một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề phân số lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI DIỆU LINH MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở L

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DIỆU LINH

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DIỆU LINH

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN HỌC Mã số: 8140209.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Chu Cẩm Thơ

HÀ NỘI - 2023

i

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian tiến hành triển khai nghiên cứu, tôi cũng đã hoàn

thành nội dung luận văn “Một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề phân số lớp 6”

Cùng với nỗ lực của bản thân và nhờ có sự giúp đỡ, hỗ trợ tích cực từ nhiều

cá nhân và tập thể, luận văn đã được hoàn thành

Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS TS Chu Cẩm Thơ, người trực tiếp hướng dẫn cho luận văn cho tôi Cô đã tận tình dành cho tôi nhiều thời gian quý báu, tâm sức , cho tôi rất nhiều ý kiến, nhận xét, chỉnh cho tôi những chi tiết nhỏ trong luận văn, giúp luận văn của tôi được hoàn thiện hơn về mặt nội dung và hình thức Cô đã giúp tôi định hướng và có một góc nhìn toàn diện đúng đắn về đề tài nghiên cứu và các kiến thức chuyên môn Cô cũng luôn quan tâm, động viên, tạo động lực nhắc nhở em có trách nhiệm với đề tài của mình đồng thời cô luôn nhắc nhở kịp thời để tôi có thể hoàn thành luận văn đúng tiến độ

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ kiến thức và kinh nghiệm quý báu, đồng thời mở rộng, khắc sâu kiến thức chuyên môn về chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán cho sinh viên

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, các anh/chị cùng lớp cao học lớp Toán 2 khóa 2022 vì đã luôn động viên, quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Học viên

BÙI DIỆU LINH

ii

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Viết tắt Viết đầy đủ

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới về năng lực giải quyết vấn đề 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.1 Năng lực là gì? 10

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán 15

1.3 Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực 19

1.3.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực 19

1.3.2 Phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực 21

1.3.3 Vai trò của kỹ thuật dạy học 22

1.3.4 Mô hình về mối quan hệ giữa quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kỹ thuật dạy học 23

1.3.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực theo xu hướng hiện nay 25

iv

1.4 Cơ hội phát triển NL GQVĐ trong dạy học chủ đề phân số lớp 6 33

1.5 Nhận thức của giáo viên về kỹ thuật dạy học tích cực 35

1.6 Thực trạng sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học chủ đề phân số ở THCS 36

Kết luận Chương 1 43

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 6 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC44GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CHO HỌC SINH 44

2.1 Cơ sở lựa chọn các kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán ở cấp THCS 44

2.1.1 Phù hợp với mục tiêu dạy học 44

2.1.2 Phù hợp với đặc điểm của nội dung dạy học 44

2.1.3 Tính khả thi của kỹ thuật dạy học trong điều kiện thực tiễn 44

2.1.4 Một số cơ sở khác 45

2.2 Đối mới quá trình đánh giá gắn với áp dụng các KTDH 45

2.2.1 Quy trình thực hiện sử dụng các tiêu chí đã nêu vào đánh giá thực nghiệm 50

2.2.2 Ví dụ 55

2.3 Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học chủ đề phân số ở lớp 6 76

2.3.1 Quy trình lựa chọn, sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực 76

2.3.2 Kỹ thuật khăn trải bàn 76

2.3.3 Kỹ thuật Jigsaw 80

2.3.4 Kỹ thuật KWL 83

2.4 Xây dựng một số kế hoạch bài dạy của chủ đề phân số ở lớp 6 có sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực 86

2.4.1 Bài dạy Bài toán về tỉ số phần trăm 86

2.4.2 Bài dạy Phân số 87

v

2.4.3 Bài dạy Ôn tập - Phân số 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Chuẩn bị 90

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 91

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 91

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 92

3.4.1 Phương pháp đánh giá định lượng 92

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh đất nước chúng ta đang từng bước thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, bên cạnh những đổi mới về kinh tế, chính trị, xã hội, sự nghiệp đổi mới giáo dục vẫn luôn là một trong những ưu tiên hàng đầu của Đảng và Nhà nước Con người luôn được coi là cốt lõi, là nhân tố quan trọng hàng đầu, “vừa là động cơ, vừa là mục tiêu” cho sự phát triển bền vững của xã hội Đi kèm với quá trình hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, đất nước ta nói chung và nền giáo dục nói riêng luôn phải đối mặt với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường cạnh tranh trí tuệ, đòi hỏi phải đào tạo đội ngũ nhân lực có tính chủ động, sáng tạo, tự chủ, trách nhiệm trong công việc và khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp Chính vì vậy việc đổi mới giáo dục, cụ thể hơn là việc đổi mới phương pháp dạy và học để tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển là một nhiệm vụ mang tính thời sự và tính tất yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ trong giai đoạn mới có đủ NL, trí tuệ có thể đáp ứng những yêu cầu của xã hội

Vào ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông mới, trong đó có môn Toán kèm theo

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT Trong thông tư có đề cập đến: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.” Đặc biệt thông tư có

2

nói cụ thể về những yêu cầu, mục tiêu đối với môn Toán như sau: “Môn Toán giúp cho học sinh có cái nhìn tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực tiễn, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có khả năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời”.“Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác…” Tuy nhiên, hiện nay chương trình

Toán phổ thông còn nặng về kiến thức, khô khan, trừu tượng khiến học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận tri thức Do vậy, đòi hỏi giáo viên ở trường phổ thông cần vận dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao sự húng thú, tính tích cực, chủ động trong quá trình tiếp thu tri thức toán Giáo viên sử dụng các KTDH tích cực để dẫn dắt, khơi gợi các hoạt động ở học sinh nhằm tăng khả năng tư duy lập luận, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Việc vận dụng các KTDH tích cực ở phổ thông tuy không phải điểm mới nhưng vẫn luôn có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và cách vận dụng một cách có hiệu quả, đúng thời điểm, đúng kỹ thuật vẫn còn là một bài toán khó đối với giáo viên Nhận thức được tầm quan trọng của việc sử dung các KTDH trong việc phát triển NL tư duy GQVĐ cho học sinh, giúp học sinh nhận thấy tầm quan trọng và các ứng dụng của Toán học không chỉ đối với các môn học khác mà còn đối với đời sống hàng ngày NL GQVĐ luôn được coi là một trong những NL cốt lõi mà nền giáo dục hướng tới trong quá trình đào tạo thế hệ trẻ cho đất nước Cụ thể đối với học sinh lớp 6, phát triển NL GQVĐ là phát triển khả năng tìm kiếm những giải pháp thích

3 ứng để giải quyết các khó khăn trong sách vở hoặc cuộc sống, đôi khi đơn giản là tìm kiếm lời giải cho một bài toán, một vấn đề toán học, …

Đặc biệt chủ đề phân số lớp 6 cũng là một chủ đề hay, gắn liền với nhiều bài toán thực tế Chủ đề phân số lớp 6 là sự kết hợp giữa những phần kiến thức đã được học từ bậc tiểu học và những phần kiến thức mới đòi hỏi học sinh cần tổng hợp kiến thức, phân tích, tư duy, lập luận để giải quyết các vấn đề toán học Các bài toán có lời văn của chủ đề phân số cũng rất gần gũi với cuộc sống, gắn liền với các tình huống thực tế đời thường giúp học sinh có thể dễ dàng tiếp cận vấn đề và khi giải toán học sinh không chỉ phát triển được NL GQVĐ trong toán học mà còn phát triển NL GQVĐ trong thực tế đời sống

Bên cạnh đó, ở lớp 6, đây là giai đoạn học sinh chuyển từ cấp tiểu học sang cấp THCS, điều này dẫn đến học sinh phải tiếp nhận nguồn kiến thức mới hoàn toàn so với chương trình cấp tiểu học cũng như cách dạy ở cấp THCS khác nhiều so với bậc tiểu học Học sinh dễ rơi vào trạng thái hoang mang, bỡ ngỡ trước những kiến thức mới và không biết phải giải quyết các vấn đề trong quá trình học từ đó gây chán nản, kết quả giảm sút Ở thời điểm này, giáo viên cần kết hợp các KTDH tích cực giúp định hướng, tạo sự hứng thú và động lực cho học sinh, giúp cho toán học trở nên bớt khô khan và dễ tiếp cận hơn

Chính vì những lí do trên nên tôi đã lựa chọn đề tài “Một số kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chủ đề phân số ở lớp 6”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy và học bộ môn Toán ở trường THCS để đề xuất một số kỹ thuật dạy học tích cực trong chủ đề phân số lớp 6, nhằm nâng cao hiệu quả

quá trình dạy và học ở cấp THCS, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lý luận về KTDH tích cực và NL GQVĐ trong dạy học

Toán

- Tìm hiểu thực trạng việc khai thác các KTDH tích cực, phát triển NL

GQVĐ trong dạy học Toán ở trường THCS

- Đề xuất một số KTDH tích cực và biện pháp sư phạm hỗ trợ giáo viên vận dụng các KTDH tích cực đó trong dạy chủ đề phân số lớp 6 nhằm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THCS 4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề phân số lớp 6 ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Các KTDH tích cực, NL GQVĐ của học sinh trong chủ đề phân số lớp 6 THCS

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Các KTDH tích cực nào giúp phát triển NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán THCS?

- Việc sử dụng linh hoạt các KTDH có tác động như thế nào trong việc phát triển NL GQVĐ cho học sinh?

- Cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong quá trình dạy học chủ đề phân số lớp 6 nhằm phát triển NL GQVĐ như thế nào?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất, vận dụng được một số KTDH tích cực trong dạy học chủ đề phân số lớp 6 một cách hợp lí, hiệu quả, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 sẽ nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở THCS, hỗ trợ cho giáo viên trong các tiết dạy, kích thích niềm đam mê, tính tích cực, phát triển NL GQVĐ của học sinh trong bộ môn Toán

5

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng KTDH tích cực trong dạy học chủ đề phân số theo chương trình môn toán lớp 6 THCS nhằm phát triển NL GQVĐ, ở trường THCS Phú Đô

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các công trình khoa học, tài liệu, luận án liên quan đến phát triển NL GQVĐ và KTDH tích cực

- Phương pháp điều tra quan sát: Tổ chức khảo sát thực trạng áp dụng KTDH tích cực trong dạy và học chủ đề phân số ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội Quan sát quá trình học của học sinh qua các giờ học Điều tra mức độ phát triển NL GQVĐ của học sinh thông qua các bài kiểm tra

- Phương pháp thực nghiệm sự phạm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài

- Thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu trước và sau khi thực nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc luận văn

Không kể đến phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2 Vận dụng một số KTDH trong chủ đề phân số lớp 6 nhằm phát triển NL giải quyết cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới về năng lực giải quyết vấn đề

Sự phát triển của nền kinh tế - xã hội đã tạo ra những biến đổi to lớn của thế giới trong thời đại ngày nay, đặt ra những yêu cầu, thách thức mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ hội tụ đủ các NL, phẩm chất để có thể giải quyết các về đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Vậy nên trên thế giới, phát triển NL đã và đang là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt

Khi nhắc đến các nghiên cứu về NL, chúng ta không thể không nhắc đến các tiêu chí xác định NL con người do Fredrick Taylor đưa ra vào năm 1911 sau một khoảng thời gian quan sát, nghiên cứu các điều kiện để đánh giá lao động của con người Đây có thể được coi là một trong những nghiên cứu

đầu tiên về NL của con người Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào bởi F.Kharlamop (1979), tác giả nhấn mạnh “Lời nói sinh động của giáo viên kết hợp với tính trực quan và bài tập có hiệu quả lớn trong việc dạy học Nó còn góp phần rèn luyện tư duy và tập cho các em nhìn thấy bản chất của các đối tượng và hiện tượng ẩn sau các hình thức và biểu hiện bề ngoài, kích thích tính ham hiểu biết của các em”

Trong bộ môn Toán nói riêng, đã có nhiều học giả thực hiện các công trình nghiên cứu với nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu về việc phát triển NL GQVĐ, từ đó đưa ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển NL GQVĐ Nhà toán học người Do Thái G Pólya đã đưa ra

bốn bước của quá trình GQVĐ: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, rà soát kiểm tra (1973) Kết quả này có ứng dụng to lớn và rộng khắp

trong việc dạy học GQVĐ cũng như đánh giá NL GQVĐ Một số công trình nghiên cứu của ông rất có giá trị trong giáo dục toán như “Giải bài toán như

7 thế nào”, “Sáng tạo toán học” và “Toán học và những suy luận có lý” đã giúp chỉ ra quan niệm sai lầm về việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án, mở ra cho người đọc cái nhìn toàn diện về quá trình phát hiện và GQVĐ PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược phù hợp của các nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo Tuy nhiên các thành tố vẫn dựa trên quy trình của Poslya Vào năm 2006, Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal,

Christine Blech đưa ra quan điểm: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” Mùa thu 2014, Tom McDougal & Akihiko Takahahi đã công bố kết quả nghiên cứu trong công trình Teaching Mathemetics through problem solving

Tác giả đã chỉ ra sự giống và khác nhau cùng với những nhận định về cách dạy toán tiểu học bằng việc GQVĐ ở Nhật Bản và Mĩ Năm 2015, nội dung về NL GQVĐ được PISA xét trên khía cạnh NL GQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm Hướng tiếp cận NL GQVĐ chuyển từ tiếp cận quá trình GQVĐ sang tiếp cận quá trình xử lí thông tin Có những nghiên cứu về NL GQVĐ đối với từng môn học cụ thể A H Schoenfeld khi nghiên cứu về NL GQVĐ trong môn toán ông cho rằng bốn thành tố cơ bản giúp xác định chất lượng GQVĐ của một cá nhân là: “Kiến thức nền tảng; Chiến lược GQVĐ; Khả năng kiểm soát bao gồm giám sát, tự điều chỉnh và siêu nhận thức; Niềm tin” Vì thế, NL GQVĐ của HS trong DH toán có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kỹ năng, thái độ bộc lộ trong quá trình GQVĐ Hay nói cách khác kiến thức, kỹ năng, thái độ là nền tảng của NL GQVĐ Nhờ các dấu hiệu này mà ta có thể nhận biết và ĐG NL GQVĐ của HS

8

1.1.2 Ở Việt Nam

Phương pháp dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” lần đầu tiên xuất

hiện tại Việt Nam trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977), dịch bởi

Phan Tất Đắc Các nhà giáo dục khi nghiên cứu phương pháp này, tiêu biểu là như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, đều nhận thấy tính tích cực và ý nghĩa quan trọng của nó đối với việc dạy học Toán phổ thông Trong những năm gần đây, nhiều tác giả đã lựa chọn vấn đề về bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Toán phổ thông Trong Luận án TS.[8], tác giả Hà Xuân Thành đã trình bày nghiên cứu về việc khai thác các bài toán có yếu tố thực tiễn một cách có hệ thống và chi tiết nhằm phục vụ việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS Trong luận văn Th.S [23], tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển các NL liên thuộc với NL GQVĐ, cũng như ứng dụng PPDH theo dự án nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS Luận văn [22] có nội dung khá tương đồng với đề tài mà chúng tôi lựa chọn, mà cụ thể là về việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS thông qua việc phân tích hướng giải quyết cho các dạng bài toán có định hướng GQVĐ Trong luận văn, tác giả nhấn mạnh vào quy trình chung cho quá trình GQVĐ toán học gồm ba bước: Tìm hiểu vấn đề, giải quyết vấn đề và nghiên cứu và kiểm tra lời giải Mặc dù tác giả cũng đã kể đến các phương pháp dạy học tích cực định hướng phát triển NLGQVĐ ngoài việc cũng phân tích các nội dung toán học và các dạng bài tập, nhưng tác giả lại chưa đề xuất các phương án áp dụng hay minh họa cụ thể việc áp dụng các phương pháp, KTDH tích cực

Ngoài ra, còn rất nhiều các công trình nghiên cứu cùng đề tài trên như Rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS tiểu học thông qua dạy học môn toán (PGS TS Chu Cẩm Thơ, 2014) [5], Phát triển tư duy thông qua dạy học môn Toán ở trường phổ thông (PGS.TS Chu Cẩm Thơ, NXB ĐHSP 2015) [6], Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học giải phương trình bằng phương pháp vector ở trường THPT (Nguyễn Ngọc Hà, Nguyễn

9 Văn Thái Bình, 2020) [16], … Trong các công trình của mình, PGS.TS Chu Cẩm Thơ đã bàn về quan niệm về quá trình tư duy cùng một số hoạt động trí tuệ phổ biến, cũng như những loại hình tư duy thường gặp trong dạy học môn toán và một số định hướng, biện pháp để phát triển các năng lực tư duy đó dựa trên đặc điểm tâm lý và trí tuệ của HS ở các lứa tuổi trong trường phổ thông Ngoài ra, tác giả cũng cho biết qua thực nghiệm, các nội dung được bàn trong các công trình đều cho thấy kết quả tích cực trong việc phát triển tư duy và năng lực môn toán, mà cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề

Bên cạnh đó, việc đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Tác giả Nguyễn Anh Tuấn [11] đã nghiên cứu NL phát hiện và GQVĐ dựa trên biểu hiện của các kỹ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi lớp học trong nhiều công trình của mình, được đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục các năm từ 1999 đến 2003 Tác giả Phan Anh Tài trong [19] đã tiếp cận việc ĐG NLGQVĐ của HS dựa trên tiến trình giải quyết vấn đề và đưa ra các thành tố của NL này dựa trên quy trình của Polya Tác giả cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động giải toán Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề, chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [17] đã xem xét NL GQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình xử lí thông tin Trong các nghiên của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cũng như cơ hội phát triển NL này cho HS thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5

Từ việc tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước của các năm trước, tôi nhận thấy rằng có nhiều đề tài nghiên cứu về các phương pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh Tuy nhiên, vấn đề

10

“Một số kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chủ đề phân số ở lớp 6” chưa có tài liệu hay tác giả

nào nghiên cứu sâu vấn đề này

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Năng lực là gì?

NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học và cho đến nay vẫn có rất nhiều cách để tiếp cận và diễn đạt khái niệm này Các học giả thường định nghĩa khái niệm này dựa trên các khía cạnh khác nhau, chẳng hạn như theo một số góc độ được nêu sau đây

Dưới góc độ tâm lí học, NL là tổ chức các thuộc tính tâm lí của cá nhân trong

hoạt động

Trong Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường phổ thông (2016), tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội cho rằng “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.”

Trong công trình Từ điển Bách khoa Tâm lí học - Giáo dục học Việt Nam (2013), tác giả Phạm Minh Hạc đưa ra quan niệm nhấn mạnh đến tính mục đích của NL, rằng “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”

Dưới góc độ từ điển,

Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “NL” được hiểu theo hai nghĩa:

1 Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” (khi đề cập tới NL của một đối

tượng)

2 Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn

11

thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” (khi đề cập

tới NL của con người) Các thuật ngữ mang ý nghĩa tương đương theo từ điển Oxford là

Theo Nguyễn Công Khanh (2013), “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu có thể thấy, mặc dù có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau nhưng hầu hết các khái niệm về NL đều thống nhất rằng:

1 NL là thuộc tính tâm lý cá nhân phức tạp của mỗi con người

2 NL chỉ tồn tại và phát triển được thông qua hoạt động 3 Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào đó phụ thuộc vào kỹ

năng thực hiện những hành động thành phần của nó

Theo định nghĩa của chương trình GDPT tổng thể 2018:

Chương trình (CT) GDPT tổng thể 2018 đã nêu rõ “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

12

chí, … thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

CT GDPT tổng thể 2018 được xây dựng hướng tới việc hình thành và

phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi, được chia thành 2 nhóm gồm năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực đặc thù (ngôn ngữ, tính toán, năng lực

khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất)

Trong Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Toán, các tác giả cũng đã nhận định: “Năng lực có thể hiểu là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và hành vi của một cá nhân để thực hiện một công việc có hiệu quả Năng lực được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập, trải nghiệm cá nhân, và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.”

Tựu chung các kết quả nghiên cứu, chúng tôi quan niệm rằng “Năng lực là khả năng vận dụng linh hoạt những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.”

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Trên thế giới, Chương trình đánh giá HS quốc tế - PISA (2012) của Tổ

chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) định nghĩa NL GQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự tự nguyện tham gia giải quyết vấn đề qua đó thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.”

Trong nước, tác giả Phạm Đức Tài cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề toán học là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kỹ năng toán học và thái độ để giải quyết thành công những nhiệm vụ toán học mà phương pháp và cách giải quyết nhiệm vụ đó, học sinh không biết trước” [20] Trong khi đó, các tác giả Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương

13

(2016) nêu " Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường" [17]

Do đó, có thể hiểu NL GQVĐ là một kỹ năng tổng hợp các quá trình xác định, đánh giá và phân tích các vấn đề hay tình huống phát sinh ngoài ý muốn trong công việc hoặc cuộc sống để đưa ra những giải pháp xử lý tối ưu nhất NL GQVĐ của một cá nhân được bộc lộ trong quá trình cá nhân đó giải

quyết các tình huống có vấn đề (tình huống vấn đề) Để giải quyết được các tình huống có vấn đề một cách hiệu quả thì mỗi cá nhân phải có thái độ tích cực và nguồn tri thức, kỹ năng phù hợp

Trong công cuộc đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học hiện nay, NL GQVĐ đã được xác định là một trong các NL quan trọng cần phải phát triển cho người học, là mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam

Ở Việt Nam, ngày 26/12/2018 Bộ GD và Đào tạo đã ban hành Thông tư 32/2018/TTBGĐT về Chương trình GD phổ thông 2018 quy định NL GQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cần hình thành, phát triển cho HS thông qua tất cả các môn học và hoạt động GD Chương trình môn Toán xác định, NL GQVĐ toán học là một trong năm NL cốt lõi của NL toán học cần hình thành và phát triển cho HS Cụ thể, chương trình GDPT tổng thể nêu rõ các yêu cầu cần đạt về năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh ở cấp tiểu học và THCS như sau

Nhận ra ý tưởng mới

Biết cách xác định thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu đã có

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin

14

theo hướng dẫn liên quan từ nhiều nguồn khác

nhau Phát hiện và

làm rõ vấn đề

Biết thu nạp thông tin từ tình huống, nhận ra các vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

Có khả năng phân tích các vấn đề trong quá trình học tập, đồng thời nhận ra và trình bày các vấn đề liên quan đến học tập

Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

Có khả năng tiếp nhận những yếu tố mới và tích cực trong ý kiến của người khác, sáng tạo ý tưởng dựa trên những nguồn thông tin đã có sẵn; đề xuất các giải pháp cải tiến hoặc thay thế cho những giải pháp không còn hợp lý; cũng có khả năng so sánh và bình luận về các giải pháp đưa ra Đề xuất, lựa

chọn giải pháp

Nêu được cách giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn

Có khả năng xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; khả năng đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề

Thiết kế và tổ chức hoạt động

- Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn

- Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp - Biết phân công nhiệm vụ

15

- Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động

phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động

- Đánh gía được mức độ phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp

Tư duy độc lập

Khám phá tò mò về sự vật, hiện tượng xung quanh; vui lòng nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán

NL GQVĐ trong toán học có thể được hiểu là tổ hợp các NL thể hiện ở các kỹ năng, thao tác tư duy và hành động như xác định được mục tiêu của viêc giải quyết vấn đề, đề ra được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn được giải pháp tối ưu trong các giải pháp để thực hiện, đánh giá kết quả thu được, rút kinh nghiệm sau khi xử lí vấn đề tương tự và tự đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết trong hoạt động học tập môn Toán

Vào năm 2003, sau quá trình nghiên cứu và rút ra từ các đặc điểm của NL GQVĐ toán học, tác giả Wu M L đã tổng hợp các mô hình khác nhau và

16 tập trung vào quá trình GQVĐ và đúc kết ra bao gồm 4 NL thành phần trong NL GQVĐ trong toán học:

- NL đọc hiểu để lấy dữ liệu từ câu hỏi; - NL suy luận toán học;

- NL thực hiện tính toán; - NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong GQVĐ

Từ những kết quả phân tích trình bày trên, có thể thấy NL GQVĐ toán học là một trong những NL mà môn Toán có nhiều thuận lợi để phát triển cho người học qua việc tiếp nhận khái niệm, chứng minh các mệnh đề toán học và đặc biệt là qua giải toán Để phát triển năng lực môn Toán cần tổ chức cho học sinh thực hành khám phá, vận dụng, luyện tập kiến thức, kỹ năng toán học Theo chương trình GDPT môn Toán 2018, NL GQVĐ Toán học là một trong năm thành tố (năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học;

17 năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán) của NL toán học, có các biểu hiện bao gồm

Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học

Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần thiết đêr giải quyết bằng toán học

Phát hiện được vấn đề cần giải quyết

Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

Nêu được cách giải quyết vấn đề

Tìm được cách thức, giải pháp để giải quyết vấn đề

Sử dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

Thực hiện và trình bày được cách giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản

Vận dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích để giải quyết vấn đề

Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

Đánh giá được giải pháp đã thực hiện

Giải thích được giải pháp đã thực hiện

Cụ thể, đối với chủ đề phân số, các thành tố biểu hiện của NL GQVĐ Toán học ở cấp THCS có thể được quan sát thấy qua một số yêu cầu cần đạt

Bài toán ví dụ: Tỉ lệ khối lượng muối trong dung dịch nước biển là 3% Cần

thêm bao nhiêu gram muối vào 200gram dung dịch nước muối sinh lý (tỉ lệ 0.5%) để có được dung dịch với nồng độ 3%?

Nhận biết, phát hiện Nhận biết được các đơn HS nêu được bảng GT và

18

được vấn đề cần giải quyết bằng toán học

vị kiến thức đã học trong vấn đề, xác định được giả thiết và kết luận của mỗi bài toán

KL của bài toán HS nhận diện được bài toán có yếu tố về tỉ số %, và các phép toán cơ bản về phân số

Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

Nhận diện được dạng bài đã từng học và có thể đưa ra ý tưởng giải

HS xác định được đây là dạng bài toán về tỉ số %

Sử dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

Vận dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích để giải quyết vấn đề

HS biết vận dụng hai bài toán cơ bản về tỉ số % để giải ví dụ trên theo trình tự:

Tìm khối lượng muối ban đầu => Tìm mối quan hệ giữa khối lượng muối và khối lượng dung dịch mới => Tìm khối lượng muối cần thêm vào

Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

Giải thích được giải pháp đã thực hiện

HS trình bày được hướng giải quyết của mình một cách có logic và có thứ tự

Theo phân phối chương trình môn Toán, chủ đề Phân số (thuộc mạch kiến thức Số) chiếm tỉ trọng lớn trong toàn bộ chương trình các khối lớp 5, 6 và 7, và là một đơn vị kiến thức quan trọng, cần thiết cho sự phát triển đầy đủ về tư duy toán học của HS Ở cuối cấp tiểu học, HS được cung cấp những kiến thức ban đầu về phân số và phép tính với phân số, được rèn luyện để sử

19 dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản sau đó thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản, cũng như thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản Tiếp đến, ở đầu cấp THCS, khái niệm phân số tiếp tục được mở rộng (với phân số âm, …), và HS cũng được hướng tới mục tiêu cao hơn về NL GQVĐ là nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh được mệnh đề toán học không quá phức tạp

1.3 Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực

1.3.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực

Trong suốt chiều dài lịch sử, các nghiên cứu mới về phương pháp dạy học không ngừng được nghiên cứu, tìm tòi và công bố trên thế giới và Việt Nam thể hiện sự quan trọng, ban đầu là nhu cầu thay đổi, phát triển, cải tiến phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy và học

Ngay từ thời điểm Công Nguyên, Socrate (469-390 Tr.CN) - Hylạp, ông đã từng nêu khẩu hiệu “Anh hãy tự biết lấy anh”, trong đó ông mô tả phương pháp giảng dạy mà người hướng dẫn chỉ đóng vai trò chơi được hỗ trợ và giúp những người học vẫn tự chủ động tìm hiểu tri thức Ông gọi phương pháp này là “Phép đỡ đẻ”

Từ thế kỷ XVI trở đi, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những tư tưởng tiến bộ như Monteque (1533-1592), một nhà giáo người Pháp được biết đến như “ông tôt sư phạm” Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp và tiếp xúc các sự vật trong đời sống hàng ngày Ông cho rằng để giảng dạy tổt “phải cho học sinh chạy trước mà nhận xét” thay vì buộc trẻ em chỉ nhìn theo nhận định chủ quan của giáo viên

Ở Việt Nam, trước nhiệm vụ thúc đẩy đổi mới toàn diện, công nghiệp hoá và hiện đại hoá, cùng với sự phát triển kinh tế tri thức và tích cực tham

20 gia và quá trình hội nhập quốc tế, nước ta đặt mục tiêu trở thành một quốc gia công nghiệp hiện đại vào năm 2020 Điều này đặt ra những yêu cầu và phương thức mới cho giáo dục và đào tạo ở Việt Nam Để đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung Đội ngũ nhân lực cần có thể cá phẩm chất, năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết các vấn đề Điều này cũng cần đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp

Nhận thức sâu sắc về nhu cầu đổi mới, Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, tổ chức nhiều đợt tập huấn về đổi mới PPDH cho GV trong cả nước được tiến hành ở Hà Nội và TP.HCM Riêng bậc THCS đã đưa đổi mới phương pháp dạy học cùng với chương trình mới và thay sách giáo khoa từ năm 2002-2003 được triển khai ở lớp 6 và những năm sau cũng có rất nhiều sách hướng dẫn giảng dạy theo phương

pháp mới như “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở THCS” của Tôn Thân - Phan Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy, NXB Giáo dục (2008); “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn Ngữ văn” của

Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, xuất bản năm 2007 của Bộ Giáo dục - Đào Tạo

Để phát triển nền giáo dục theo định hướng năng lực thì đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này, Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết - Tổng

chủ biên Chương trình GDPT cho biết: “Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể đã thể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ về xây dựng nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ trên các bình diện mục tiêu: hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho người học, quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau trung học cơ sở

21

và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung học phổ thông; trao quyền và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng; phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của người học.”

Để đáp ứng những yêu cầu, chúng ta cần đi sâu vào các phương pháp và công cụ KTDH, không dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay, có nhiều phương pháp và định hướng giảng dạy mới đang được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng và giảng dạy thực tiễn Một trong số đó là phương pháp dùng KTDH tích cực để GQVĐ, phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu và yêu cầu đổi mới giáo dục Phương pháp này giúp xây dựng những con người đã biết và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ thống giá trị chuẩn mực

1.3.2 Phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014): “Phương pháp DH (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường DH được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” [18] GS.TS Phạm Hữu Tòng cho rằng: “Phương pháp DH là một hệ thống các hoạt động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định”

Bên cạnh đó, kỹ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH (ETEP, 2019) Các KTDH là những thành phần của PPDH mà không phải là PPDH độc lập

PPDH và KTDH tích cực là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình DH nhằm giúp HS thể hiện và phát triển các biểu hiện của tính tích cực trong hoạt động học tập Khi thực hiện, người thầy thường

22 giữ vai trò tổ chức và định hướng hoạt động, hỗ trợ và đánh giá hoạt động học tập của HS; còn HS tự giác, tích cực và chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, từ đó chiếm lĩnh tri thức, đồng thời phát triển các kỹ năng, hoàn thiện các phẩm chất tốt đẹp Qua quá trình tham gia hoạt động học tập, năng lực của HS được phát triển và thông qua đó, người thầy đánh giá được năng lực của trò, đảm bảo được mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học

1.3.3 Vai trò của kỹ thuật dạy học

Trong DH truyền thống, người ta chỉ coi trọng việc HS học được kiến thức gì, số lượng tri thức là bao nhiêu, giải được bao nhiêu bài tập trong nội dung môn học, …Với lối “truyền thụ kiến thức một chiều” thì người học không có cơ hội tham gia các hoạt động học tập, do đó không thể hình thành và phát triển năng lực Theo lý luận DH hiện đại thì người thầy cần phải tổ chức các hoạt động học tập để HS tham gia một cách tích cực, qua đó phát triển được năng lực và phẩm chất Điều này chỉ thực hiện được khi GV sử dụng các phương pháp, kỹ thuật DH tích cực Cùng chung quan điểm này,

Nguyễn Ngọc Hưng (2016, tr 3) cũng cho rằng: “Về phương pháp dạy học chương trình chú trọng các phương pháp dạy học, trong đó các phương pháp dạy học đặc thù của mỗi môn học, các kỹ thuật dạy học theo hướng phát huy tính tích cực” Như vậy, để đạt được mục tiêu DH là phát triển năng lực HS

thì việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật DH tích cực là điều không thể thiếu trong quá trình dạy học

Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của HS Đây cũng chính là “công cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS Một số KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp Có những KTDH sử dụng được ở các môn học, hoạt động giáo dục khác nhau nhưng cũng có những

23 KTDH sử dụng như KTDH đặc thù của môn học cụ thể Điều này cho thấy, ngoài việc đầu tư lựa chọn PPDH, GV cũng cần quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định Tuy nhiên, như đã nói, giữa PPDH và KTDH có mối quan hệ mật thiết, do đó việc lựa chọn PPDH hay KTDH không thể tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với hàng loạt KTDH có thể thực hiện trong PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH phù hợp trong từng tình huống nhất định

1.3.4 Mô hình về mối quan hệ giữa quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kỹ thuật dạy học

Xuyên suốt quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan trọng Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo theo những phương pháp dạy học bao gồm 3 cấp độ đó là quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Quan điểm dạy học là sự định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, bao gồm việc kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, điều kiện và tổ chức dạy học cũng như vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là một khái niệm rộng, được định hướng cụ thể để lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể

Phương pháp dạy học là các hình thức và cách thức hành động của GV

và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đã được xác định, phù hợp với điều kiện và nội dung dạy học cụ thể Phương pháp dạy học thu hẹp hơn và đưa ra mô hình hành động

Kỹ thuật dạy học là các hoạt động và cách thức hành động của giáo

viên và học sinh trong các tình huống nhỏ và điều khiển quá trình dạy học KTDH là khái niệm nhỏ nhất, ứng dụng trong các vấn đề hành động cụ thể

24 Ở phần khái niệm, ta thấy quan điểm dạy học mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh và là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học Đây là quan điểm đầu tiên và lớn nhất định hướng cho phương pháp dạy học và KTDH trong tiến trình dạy học Nhờ quan điểm dạy học đúng đắn, phù hợp với nhận thức của người học mà người học có thề lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng và trọn vẹn

Khi đã đưa ra được quan điểm dạy học thì phương pháp dạy học và cách thức dạy học lại là con đường để tiến hành những quan điểm dạy học đó Tùy vào năng lực của người dạy mà người dạy có thể chọn những quan điểm khác nhau cũng nhưng phương pháp và kỹ thuật khác nhau Phương pháp dạy học là những mô hình cụ thể của người dạy và người học nhằm thực hiện được những mục tiêu đã đề ra Người dạy có thể lựa chọn những phương pháp dạy học khác nhau như nghiên cứu trường hợp, điều phối, đóng vai Đó là những mô hình hành động cụ thể mang ý ghĩa nhỏ hơn quan điểm dạy học nhằm thực hiện được mục tiêu đã đề ra

Trong dạy học theo hướng tích cực thì KTDH đóng vai trò không nhỏ vì nó có khả năng phát triển tư duy, kích thích khả năng sáng tạo, phát huy tính năng động của cả người học và người dạy Đó là những cách thức, những hành động của cả người học và người dạy vào những tình huống mà phương pháp và quan điểm dạy học đà nêu ra Đây là đơn vị nhỏ nhất của phương

25 pháp dạy học nhưng lại đóng vai trò lớn vì đòi hỏi cả người dạy và người học phải nhạy bén với các kỹ thuật dạy học

Như vậy, ta có thể thấy quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và KTDH có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau, hỗ trợ và bổ sung cho nhau

1.3.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực theo xu hướng hiện nay

a) Kỹ thuật khăn trải bàn

Mô tả

Kỹ thuật khăn trải bàn một cách tổ chức hoạt động học tập mang tính

hợp tác, liên kết giữa hoạt động cá nhân và nhóm HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi lại ý kiến cá nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần được bố trí như một khăn trải bàn [3]

Cách tiến hành

Bước 1 Chia HS thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ

có một tờ giấy khổ lớn

Bước 2 HS chia tờ giấy thành nhiều phần, bao gồm một phần trung

tâm và các phần xung quanh có số lượng bằng với số thành viên trong nhóm Sau đó, mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung

26 quanh

Bước 3 Mỗi thành viên thực hiện công việc cá nhân, suy nghĩ và viết

các ý tưởng của mình vào ô được giao trong thời gian quy định

Bước 4 Sau khi kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên

chia sẻ và thảo luận với nhau để đưa ra câu trả lời thống nhất nhất Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thống nhất vào phần trung tâm của

• Sử dụng công cụ để ghi nhận kết quả làm việc của từng cá nhân và cuộc thảo luận nhóm

Lưu ý khi thực hiện

• Kỹ thuật khăn trải bàn có thể áp dụng một cách đa dạng cho các kiểu tiết học, dù là lý thuyết, luyện tập, hay ôn tập Tuy nhiên, cần kết hợp

27

kỹ thuật khăn trải bàn cùng các kỹ thuật khác để đạt hiệu quả cao

• Kỹ thuật khăn trải bàn thường tiêu tốn nhiều thời gian, nên cần bố trí

hoạt động phù hợp Các tiết ôn tập sẽ hưởng lợi nhiều từ kỹ thuật này

Ví dụ minh họa

Dạy học về số thập phân - Mục tiêu hoạt động: Giúp học sinh khám phá cách biểu diễn phân số

dưới các dạng tương đương gồm hỗn số, số thập phân, cũng như tỉ số phần trăm

- Quy trình tổ chức hoạt động:

Bước 1 GV chia lớp thành các nhóm 4-6 người, sau đó phát cho mỗi

nhóm một tờ giấy A3

Bước 2 Mỗi nhóm chia tờ giấy thành 6 ô xung quanh (ghi tên mình

vào ô của mình) và một ô lớn ở giữa

Bước 3 GV viết lên bảng một dãy các phân số:

Sau đó, GV yêu cầu mỗi HS thực hiện ba nhiệm vụ sau

1 Viết các phân số trên dưới dạng phân số thập phân 2 Viết các phân số vừa thu được dưới dạng số thập phân 3 Tìm số đối của các số thập phân thu được

4 Tìm hiểu về quy tắc so sánh số thập phân (trong SGK) và sắp xếp các số thập phân thu được theo thứ tự từ nhỏ đến lớn

Bước 4 Sau khi hoạt động cá nhân trong 20 phút, HS đối chiếu kết quả

với nhau, thống nhất và ghi kết quả của hoạt động vào ô lớn ở chính giữa

Bước 5 GV giúp học sinh tổng hợp kiến thức về số thập phân (mối

liên hệ với phân số, số đối, so sánh số thập phân),

Bình luận: Trong hoạt động trên, HS tự mình khám phá kiến thức thông

qua việc trả lời các câu hỏi HS thực hiện một tổ hợp nhiều thao tác tương ứng với các biểu hiện của NLGQVĐ thông qua các câu hỏi nhỏ

28 b) Kỹ thuật “các mảnh ghép” (Jigsaw)

Mô tả

Trong một tiết học sử dụng kỹ thuật Jigsaw, hoạt động chính mà học sinh thực hiện sẽ là thu thập kiến thức và trình bày lại với các bạn cùng lớp Lớp học sẽ được chia ra thành các nhóm “chuyên gia”, trong đó mỗi nhóm chuẩn bị các nội dung khác nhau, nhưng cùng liên quan tới chủ đề chính của bài học Sau khi đã chuẩn bị xong, thành viên của các nhóm ban đầu sẽ tách nhóm và di chuyển tới một nhóm mới, gọi là nhóm “phối hợp”, và tại đây, các em sẽ trao đổi những điều mình đã học được từ hoạt động trước, và cùng nhau giải quyết các công việc được giao tiếp theo [2,29,30]

Cách tiến hành

Bước 1 Chia học sinh thành các nhóm “chuyên gia” gồm khoảng 5

người và dề cử một HS làm trưởng nhóm ở mỗi nhóm HS này nên là một người tự tin và có khả năng hiểu bài nhanh

Bước 2 Chia bài giảng thành các nhiệm vụ nhỏ Giao cho mỗi nhóm

“chuyên gia” một nhiệm vụ nhỏ, cùng với tài liệu liên quan tới nhiệm vụ đó (có thể là SGK, hay một video bài giảng liên quan tới chủ đề), cùng với một phiếu học tập liên quan tới chủ đề này

Bước 3 Cho HS thời gian để đọc, hiểu tài liệu được giao và hoàn thiện

phiếu học tập

Bước 4 Đề nghị học sinh tạo các nhóm “phối hợp” bao gồm các

chuyên gia đến từ các nhóm “chuyên gia” khác nhau Tại đây, mỗi chuyên gia sẽ trình bày về kiến thức thu thập được qua làm việc với nhóm chuyên gia

Bước 5 Học sinh trở lại nhóm “chuyên gia” của mình và trình bày về

hiểu biết mình vừa thu thập được tại nhóm “phối hợp”

Lưu ý khi thực hiện

• Các chủ đề đưa ra thảo luận cần chọn lọc đảm bảo có tính độc lập với

29 nhau

• Trước khi tách nhóm phải đảm bảo các thành viên đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận ở bước thảo luận đầu tiên

• GV nên xuất hiện ở các nhóm để đưa ra sự trợ giúp cho HS nếu cần thiết GV cũng không cần thiết phải xuất hiện quá thường xuyên vì đôi khi sẽ tạo áp lực cho HS và nên động viên HS tự tin vào năng lực của bản thân

Ưu điểm và hạn chế

*Ưu điểm • Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm và Phát huy trách nhiệm của

từng cá nhân • Giúp học sinh đào sâu kiến thức trong các lĩnh vực, phát huy hiểu biết

và sửa những hiểu biết chưa chính xác • Giúp HS rèn luyện kỹ năng trình bày các nội dung mình đã học Điều

này đặc biệt hữu dụng cho việc phát triển NLGQVĐ trong các giờ học bài tập vì nó cho phép HS rèn luyện năng lực lập kế hoạch và trình bày giải pháp, cũng như năng lực thiết lập không gian vấn đề

*Hạn chế • Kết quả phụ thuộc vào quá trình thảo luận ở vòng 1, nếu vòng thảo luận

này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả • Số lượng thành viên trong nhóm rất dễ không đồng đều

• Không thể sử dụng kỹ thuật này cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc nhân quả với nhau

Ví dụ minh họa

Dạy học về tỉ lệ thức và tính chất của dãy tỉ số bằng nhau

- Mục tiêu dạy học: Trang bị cho học sinh kiến thức mới về tính chất

của dãy tỉ số bằng nhau, cũng như huy động kiến thức về tỉ số, các đại lượng

30 tỉ lệ và phép nhân phân số

- Quy trình dạy học: Như đã trình bày, tiết học sẽ được thực hiện theo tiến trình 5 bước như sau

Bước 1 Phân công học sinh thành các nhóm “chuyên gia” Bước 2 Chia nội dung chính của bài học thành 3 nhiệm vụ nhỏ:

1 Dãy tỉ số bằng nhau là gì? Cho ví dụ về dãy tỉ số bằng nhau 2 Cho hai phân số bằng nhau a

3 Cho ba phân số bằng nhau a

Bước 3 Cho HS thời gian để đọc, hiểu tài liệu và hoàn thành nhiệm vụ

được giao

Bước 4 Đề nghị học sinh tạo các nhóm “phối hợp” (tạm thời) bao gồm

các thành viên được giao cùng một nhiệm vụ Các thành viên trong nhóm mới sẽ cùng nhau thảo luận về nội dung mình vừa học được, và luyện tập thuyết trình nội dung đó

Bước 5 Học sinh trở lại nhóm của mình Sau đó, GV phát cho các

nhóm một phiếu học tập và yêu cầu HS ở các nhóm cùng nhau giải quyết các bài tập được giao

Chẳng hạn, GV có thể đưa ra bài tập: “Tam giác ABC có 3 cạnh tỉ lệ với 3, 4, 5 và chu vi bằng 36 cm Tìm số đo 3 cạnh của tam giác ABC.”

Trong bài tập này, HS cần huy động kiến thức về bộ số tương ứng tỉ lệ, tính chất của dãy tỉ số bằng nhau, cũng như phép nhân phân số

Bình luận: Trong hoạt động trên, HS thực hiện chủ đạo các thao tác

31 phát hiện vấn đề, lựa chọn, kết nối với thông tin toán học đã biết, và trình bày giải pháp Đến với phần luyện tập, HS tiếp tục thực hiện năng lực thành tố thứ ba - sử dụng các kiến thức, kỹ năng toán học để giải quyết vấn đề được đặt ra

c) Kỹ thuật KWL

Mô tả

Kỹ thuật KWL (Know - Want - Learn) được sử dụng để tổ chức hoạt động học tập, trong đó HD bắt đầu bằng cách sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề hoặc chủ đề học tập Trong quá trình học tập và sau đó, HS sẽ tự động trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi lại những điều HS đã học vào bảng [2, 26, 27, 28]

Bảng KWL

Viết ra những điều em đã biết về…

Viết ra những điều em muốn biết thêm về…

Viết ra những điều em đã học được về…

Bước 3 GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết những điều muốn tìm

hiểu về vấn đề hoặc chủ đề vào cột W

Bước 4 Xuyên suốt quá trình học tập, HS điền những điều họ vừa học

được vào cột L

Bước 5 Cuối cùng, HS so sánh các điều đã ghi tại cột K và cột W để

kiểm tra tính chính xác của những điều đã biết ban đầu (cột K), khả năng đáp ứng nhu cầu của những điều muốn biết (cột W)

Lưu ý khi thực hiện

• Cần lưu trữ cẩn thận bảng KWL vì sau khi hoàn thành cột K và cột W, có thể phải mất thêm một khoảng thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cột H)

• GV có thể thêm cột H vào bảng nhằm khuyến khích HS viết lại những kế hoạch tiếp tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học

Bảng KWL

Viết ra những điều em đã biết về…

Viết ra những điều em muốn biết thêm về…

Viết ra những điều em đã học được về…

Các em sẽ tiếp tục tìm hiểu vấn đề như thế nào?

Ví dụ minh họa

Dạy học về tìm giá trị phân số của một số cho trước - Mục tiêu dạy học: Huy động kiến thức về phép nhân, chia phân số nói chung, và kiến thức về bài toán “Tìm x” nói riêng

33

- Tiến trình hoạt động:

Bước 1 Yêu cầu mỗi HS kẻ bảng KWL (như dưới đây)

Bước 2 Đầu tiết học GV yêu cầu HS viết những điều đã biết về phép

nhân, phép chia phân số vào cột K HS có thể vẽ hình, dùng kí hiệu tùy ý,

miễn sao thể hiện được nội dung được hỏi

Bước 3 GV giới thiệu nội dung bài học ngày hôm nay là tìm giá trị

phân số của một số GV có thể nêu ví dụ để liên hệ với các bài toán tương tự,

chẳng hạn như có thể gợi mở HS bằng bài toán liên quan tới việc Tìm một số nguyên lần của số x, sau đó nêu một bài toán có liên quan tới việc Tìm giá trị phân số của một số (chẳng hạn như: “Bạn A có 10 viên kẹo và bạn B có số kẹo bằng 3

2số kẹo của bạn A Hỏi số kẹo của bạn B là bao nhiêu?”)

Bước 4 Từ đây, GV đề nghị: Hãy ghi điều em muốn biết về bài toán

“Tìm x” Sau đó, tổ chức bài dạy về Tìm giá trị phân số của một số

Bước 5 Sau khi tổ chức dạy học xong từng phần của bài mới, GV yêu

cầu HS ghi lại điều em đã học được vào cột L

Bình luận: Trong hoạt động dạy học trên, GV đã từng bước hướng dẫn

HS thực hiện thao tác lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề Ngoài ra, HS còn được học thêm về một công cụ ghi lại thông tin, mà có thể được sử dụng vào chiến lược GQVĐ trong các bài học sau này

1.4 Cơ hội phát triển NL GQVĐ trong dạy học chủ đề phân số lớp 6

Toán học ngày càng trở nên vô cùng cần thiết và có nhiều ứng dụng trong cuộc sống Cơ sở kiến thức và kỹ năng đã học giúp giải quyết các vấn đề một cách có hệ thống, chính xác và đóng góp vào sự phát triển của xã hội Trong chương trình GDPT 2018 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã nêu rõ những đặc điểm môn học Toán, các yêu cầu cần đạt về việc phát triển những năng lực cốt lõi cho học sinh

Một trong những năng lực đặc thù mà chương trình giáo dục phổ thông