời Quy trình làm việc như sau: Mỗi nhóm thao luận riêng và ghi kết quả vào phiếu câu hỏi, đồng thời cử thành viên ghi kết quả lên bảng theo nhóm sao cho mọi người đều nhìn thấy và cùng thảo luận bé sung,

Nội dung câu hỏi là: “Khi học tại trường Đại học Đông Á bạn thường quan tâm đến những yếu tố nào của nhà trường?” (xem phụ lục 5) Trong thời gian các nhóm vừa thảo luận vừa trả lời trên bảng thì tác giả cũng tập hợp các ý kiến lại có sàng lọc và loại bỏ các yếu tố trùng lặp Sau khi các nhóm hoàn tắt trả lời, tác giả thu lại phiếu đã phát và tông hợp kết quả Với câu hỏi này tác giả muốn kích thích sự động não và phát huy sáng kiến của SV

Kết quả nghiên cứu định tính lần thứ hai cho thay đưa ra những ý kiến liên quan đến những yếu tố như những ý kiến của các thầy cô đã đưa ra trong phần nghiên cứu định tính lần một, như CSVC của nhà trường, trình độ chuyên môn của giáo viên, thái độ ứng xử của thầy cô đối với SV, lịch học, lịch thi, chương trình đào tạo của nhà trường Bên cạnh

đó cần bồ sung thêm một số biến quan sát được SV quan tâm, đó chính là học

phí, gần như 100% SV được hỏi quan tâm đến vấn đề học phí Một số ý kiến khác quan tâm đến các hoạt động ngoại khóa của nhà trường giành cho SV, uy tính của nhà trường

Sau khi tổng hợp kết quả nghiên cứu lần hai, điều chỉnh bồ sung các biến quan sát trong thang đo CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á được điều chỉnh lần thứ hai (xem phụ lục 6)

Nhu vậy, qua hai lần nghiên cứu định tính các thành phần của thang đo nháp về CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á được đề xuất ban đầu không thay đổi Tuy nhiên đã có sự điều chỉnh bổ sung các biến quan sát Kết quả thang đo về CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á để nghiên cứu định lượng gồm 5 thành phần với 41 biến quan sát, cụ thể: thành phần Sự hữu hình gồm 9 biến quan sát; thành phần Sự tin cậy gồm 06 biến quan sát; Sự đáp ứng 10 biến quan sát; Sự đảm bảo 8 biến; Sự cảm thông 8 biến quan sát

Ngoài ra để đo lường CLDV đào tạo chung tác giả thêm vào 3 biến quan sát

Thang đo CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á chính thức như sau:

Bang 2.5 Thang đo chính thức chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng sụ | Piện số Các thuộc tính

Sự hữu hình 1 [ni | Máy móc, thiết bị đáp ứng tốt cho nhu cầu giảng day và học tập

2 [HH2 [Phòng học, phòng thực hành đây đủ, rộng rãi 3 |HH3_ | Thư viện đẩy đủ tài liệu và được cập nhật thường xuyên 4 |HH4 | Khu vực vệ sinh rất sạch sẽ

5 |HHS_ | Căn tin đấy đủ thức ăn, đảm bảo an toàn thực phẩm 6 |HH6 | Khuôn viên trường, bãi đỗ xe rộng rãi

7 [HH7 [Hệ thống internet hoạt động mạnh và liên tục 8 |HH8 | Thấy cô ăn mặc gọn gàng, lịch sự

9 |HH9 | Mức học phí của nhà trường rất phải chăng

10 [TCI _ [Nhà trường thực hiện đúng những gì đã cam kết 11 |TC2 _ | Thời gian tốt nghiệp đúng thời hạn đã thông báo 12 |TC3 [Tất cả SV được báo trước về những thay đôi so với những thong tin, thong bao da dua ra trước đó

13 |TC4 SV ra trường đạt mục tiêu của Nhà trường đê ra

14 [TCS | Thảy cô giữ đúng lời hứa với SV'

I5 TTC6 — [Thấy cô lên lớp đúng giờ, đúng lịch

Sự đáp ứng 16 |DUI [Thấy cô sẵn sàng giúp do SV 17 | pur _| Các Yêu cầu hợp lý của SV được giải quyết một cách nhanh chóng và thỏa đáng

18 |DU3 | Thời gian mở cửa thư viện rất phù hợp

19 IDU4_ | Tỷ lệ phân bô giữa lý thuyết và thực hành là hợp lý

20 | pus Sô lượng tín chỉ trong từng môn học, trong một học kỳ là phù hợp a1 | pus | Đề thí bám sắt nội đung bài giảng và phù hợp với khả năng của SV

22 |DU7 | Trang dạy học trực tuyển thực sự hữu ích đổi với SV

23 |DU§ |SV được đi học tập thực tê tại doanh nghiệp

24 | bu _ | Các phòng thực hành tin học mở cửa thường xuyên và liên 25 |Duio SV được tham gia các hoạt động ngoại khóa của nhà tục trường Sự đảm bảo

26 [DBI [Thấy cô giỏi chuyên môn nghiệp vụ

27 |DB2_ | Thấy cô có phương pháp và kỹ năng giảng đạy tốt

28 |DB3_ | Thây cô tận tâm với nghệ

29 |DB4_ | Thây cô có kinh nghiệm thực tế 30 |DBS_ | Thấy cô đánh giá kết quả học tập công bằng, chính xác

31 |DB6_ | Thây cô vui vẻ, thân thiện 32 |DB7 | SV cảm thây rât thoải mái, tự tin khi tiếp xúc với thây cô 33 |DB§ | Uy tính của nhà trường rat tot

34 | pc¡ | Nhà trường có chính sách tuyên đương, khen thường khích lệ SV

35 [DC2 | Nhà trường luôn tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của SV

Nhà trường tạo điều kiện cho SV phát huy hết khả năng học tập và phát triển bản thân

37 [DC4 _ [Nhà trường thực sự quan tâm đến lợi ích của SV

Nhà trường luôn sắp xếp thời gian học tập, thi cử thuận tiện cho SV

39 [DC6 [Nhà trường quan tâm đến điều kiện ăn ở, học tập của SV 40 [DC7 | Thấy cô luôn tìm hiểu việc hiểu bai cua SV

41 [DC§— | Thấy cô rất quan tâm đến nhu câu, mong muôn của SV 2.2.4 Nghiên cứu định lượng a Thiết kế công cụ đo lường 36 | DC3

Trén co sé thang do higu chỉnh từ kết quả nghiên cứu định tinh bảng hỏi khảo sát được được xây dựng Các câu hỏi được đánh gid theo thang do

Likert, 5 mite d6: 1 = Hoàn toàn không đồng ý; 2 = Không đồng ý; 3 = Binh thường; 4 = Đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý

Ngoài các thành phần của thang đo, bảng hỏi khảo sát được tác giả đưa thêm vào phần đánh giá chung đối với CLDV nhằm đo lường mức độ CLDV đào tạo của nhà trường Bên cạnh đó còn có các yếu tố khác thuộc nhân khẩu học như: Giới tính, Khoa đào tạo, Năm học, Kết quả học tập năm liền trước

Mục đích đưa các yếu tố này vào là để xem xét có sự khác nhau hay không trong đánh giá CLDV đối với sự khác biệt của các yếu tố nhân khẩu học

(Xem bảng hỏi tại phụ lục 7) b Quy trình chọn mẫu Để tiến hành nghiên cứu định lượng tác giả sử dụng nguyên tắc chọn mẫu một cách phi xác suất có quan tâm đến các tiêu chí:

~ Khoa đào tạo: Quản trị kinh doanh — Du lịch, Khoa học xã hội nhân văn, Kỹ thuật điện, Xây dựng, Kế toán — Tài chính, Điều dưỡng, CNTT

~ Năm học: năm I, năm 2, năm 3, năm 4

Kích cở mẫu được chọn là khoảng 820 SV tương đương 10% tổng thể 8.194 SV đang học tại trường Trên cơ sở tỷ lệ nam và nữ của tổng thể, tác giả tính ra tỷ lệ nam và nữ trên mẫu theo từng năm học, sau đó tính ra từng bac, tiếp đến là tính ra cho từng khoa (xem phụ lục 8)

Các phiếu khảo sát sẽ được đánh số thứ tự từ 1 đến 820 Tác giả chọn một nhóm SV để làm cộng tác viên, các cộng tác viên được trị khai họp và hướng dẫn kỹ các nội dung cần thiết, thông nhất lịch phân công và thời gian hoàn thành Dựa vào lịch học của nhà trường, tác giả cùng với các cộng tác viên của mình đã tiếp cận với các bạn SV từng lớp vào cuối của mỗi buổi học

Mỗi lớp khoảng 30 phút, việc triển khai này nhanh chóng và khả năng trả lời rất cao đồng thời tác giả có thể giải đáp những điểm mà SV còn chưa rỏ trong phiếu khảo sát, đồng thời có thể phát hiện một số lỗi và xử lý ngay như bỏ sót câu, vì vậy hạn chế được các phiếu hỏng Số lượng phiếu phát ra là 820 phiếu

nào có hệ số tương quan lớn nhất để hệ số Cronbach”s Alpha sau khi bỏ bớt

item bằng chính hệ số tương quan của đã loại bỏ Tính lại nhân số của nhân tố sau khi phân tích (nếu có thay đổi)

3.4.1 Hệ số Cronbach°s Alpha của nhân tố F1 El: Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên đối với SV Bang 3.18 Kết quả phân tích hệ số Cronbach 's Alpha đối với nhân tố F1

Reliability Statistics Cronbach's Alpha of Items

Scale Corrected Item- Variance if Total Item Deleted | Correlation

Item Deleted |Cronbach's Alpha} if Item Deleted

Hệ sé Cronbach's Alpha cia nhân tố F1 là 0.922 > 0.6 đồng thời các hệ số tương quan biến tông của các biến đo lường thành pha u đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó hệ số tương quan biến tông của biến DU§ có giá trị nhỏ nhất đạt 0.469 và biến DC3 có giá trị cao nhất đạt 0.816

3.4.2 H sé Cronbach’s Alpha của nhân tố F2

Bảng 3.19 Kết quả phân tích hệ số Cronbaech s Alpha đối với nhân tố F2

Scale Mean i ơ ĂÊ | Cortected Item- |Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation} if Item Deleted

Hệ sé Cronbach's Alpha cia nhân tố F2 là 0.904 > 0.6, các hệ số tương quan biến tông của các biến do lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó giá trị nhỏ nhất là 0.514 (biến HH3) và giá trị lớn nhất đạt 0.760

3.4.3 Hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố F3

F3: Năng lực và thái độ của giáo viên

Băng 3.20 Két qua phan tich hé s6 Cronbach’s Alpha déi véi nhan t6 F3

Scale Mean if | Scale Variance if | Corrected Item- [Cronbach's Alpha Item Deleted Item Deleted Total Correlation | if Item Deleted

IDB6 Nhân tố F3 có hệ số Cronbach's Alpha 1a 0.889> 0.6, cdc hé sé tuong 18.3692 16.813) 686| 873} quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó giá trị nhỏ nhất là 0.674 (biến DB4) và giá trị lớn nhất là 0.768 (biến

DBI)

3.4.4 Hệ số Cronbach°s Alpha của nhân tố F4

Bang 3.21 Kết quả phân tích hệ số Cronbach 's Alpha đối với nhân tố F4

Reliability Statistics Cronbach's Alpha_|_N of Items

Scale Mean if Scale Variance} Corrected Item- |Cronbach's Alpha]

Item Deleted |if Item Deleted|Total Correlation] if Item Deleted

Nhân tố F4 có hệ số Cronbach's Alpha là 0.§64> 0.6, các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó giá trị nhỏ nhất là 0.634 (biến TC2) và giá trị lớn nhất là 0.689 (biến

F5: Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của

Hệ số Cronbach°s Alpha của nhân tố F5 sv

Bang 3.22 Kết quả phân tích hệ số Cronbach 's Alpha đối với nhân tố F5

Item-Total Statistics l Scale [Corrected Item-] Cronbach

Seale Mean i Variance if Total Alpha if Item

Hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố F5 là 0.854> 0.6, các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó giá trị nhỏ nhất là 0.422 (biến DU4) và giá trị lớn nhất là 0.811 (biến DU9)

3.4.6 Hệ số Cronbach°s Alpha của nhân tố F6 n chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường

Băng 3.23 Kết quả phân tích hệ số Cronbach 's Alpha đối với nhân tố F6

DUS)

Hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố F6 là 0.764> 0.6, các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó giá trị nhỏ nhất là 0.503 (biến DU6) và giá trị lớn nhất là 0.657 (biến

3.4.7 Hé sé Cronbach’s Alpha của nhân tố CLDV

CLDV: Chất lượng dịch vụ đào tạo Bảng 3.24 Kết quả phân tích hệ số Cronbach's Alpha đối với nhân tố

Reliability Statistics Cronbach's Alpha]N of Items}

Item-Total Statistics Scale Mean if] Scale Variance | Corrected Item- | Cronbach's Alpha

Item Deleted | if Item Deleted | Total Correlation] _if Item Deleted

Hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố CLDV đào tạo chung là 0.764 >

0.6 đồng thời các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3 trong đó hệ số tương quan biến tổng của biến CLI có giá trị nhỏ nhất là 0.594 và hệ số tương quan biến tổng của biến CL3 có giá trị lớn nhất là 0.600

Nhận xét kết quả sau khi phân tích hệ số Cronbach's Alpha:

Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy 6 thành phần của thang đo CLDV đào tạo đều có độ tin cậy lớn hơn 0.6 Ngoài ra hệ số tin cậy của nhân tố CLDV đào tạo chung đạt 0.764 > 0.6 Như vậy thang đo thiết kế trong nghiên cứu này có ý nghĩa trong thống kê và đủ điều kiện cũng như độ tin cậy để phân tích hồi quy tuyến tính bội

3.5 PHAN TiCH HOI QUY VA KIEM DINH GIA THUYET MÔ HÌNH

Sau khi đánh giá thang đo, không đạt điều kiện thông qua phân tích nhân tố khám phá EFA và kiểm tra n hành sàng lọc và loại bỏ các items hệ số Cronbach's Alpha Tiếp theo sẽ tiến hành phân tích hồi quy đề xác định, đo lường và đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng vụ đảo tạo tại trường Đại học Đông A thông qua phương pháp hồi quy truyền tính bội với 6 biến quan sát là 6 nhân tố có được từ kết quả phân tích ở trên là: (1) F1- Sự quan tâm của nhà trường và thầy cô đối với SV; (2) F2-Sự hữu hình; (3) F3- Năng lực và thái độ làm việc của thầy cô giáo; (4) F4-Sự tin cậy; (5) F5-

Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV; (6) F6-

Số tín chỉ, đề thi, trang đạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường, với biến phụ thuộc là CLDV-Chắt lượng dịch vụ đào tạo

3.5.1 Phân tích hồi quy Hồi quy mô hình bằng SPSS theo phương pháp Enter:

Analyze/Regression/ Linear, method: Enter

Kết quả hồi quy như sau:

Bảng 3.25 Kết quả hồi quy mô hình

Model Summary? lodel R R Adjusted R |Std Error of the} Durbin-

H 7651 585 582 43720| 2.017 a Predictors: (Constant), F6, F3, Fl, F5, F2, F4 b Dependent Variable: CLDV

6 ligu tir bang Model Summary cho thay R* = 0.585 điều này có nghĩa là các biến độc lập (F1, F2, F3, F4, F5, F6) trong mô hình giải thích được

58.5% sự biến thiên của biến phụ thuộc (CLDV)

Bảng 3.26 Kết quả phân tích phương sai ANOVA

ANOVA?

Sum of Mean odel Squares | “ | square | P | Ÿ

Total 361.312] 790| a Predictors: (Constant), F6, F3, Fl, F5, F2, F4 b Dependent Variable: CLDV Để kiểm định sự phù hợp của mô hình ta xem xét đến hệ số F trong bảng kết quả phân tích phương sai ANOVA, ta thấy hệ số F = 184.382 và Sig

= 0.000 < 0.05, điều này bước đầu cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính bội là phù hợp với tập dữ liệu thu thập được và các biến đưa vào trong mô hình có ý nghĩa trong thống kê với mức ý nghĩa 5%.

Bảng 3.27 Hệ số hồi quy trong mô hình

Unstandardized [Standardized| Collinearity Model Coefficients [Coefficients] T |gig.| Statistics

B_|Std Error] Beta Tolerance | VIF

3.5.2 Kiểm định các giả thuyết của mô hình

Trên cơ sở kết quả phân tích hồi quy có được ta tiến hành kiểm định các tham số trong mô hình để xem xét các biến độc lập trong mô hình có tác động và tác động như thế nào đến biến phụ thuộc

Từ kết quả ở bảng 3.27 ta có thể xác định mô hình hồi quy ban đầu như sau:

CLDV =0.252xFI +0.288xF2 + 0.269xF3 + 0.204xF4 + 0.147xE5

Các giả thuyết được phát biểu lại như sau:

HI: Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên đối với SV ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường;

H2: Sự hữu hình ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường;

H3: Năng lực và thái độ của giáo viên ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường;

H4: Sự tin cậy ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường;

HS: Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường;

H6: Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đảo tạo của nhà trường

Cũng từ kết quả ở bảng 3.27 ta thấy mức ý nghĩa của các thành phan 1a Sig = 0.000 đều nhỏ hơn 0.05, chứng tỏ các hệ số B trong mô hình có ý nghĩa, có nghĩa là các biến độc lập trong mô hình là F1, F2, F3, F4, F5, F6 đều có tác động đến biến phụ thuộc CLDV đào tạo (CLDV) Ngoài ra ta thấy các hệ số

B6 = 0.135) chứng tỏ các biến độc lập trong mô hình có mối tương quan thuận chiều với biến độc lập CLDV Như vậy các giả thiết đã nêu trên HI, H2, H3, H4, H5, H6 là đúng Qua phương trình hồi quy ta thấy, nếu giữ nguyên các biến độc lập còn lại không đổi thì khi điểm đánh giá của SV đối với nhân tố Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên đối với SV tăng lên 1 thì CLDV đào tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.252 điểm; tương tự, khi điểm đánh giá của SV đối với Sự hữu hình của nhà trường tăng lên I thì CLDV đào tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.288 điểm; khi điểm đánh giá của SV đi trường tăng thêm 1 thì CLDV đào tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.269 điểm; khi điểm đánh giá của SV đối với Sự tin cậy tăng lên 1 thi

CLDV đào tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.204 điểm; khi i Nang luc va thái độ của giáo viên của nhà điểm đánh giá của SV đối với Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV tăng lên | thi CLDV đào tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.147 điểm; khi điểm giá của SV đối với Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường tăng lên 1 thì CLDV đảo tạo được cảm nhận bởi SV tăng lên trung bình 0.135 điểm

Qua kết quả giá trị hồi quy chuẩn (Standardized Coefficients Beta) ở bảng 3.27 cho ta thấy mức độ quan trọng giữa các biến độc lập trong mô hình đối với biến phụ thuộc Cụ thể, giá trị hồi quy chuẩn của Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên đối với SV ảnh hưởng 26.3% đến CLDV đào tạo được cảm nhận; giá trị hồi quy chuẩn của Sự hữu hình ảnh hưởng 30.2% đến CLDV đào tạo được cảm nhận; giá trị hồi quy chuẩn của Năng lực và thái độ

của giáo viên ảnh hưởng 32.5% đến CLDV đào tạo được cảm nhận; giá trị hồi

quy chuẩn của Sự tin cậy ảnh hưởng 23.4% đến CLDV đào tạo được cảm nhận; giá trị hồi quy chuẩn của Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV ảnh hưởng 16.5% đến CLDV đào tạo được cảm nhận; giá trị hồi quy chuẩn của tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường ảnh hưởng 10.9% đến CLDV đào tạo được cảm nhận

Bang 3.28 Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết

HI: Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên đôi với SV | _ Chấp ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường nhận

H2: Sự hữu hình ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào | Chấp

? tạo của nhà trường nhận ạ | H3: Năng lực và thái độ của giáo viên ảnh hưởng cùng |_ Chấp chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường, nhận ¿_ | H# Sự tin cây ảnh hưởng cùng chiêu đến CLDV đào tạo |_ Chấp của nhà trường nhận

H5: Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các

5 | vẫn đề cia SV ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo |_ CHẾP của nhà trường; nhận

Hồ: Số in chỉ, đề th, trang dạy học rực tuyển và uy tn| Ga 6 | của nhà trường ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV dio tao] yp của nhà trường,

3.5.3 Kiểm định các điều kiện vận dụng mô hình 4 Kiểm tra điều kiện về hiện tượng đa cộng tuyến

Từ kết quả hồi quy ở bảng 2.32 ta có các hệ số phóng đại phương sai (VIF) của từng nhân tố có giá trị nhỏ hơn 5 (trong d6 gid tri lớn nhất là 1.680) chứng tỏ các biến độc lập trong mô hình không có tương quan tuyến tính chặt chẽ với nhau

Như vậy mô hình hồi quy không vi phạm hiện tượng đa cộng tuyến b Kiểm tra điều kiện vỀ tự tương quan Kiểm định giả thuyết H0: Không có tự tương quan Kết quả hồi quy ở bảng 2.30 ta thấy đại lượng thống kê Durbin-Watson = 2.017

Với ny1,k=7 Tra bang Durbin-Watson ta c6 dy = 1.841, dị = 1.697

Ta thấy dy = 1.841 < DW = 2.017 < 4 — dy = 2.159 vậy quyết định không bác bỏ giả thuyết H0, nghĩa là không có sự tương quan giữa các phần dư Như vậy mô hình không vi phạm hiện tượng tự tương quan e Kiểm tra điều kiện về phương sai sai số không đổi

Dependent Variable: Chat lrgng dich vụ dao tao °

Hình 3.5 Biéu dé phan tin phan dw và giá trị dự đoán của mô hình hồi quy tuyến tính Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình hồi quy tuyến tính cho ta thấy các giá trị phần dư phân tán một cách ngẫu nhiên trong một vùng xung quanh đường đi qua tung độ 0 chứng tỏ không có sự liên hệ tuyến tính Có thể dự đoán rằng không có hiện tượng phương sai sai số thay đôi xảy ra

3.6 PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI ANOVA

Phân tích phương sai ANOVA để xem xét có sự khác nhau hay không trong đánh giá CLDV đào tạo đối với các yếu tố thuộc cá nhân như: Giới tính,

Năm học, Khoa đào tạo, Kết quả học tập

Các giả thuyết được đề nghị là:

H7: Các SV nữ đánh giá CLDV đảo tạo của nhà trường khác với SV nam

H8: Các SV ở các khoa khác nhau thì có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Nhà trường

H9: Các SV có năm học khác nhau thì có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Nhà trường

HI0: Các SV có kết quả học tập khác nhau thì có sự đánh giá đối với

CLDV đào tạo của nhà trường khác nhau

Sir dung SPSS với cú pháp: Analyze/Compare means/One way

ANOVA

a Kiểm định giả thuyết H7: Các SV nữ đánh giá CLDV đào tạo của nhà trường khác với SV nam

Bang 3.29 Két qua phan tich phuwong sai ANOVA theo giéi tinh

Sum of Squares | Df [Mean Square] _F Sig

Kết quả phân tích phương sai ANOVA đối với biến CLDV đào tạo theo giới tính ta thấy hệ số Sig = 0.192 > 0.05, như vậy giả thuyết H0 không bị bác bỏ, nghĩa là không có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đào tạo giữa SV nam va SV nit b Kiém định giả thuyết H8: Các SV ở các khoa khác nhau thì có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Nhà trường

Băng 3.30 Kết quả phân tích phương sai ANOW/A theo Khoa đào tạo

ANOVA CLDV

Sum of Squares Df | Mean Square F Sig

Phân tích phương sai ANOVA theo Khoa đào tạo cũng cho thay hệ số

Sig = 0.119 > 0.05, giả thuyết H0 không bị bác bỏ, nghĩa là không có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đào tạo giữa các SV thuộc các khoa khác nhau e Kiểm định giả thuyết H9: Các SV có năm học khác nhau thì có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Nhà trường Bang 3.31 Két qua phan tich phuong sai ANOVA theo Năm học

Sum of Squares] df |MeanSquare| F | Sig

Hệ số Sig trong kết quả phân tích phương sai ANOVA theo năm học là

0.440 lớn hơn 0.05, như vậy giả thuyết H0 không bị bác bỏ, nghĩa là SV khác nhau về năm học thì không có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đảo tạo của nhà trường

4 Kiểm định giả thuyết H10: Các SV có kết quả học tập khác nhau thì có sự đánh giá đối với CLDV đảo tạo của nhà trường khác nhau

Bảng 3.32 Kết quả phân tích phương sai ANOVA theo Két qua hoc tap

[Sum of Squares, Mean Square

Bảng kết quả phân tích phương sai ANOVA theo Kết quả học tập ta có hệ số Sig = 0.831 > 0.05, giả thuyết H0 không bị bác bỏ, kết luận không có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đào tạo của nhà trường giữa các SV có kết quả học tập khác nhau

Bảng 3.33 Tóm tắt kết quả kiểm định các giải thuyết H7, H8, H9, H10

STT Giả thuyết 'Kết quả kiêm định

H7: Các SV nữ đánh giá CLDV đào tạo của nhà ‘

1 trường khác với SV nam 7 a Bác bỏ

H§: Các SV ở các khoa khác nhau thì có sự 2 | đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Bác bỏ

H9: Các SV có năm học khác nhau thì có sự

3 | đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của Bác bỏ

HI0: Các SV có kêt quả học tập khác nhau thì 4 | có sự đánh giá đối với CLDV đào tạo của nhà Bác bỏ trường khác nhau

3.7 TOM TAT KET QUA NGHIEN CUU

“Tuân thủ các bước trong tiến trình nghiên cứu ta thiết lập được phương trình hồi quy bội thể hiện các nhân tố ảnh hưởng đến CLDV đảo tạo như sau:

CLDV =0.252xFI + 0.288xF2 + 0.269xF3 + 0.204xF4 + 0.147xF5

Gồm FI, F2, F3, F4, F5, F6 là các biến độc lập và CLDV là biến phụ thuộc

FI: Sy quan tam của nhà trường và thầy cô đối voi SV

E3: Năng lực và thái độ làm việc của thầy cô giáo

ES: Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV F6: Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường

CLDV: Chất lượng dịch vụ đào tạo Kết quả hồi quy cũng cho biết hệ số R” = 0.585, có nghĩa là các biến độc lập trong mô hình giải thích được 58.5% sự biến thiên của biến phụ thuộc Còn lại 41.5% chính là hạn chế của mô hình, bao gồm các yếu tố khác có ảnh hưởng đến CLDV đảo tạo của nhà trường nhưng chưa được đưa vào trong mô hình

Như vậy kết quả nghiên cứu đã nhận diện được các nhân tố có ảnh hưởng đến CLDV đào tạo của nhà trường đó chính là: Sự quan tâm của nhà trường và thầy cô đối với SV; Sự hữu hình; Năng lực và thái độ làm việc của thầy cô giáo; Sự tin cậy; Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề của SV; Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của nhà trường Các nhân tố này có ảnh hưởng thuận chiều đến CLDV đào tạo của nhà trường.

'Về mức độ đánh giá CLDV, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy SV đánh giá đối với các nhân tố thành phần của CLDV đảo tạo cũng như CLDV đào tạo chung của nhà trường là khá cao

Ngoài ra kết quả nghiên cứu còn cho thấy không có sự khác nhau trong đánh giá CLDV đào tạo của nhà trường giữa các SV khác nhau về giới tính, khoa đào tạo, năm học và kết quả học tập.

CHUONG 4 HÀM Ý VÈ CHÍNH SÁCH CỦA ĐÈ TÀI Đối với một đơn vị hoạt động trong lĩnh vực dịch vụ thì CLDV là yếu tố quyết định tồn tại và phát triển bền vững của chính đơn vị đó Đối với một trường Đại học, chất lượng được SV đánh giá tốt tức là SV đang hài lòng với những gì mà nhà trường đang cung cấp Sự hải lòng giúp nhà trường lưu giữ và thu hút người học Vì vậy mỗi trường Đại học phải tìm ra các giải pháp nhằm duy trì và nâng cao CLDV dé phục vụ tốt cho SV Kết quả nghiên cứu về CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á cho thấy SV đang đánh giá CLDV đào tạo của nhà trường tương đối tốt Tuy nhiên để duy trì và nâng cao hơn nữa CLDV đào tạo của nhà trường tôi xin đề xuất một số chính sách như sau:

- Chính sách liên quan đến Sự quan tâm của nhà trường và thầy cô đối với

SV: Kết quả mô tả các biến quan sát cho thấy các biến quan sát thuộc nhân tố này được SV đánh giá thấp nhất so với các nhân tố khác (mean từ 3.1820 đến

3.5183), nhân tố này ảnh hưởng khá lớn đến CLDV của nhà trường (hệ số bê ta là 0.252, hệ số hồi quy chuẩn hóa ảnh hưởng 26.3% đến CLDV đào tạo) do đó trong tời gian tới cần chú trọng cải thiện nhân tố này Cụ thể là nhà trường cần tạo điều kiện cho SV phát huy hết khả năng học tập và phát triển bản thân; khuyến khích sáng tạo, thường xuyên tô chức các cuộc thi trong nhà trường, có chính sách khen thưởng để khích lệ SV; tìm hiểu điều kiện ăn ở và học tập của

SV, quan tâm đến tâm tư nguyện vọng, các nhu cầu và mong muốn của SV khi đang học tại trường; Khi lên lớp thầy cô phải tìm hiểu việc hiểu bài của SV đề có các điều chỉnh bổ sung kiến thức giúp SV nắm được bài học; nhà trường cần sắp xếp thời gian học tập thi cử thuận tiện cho SV; Nhà trường cần tăng cường hoạt động hợp tác doanh nghiệp và bố trí để SV được đi học tập thực tế tại doanh nghiệp.

- Chính sách liên quan đến Sự hữu hình: trong phương trình hồi quy thì nhân tố này có hệ số bê ta lớn nhất (0.288), hệ số hồi quy chuẩn hóa ảnh hưởng rất lớn đến CLDV đào tạo (30.2%) Kết quả mô tả các lến quan sát cho thấy SV đang đánh giá cao đối với các biến quan sát đối với nhân tố này, do đó trong thời gian tới nhà trường cần duy trì thực trạng của nhân tố này

Trong số đó cần nâng cao hơn nữa công tác đảm bảo vệ sinh cho khu vực vệ sinh; tăng cường số lượng phòng học, phòng thực hành cho đầy đủ, rộng rãi

2011) Tran Xuan

ién (2009), Dinh gid sue hai 10 tạo tại Trường đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh - Đại học Thái ng của SI/ vẻ chất lượng đào

Nguyên, Luận văn Thạc Sỹ Quản lý giáo dục, Viện đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Ma Cảm Tường Lam (201 1), Các yấu tổ ảnh hưởng đến sự hài lòng của

S đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại trường Đại học Đà Lạt,

Luận văn Thạc Sỹ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Viện đảm bao Chat lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. tế Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học An Giang

[9] Lê Hữu Nghĩa (2011), Những quan niệm về chất lượng giáo duc Dai học, Bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội, số 242-2011, tr.06 - 30

[10] PGS.TS Lưu Văn Nghiêm (2008), Marketing dịch vụ, NXB Đại học kinh tế quốc dân

[I1] PGS.TS Lưu Văn Nghiêm (2008), Marketing dich vu, NXB Dai học kinh tế quốc dân, tr.156

[12] PGS.TS Lưu Văn Nghiém (2008), Marketing địch vụ, NXB Đại học kinh tế quốc dân, tr162

[13] Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012), “Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo Đại học trường hợp nghiên cứu tại các trường Đại học tư thục Khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long”, Ký yéu khoa học 2012, tr203-213, Trường Đại học Cần Thơ

[14] GS.TS Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB lao động - Hà Nội

[15] TS Nguyễn Thượng Thái (2007), Quán trị marketing dịch vụ, Học viện công nghệ bưu chính viễn thông, tr.59-61

[16] Nguyễn Thị Thắm (2010), Khảo sát sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia TPHCM, Luận văn Thạc sỹ, Đại học Quốc gia Hà Nội

[I7] Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2003), Nguyên by

Marketing, NXB ĐHQG TP.HCM

[18] Từ điển Tiếng Việt (2004), NXB Đà Nẵng, tr.256.

Education: Management Students’ Perspective, Management Department Faculty of Management and Human Resource

Development University of Technology Malaysia, vot 71982

[20] Cronin, J.J, & Taylor, S A (1992), “Measuring service quality: A reexamination and extension”, Journal of Marketing, Vol 56 (July), tr.55-68

[21] G.V Diamantis va V.K Benos, University of Piraeus, Greece (2007),

“Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment”, Operational Research, An

International Journal, Vol.7 No 1, pp 47 - 59 - Dan theo Nguyễn Thị Thắm 2010

[22] Gronroos, C A (1984), “Service Quality Model and Its Marketing

Implications, European”, Journal of Marketing, 18 (4): 36-44

[23] Kotler, P & Armstong, G (2004), Những nguyên lý tiếp thị (tap 2), NXB

[24] KAY C.TAN & SEI W.KEK (2004), “Service Quality in Higher

Education Using an Enhanced SERVQUAL Approach”, Quality in

[25] NAAC and COL (2007), Quality Assurance in Higher Education: An

Introducion, Printed at National printing press, Bangalore, India, tr05

[26] Oliver, R.L&WO Bearden (1985), Disconfirmation Processes and

Consumer Evaluations in Product Usage, Journal of Business Research 13:235-246. quality”, Journal of Retailing, 64(1): 12 - 40

[28] Shpetim Cerri (2012), “Assessing theo quality of higher Education servives using a modified Servqual Scale”, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, 14(2)

[29] Snipes, R.L & N Thomson (1999), Dẫn theo Luận văn Trần Xuân Kiên

20092 [30] V.A.Zeithaml & M.J.Bitner (2000), Service Marketing: Integrating

Customer Focus Across the firm, Irwim McGraw-hill

Phụ lục 1: Thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ theo mô hình SERVQUAL

1 Khi công ty xyz hứa làm điều gì đó vào thời gian nào đó thì ho sẽ làm

Khi bạn gặp trở ngại, công ty xyz chứng tỏ môi quan tân thực sự muôn giải quyết trở ngại đó

Công ty xyz thực hiện dịch vụ đúng ngay từ lần đầu

Công ty xyz cung cấp dịch vụ đúng như thời gian họ đã hứa

Công ty xyz lưu ý đề không xây ra một sai xót nào,

Nhân viên công ty xyZ cho bạn biết khi nào thực hiện dịch vụ

Nhân viên công ty xyZ nhanh chóng thực hiện dich vụ cho bạn

Nhân viên công ty xyZ luôn sẵn sàng giúp bạn

Nhân viên công ty xyz khong bao giờ qúa bận đến nỗi không đáp ứng yêu cầu của bạn

IH Sy dam bao (assurance)

10 Cách cư xử của nhân viên xyz gây niềm tin cho ban

11 Ban cam thay an tòan trong khi giao dịch với công ty xyz

12 Nhân viên công ty xyZ luôn niềm nở với bạn

13 Nhân viên công ty xyz có đủ hiệu biết đê trả lời câu hỏi của bạn

IV Sự cảm thông (empathy)

14 Công ty xyz luôn đặc biệt chú ý đến bạn

15 Công ty xyz có nhân viên biết quan tâm đến ban

16 Céng ty xyz lay lợi ích của bạn là điêu tâm niệm của họ

17 Nhân viên công ty xyZ hiểu rõ những nhu câu của bạn

18 Céng ty xyz làm việc vào những giờ thuận tiện

19 Công ty xyz có trang thiệt bị rât hiện đại

20 Các cơ sở vật chât của công ty xyz trong rat bat mắt

21 Nhân viên công ty xyz ăn mặc rất tươm tắt

22 Các sách ảnh giới thiệu của công ty xyz có liên quan đên dịch vụ trông rất đẹp

Hiện nay tôi đang tiến hành đề tài “Nghiên cứu nhân tố ảnh hướng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng ” Tôi rất hân hạnh xin được thảo luận với quý Thầy/Cô về chủ đề này

Xin lưu ý rằng, không có câu trả lời nào là đúng hoặc sai mà tắt cả các quan điểm của Thây/Cô đều có ý nghĩa cho đề tài nghiên cứu của tôi cũng như giúp cho nhà trường hoàn thiện và nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của SV Tôi sẽ cung cấp những thông tin về kết quả nghiên cứu của đề tài khi Thầy/Cô có yêu cầu Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ quý Thầy/Cô bằng việc trả lời các câu hỏi sau đây:

1) Thầy/Cô vui lòng liệt kê tắt cả những yếu tố mà theo Thầy/Cô là có tác động đến chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Đại học Đông Á

Nhà trường phải làm gì để SV tin cậy vào Nhà trường?

- Thằy/cô hãy cho biết những phẩm chất, tính cách, khả năng hay cách ứng xử nào của CBGI sẽ tạo lòng tin cho SV?

Trân trọng cảm ơn Thầy/Cô đã dành thời gian để cung c¿ quý báu cho đề tài nghiên cứu này

Phụ lục 3: Danh sách CBGV tham gia thảo luận lần I

Stt Họ và tên Chức vụ

1 |ThS Đỗ Sinh Trưởng khoa CNTT

2 | Nguyễn Thị Huyền GV Khoa Kinh tế - Du lịch

3 | Từ Thị Hải Yến GV Khoa Kinh tế - Du lịch 4 | Đỗ Anh Tuấn Cán bộ phòng Đào tạo

5 [Hoàng Thị Sang Trưởng phòng Quản lý chất lượng

Phụ lục 4 Thang đo điều chỉnh sau nghiên cứu định tính lần I

Máy móc thiết bị đáp ứng tốt cho nhu cầu giảng dạy và học tập

Phòng học, phòng thực hành đây đủ, rộng rãi Thư viện đây đủ tài liệu và được cập nhật thường xuyên Khu vực vệ sinh sạch sẽ

Căn tin đây đủ thức ăn, đảm bảo an toàn thực phâm Khuôn viên trường bãi đỗ xe rộng rãi

Hệ thông internet hoạt động mạnh và liên tục Thấy cô có trang phục gọn gàng, lịch sự s|ơ|=|ss||a2|t2|—|—

'Nhà trường thực hiện đúng những gì đã cam kết n= Thời gian tốt nghiệp đúng thời hạn đã thông báo

Tất cả SV được báo trước về những thay đôi so với những thông tin, thông báo đã đưa ra trước đó w

6 _ | Thây cô lên lớp đúng giờ đúng lịch HI | Sự đáp ứng

1_| Thay cô sẵn sàng giúp đỡ SV

Các yêu câu hợp lý của SV được giải quyết một cách nhanh chóng và thỏa đáng

Thời gian mở cửa thư viện rất phù hợp

Số lượng tín chỉ trong từng môn học, trong một học kỳ là phù hợp

Tỳ lệ phân bô giữa lý thuyết và thực hành là hợp lý

Dé thi bám sát nội dung bài giảng và phù hợp với khả năng của SV

Trang day hoc trực tuyên thực sự hữu ích đôi với SV

SV được đi học tập thực tế tại doanh nghiệp

Các phòng thực hành tin học mở cửa thường xuyên và liên tục

Thay cô giỏi chuyên môn nghiệp vụ

Thấy cô có phương pháp và kỹ năng giảng đạy tốt

Thây cô tận tâm với nghệ

“Thây cô có kinh nghiệm thực tê

Thấy cô đánh giá kết quả học tập công bằng chính xác

Thay cô vui vẻ, thân thiện

SV cam thay rat thoải mái, tự tin khi tiếp xúc với thây cô

Nhà trường có chính sách tuyên dương, khen thưởng khích lệ SV

Nhà trường luôn tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của SV

Nhà trường tạo điều kiện cho SV phát huy hết khả năng học tập và phat trién ban than

"Nhà trường thực sự quan tâm đến lợi ích của SV

Nhà trường luôn sắp xếp thời gian học tập, thị cử thuận tiện cho SV

Nhà trường quan tâm đến điêu kiện ăn ở, học tập của SV

"Thây cô luôn tìm hiệu việc hiệu bài của SV œ|ơ=||| s [ð|—|

Định dạng
Số trang	128
Dung lượng	26,66 MB

Tiêu đề	Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng
Tác giả	Trần Hữu Tuyờn
Trường học	Trường Đại Học Đông Á Đà Nẵng
Chuyên ngành	Chất lượng dịch vụ đào tạo
Thể loại	Luận văn thạc sĩ
Thành phố	Đà Nẵng