Tổ chức dạy học chủ đề từ trường vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề đóng vai trò quan trọng, có năng lực này người học sẽ vận dụng được tri thức trong những tình huống thực tiễn, từ đó giúp họ có năng lực giải quyết c

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

NGÔ THANH HUYỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

NGÔ THANH HUYỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Lê Chí Nguyện

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Lê Chí Nguyện Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả

Ngô Thanh Huyền

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS Lê Chí Nguyện

- người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Vật lý đã tận tình giảng dạy, trang bị những kiến thức quan trọng giúp tôi hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, bộ phận Sau đại học - Phòng đào tạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp, thầy cô bộ môn Vật lí và các em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi – Yên Phong – Bắc Ninh; các đồng nghiệp tại các trường THPT đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm để có kết quả thực tiễn của đề tài luận văn

Xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo mọi điều kiện tốt nhất

để tôi hoàn thành quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả

Ngô Thanh Huyền

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ và hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học của đề tài 2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

8 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

9 Đóng góp của đề tài 3

10 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Nghiên cứu ở trong nước 4

1.1.2 Nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.2 Năng lực 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Dạy học phát triển năng lực 7

1.2.3 Phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT 9

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề 10

1.3.1 Khái niệm vấn đề 10

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề 10

1.3.3 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 11

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề 13

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 13

1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề: gồm 4 thành tố 14

1.4.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 17

1.4 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học môn Vật lí 18

1.4.1 Về phía giáo viên 18

1.4.2 Về phía học sinh 20

Kết luận chương 1 23

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 24

2.1 Cấu trúc và đặc điểm nội dung của kiến thức chủ đề “Từ trường” 24

2.1.1 Cấu trúc nội dung kiến thức “Từ trường” 24

2.1.2 Đặc điểm nội dung của kiến thức “Từ thông - Cảm ứng điện từ” 25

2.1.3 Những khó khăn, sai lầm hay gặp của học sinh khi học kiến thức “Từ thông-Cảm ứng điện từ” 26

2.2 Mục tiêu dạy học kiến thức “Từ thông-Cảm ứng điện từ” 27

2.2.1 Mục tiêu đáp ứng yêu cầu cần đạt 27

2.2.2 Mục tiêu về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 27

2.2.3 Phẩm chất 28

2.2.4 Phát triển năng lực 28

2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học “Từ thông-Cảm ứng điện từ” 28

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng các chủ đề dạy học 28

2.3.2 Các chủ đề dạy học 30

2.4 Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ” 65

Kết luận chương 2 68

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 69

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Đối tượng 69

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 69

3.3.3 Địa điểm thực nghiệm 69

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 69

3.4.1.Phương pháp quan sát 69

3.4.2.Phương pháp xử lý số liệu 69

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 70

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.7.1 Đánh giá định tính 71

3.7.2 Đánh giá định lượng 71

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu là GQ) 15Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề học tập của HS 17Bảng 1.3 Mức độ thực hiện đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL của

học sinh 18Bảng 1.4 Mức độ sử dụng những hoạt động hướng đến mục tiêu phát triển năng

lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh 19Bảng 1.5 Mức độ áp dụng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học trong các giờ học 19Bảng 1.6 Mức độ yêu thích môn Vật lí của học sinh 20Bảng 1.7 Mức độ lựa chọn phương án giải quyết môt vấn đề trong thực tế của

học sinh 21Bảng 1.8 Mức độ lựa chọn cách giải quyết nội dung yêu cầu bài tập của học sinh 22Bảng 3.1 Bảng điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi tham gia tiến trình

dạy học chủ đề “Từ thông” 72Bảng 3.2 Thống kê các mức độ đạt được của năng lực GQVĐ của HS khi tham

gia tiến trình dạy học chủ đề “Từ thông” 73Bảng 3.3 Bảng điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi tham gia tiến trình

dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” 74Bảng 3.4 Thống kê các mức độ đạt được của năng lực GQVĐ của HS khi tham

gia tiến trình dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” 76Bảng 3.5 Bảng điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi tham gia tiến trình

dạy học kiến thức “Sóng điện từ” 77

Bảng 3.6 Thống kê các mức độ đạt được của năng lực GQVĐ của HS khi tham

gia tiến trình dạy học kiến thức “Sóng điện từ” 78Bảng 3.7 Thống kê tỉ lệ % HS đạt mức 1 theo các tiêu chí đánh giá năng lực

GQVĐ của các tiến trình dạy học 79Bảng 3.8 Thống kê tỉ lệ % HS đạt mức 2 theo các tiêu chí đánh giá năng lực

GQVĐ của các tiến trình dạy học 80Bảng 3.9 Thống kê tỉ lệ % HS đạt mức 3 theo các tiêu chí đánh giá năng lực

GQVĐ của các tiến trình dạy học 80Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của học sinh sau khi học

thực nghiệm 82

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Sơ đồ 1.1 Đặc điểm của đánh giá năng lực trong dạy học vật lí 9

Sơ đồ 1.2 Mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng/ kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể 12

Hình 3.1 Đồ thị mức 2 của các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 79

Hình 3.2 Đồ thị mức 2 của các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 80

Hình 3.3 Đồ thị mức 3 của các tiêu chí về năng lực GQVĐ 81

Hình 3.4 Đồ thị diễn giải mức độ NL GQVĐ của các cá nhân học sinh 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của Giáo dục hiện nay là đào tạo những con người lao động có các kĩ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo, để có thể giải quyết được các tình huống trong thực tiễn cuộc sống và công việc của cá nhân Do đó việc chuyển giáo dục từ tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học là vấn đề cấp thiết đối với giáo dục Việt Nam Định hướng giáo dục phát triển năng lực cũng là xu hướng tất yếu của giáo dục toàn cầu

Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiên cứu và xây dựng

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình giáo dục các môn học mới (thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Phát triển phẩm chất, năng lực cho HS là mục tiêu của giáo dục hiện nay Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề đóng vai trò quan trọng, có năng lực này người học sẽ vận dụng được tri thức trong những tình huống thực tiễn, từ đó giúp họ

có năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, tìm hiểu , khám phá hiện tượng, quá trình vật lý trong thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn Do đó cần có các đề tài nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho đất nước

Vật lí là môn học khoa học thực nghiệm Các kiến thức Vật lí phổ thông cần thiết cho công dân tương lai, đặc biệt là trong thời đại phát triển khoa học công nghệ mạnh

mẽ như hiện nay Thông qua học Vật lí, học sinh có nhiều cơ hội để phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề vận dụng được kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn

Trong chương trình Vật lí THPT hiện hành có rất nhiều nội dung về phát triển năng lực cho học sinh, tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy với phương pháp dạy học truyền thống đang được nhiều giáo viên áp dụng như hiện nay chưa đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông 2018

Vì các lí do trên, tôi đề xuất và nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề "Từ trường" - Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, phát triển

năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Từ

trường”, Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Phạm vi nội dung: Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học “Từ

thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

- Phạm vi khảo sát: Lớp 12 trường THPT ở Yên Phong – Bắc Ninh

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Năng lực giải quyết vấn đề; Sự phát triển NL GQVĐ của học sinh trong dạy

học chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ", Vật lí 12

(theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề)

- Học sinh lớp 12, Trường THPT Nguyễn Trãi, huyện Yên Phong, tỉnh bắc Ninh

5 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

6 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

theo lí luận dạy học phát triển năng lực, thì phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

7 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung của kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện

từ”, Vật lí 12

- Nghiên cứu thực trạng dạy học kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”

tại trường THPT Nguyễn Trãi-Bắc Ninh

- Xây dựng tiến trình dạy học kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT

- Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

8 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực và dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Thu thập tài liệu từ các sách, bài báo, các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác

có liên quan

- Nghiên cứu tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành về chương trình môn Vật lí THPT cũ và mới; Sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo

có liên quan đến kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, phỏng vấn trao đổi với GV và HS, hỏi ý kiến chuyên gia, tìm

hiểu về thực trạng dạy học môn Vật lí nói chung và dạy học kiến thức chủ đề “Từ

thông-Cảm ứng điện từ” tại trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của đề tài

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp của đề tài

- Lập được kế hoạch dạy và học chủ đề về “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí

12 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ

- Xây dựng được tiến trình dạy học thực nghiệm 3 chủ đề “Từ thông-Cảm ứng

điện từ”, Vật lí 12 theo định hướng dạy học phát triển năng lực GQVĐ

- Xây dựng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh thông

qua dạy học 3 chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài danh mục ký hiệu, chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức dạy học chủ đề "Từ trường" - Vật lí 12 nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ở trong nước

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh hiện nay là một trong những nội dung nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Đầu tiên là nghiên cứu của Phan Tất Đắc với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” được dịch từ tác phẩm của tác giả Lecne Tác giả đã đưa ra bản chất của dạy học nêu vấn đề Tác giả cũng khẳng định dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học, kích thích hoạt động sáng tạo của học sinh [5]

Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình Hóa đại cương và Hóa vô cơ ở trường THPT đã đưa ra một số yêu cầu khi sử dụng dạy học nêu vấn đề Đồng thời tác giả nhấn mạnh vai trò của dạy học GQVĐ cho học sinh trong dạy học hóa học hiện nay

Nghiên cứu “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT” - Luận án tiến sỹ của Hoàng Thị Thùy Dung (2011) đề cập tới những nội dung lý luận cơ bản của dạy học GQVĐ đồng thời tác giả cũng đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng phương pháp này vào trong quá trình dạy học để gây hứng thú và phát huy tính tích cực của học sinh

Tác giả Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Đối với môn Vật Lí, PPDH phát hiện và GQVĐ cũng được các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng đề cập đến trong cuốn sách: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật Lí ở trường phổ thông” (1999) Theo đó, hoạt động GQVĐ thực chất là hoạt động nhận thức của HS trong học tập vì vậy các tác giả trình bày rất cụ thể tiến trình hướng dẫn HS GQVĐ dựa trên cơ sở sử dụng các phương pháp nhận thức trong dạy học Vật Lí

Ngoài ra, trong cuốn sách: “Dạy học Vật Lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” (2004) của tác giả

Phạm Hữu Tòng đã trình bày chiến lược dạy học GQVĐ được thể hiện qua việc tổ chức định hướng hành động tìm tòi sáng tạo GQVĐ và tư duy khoa học của học sinh

Một số nghiên cứu về việc dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua việc đổi mới PPDH như:

Nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong tổ chức dạy học chương Các định luật bảo toàn - Vật Lí 10 của Hà Lan Anh

Tác giả Đàm Thị Hoàn nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Điện tích Điện trường” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”

Tác giả Lê Đức Hậu nghiên cứu việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Cảm ứng điện từ - Vật Lí 11 THPT

Tác giả Nguyễn Thị Hải Yến nghiên cứu việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học một số kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” - Vật Lí 11 THPT

Có thể thấy, có nhiều tác giả quan tâm đến việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh hiện nay Mỗi nghiên cứu đều đã đề cập tới những khía cạnh khác nhau của dạy học GQVĐ, đó là cơ sở, là tài liệu tham khảo để tác giả tiến hành thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

1.1.2 Nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm 70, các nhà sinh vật học A.Ja Gecko, B.E.Raicốp, các nhà sử học M.M.Staxiulevic, N.A.đã tổ chức cho học sinh vào quá trình hình thành, khám phá tri thức, phân tích các hiện tượng tri thức Đây là một trong những cơ sở DH GQVĐ

Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov đã đưa ra những những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học GQVĐ Ngoài ra còn có các nhà nghiên cứu khác cũng tìm hiểu về nội dung này như M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuski, Tuy nhiên, những nghiên cứu của các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP, chưa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học GQVĐ

Sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ và phát triển năng lực học sinh Những lý thuyết này được nhiều nhà giáo dục quan tâm và vận dụng Đó là cơ sở cho việc ra đời và tạo nên cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy học GQVĐ

Năm 1996, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard đã phân tích bảy mặt của trí tuệ con người gồm: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm

và nội cảm để qua đó đề cập đến khái niệm về năng lực Ông cho rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được bộc lộ hoặc thể hiện dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống con người không phải chỉ huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp này tạo thành năng lực cá nhân, từ

đó ông đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả

và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (2011) của tác giả Robert Jmarzano, Debra Jpikering, Jane EPollock, do dịch giả Nguyễn Hồng Vân dịch có cho rằng: “GV là nhân tố quan trọng, cần có tầm nhìn trong việc lựa chọn và áp dụng các PPDH thích hợp để phát huy cao độ được khả năng học tập của HS Ngoài ra, tác giả còn đặc biệt coi trọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết để đề ra được những giải pháp khác nhau nhằm giúp HS phát triển năng lực GQVĐ” [25]

Thomas Amstrong trong “Đa trí tuệ trong lớp học” (2011) do dịch giả Lê Quang Long dịch có đưa ra tám loại trí tuệ tiềm ẩn trong con người nên để phát huy một cách tốt nhất những giá trị tiềm năng đa dạng của HS, khơi gợi sáng tạo và phát triển những năng lực chủ chốt như: năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ thì người GV cần phải sáng tạo trong quá trình dạy học của mình [27]

Trong của tác giả Glselleo Martin, Kniep, (2011), “Tám đổi mới để trở thành giáo viên giỏi” do dịch giả Lê Văn Can dịch khẳng định rằng: Muốn trở thành người

GV giỏi thì GV đó cần phải có những đổi mới nhằm tập trung vào các câu hỏi cốt lõi buộc cho HS phải tự khám phá vấn đề theo chiều sâu, từ đó giúp HS rèn luyện được những kĩ năng cần thiết trong việc phát hiện và GQVĐ [22]

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khái niệm được nhiều tác giả cũng như các nhà nghiên cứu quan tâm, họ đưa ra những ý kiến khác nhau về năng lực như:

Theo Nguyễn Huy Tú: “Năng lực tự nhiên là loại năng lực được nảy sinh trên

cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống” [18]

Nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, Phạm Minh Hạc đưa

ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [6]

Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm năng lực theo chương trình GDPT

tổng thể của Việt Nam (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát

triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3]

1.2.2 Dạy học phát triển năng lực

Mục tiêu dạy học

Định hướng phát triển năng lực là đảm bảo hướng tới phát triển năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kỹ năng, kiến thức cơ bản, hiện đại và thiết thực; giáo dục hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng vào việc thực hành, vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được trang bị trong quá trình học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống hàng ngày; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên Thông qua hình thức tổ chức giáo dục và các phương pháp giáo dục, phát huy tiềm năng và tính chủ động của mỗi học sinh Đồng thời có những phương pháp đánh giá phù hợp giá phù hợp với mục tiêu giáo dục đặt ra

Phát triển năng lực trong dạy học Vật lí là sự tích hợp hài hòa, linh hoạt các kiến thức, kỹ năng mà cá nhân có hoặc có thể tiếp thu để giải quyết thành công, có trách nhiệm các vấn đề cụ thể trong các tình huống khác nhau với sự nhanh nhạy về động cơ

và ý chí

Để giúp người học không chỉ có kiến thức vật lí mà cần có cả kiến thức liên ngành và kiến thức thực tiễn; không chỉ có thái độ đúng với môn học vật lí mà còn đòi hỏi thấy được giá trị của việc học, giáo viên cần thực hiện các phương pháp dạy học linh hoạt trong quá trình dạy học, thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách chủ động học sinh sẽ đồng thời có được các năng lực cần thiết

Tổ chức dạy học

Quá trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Vật lí cần giúp cho học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình tìm ra/ xây

dựng kiến thức mới, còn đặc biệt coi trọng việc rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống

Đối với mỗi hoàn cảnh và điều kiện khác nhau cũng như nội dung bài học khác nhau giáo viên sẽ có những phương pháp giáo dục phù hợp để phát triển năng lực cho học sinh nhằm đảm bảo ưu thế đối với việc phát triển từng năng lực thành tố cụ thể

Giáo viên tăng cường tổ chức các hoạt động thực nghiệm; Thảo luận; Khai thác thông tin; Hoạt động sáng tạo; Thăm dò, khám phá; Thực hành; Tiếp nhận; Tưởng tượng; Suy ngẫm, nhằm tạo tạo nhiều cơ hội cho người học thể hiện ra được các hành

vi đã được xác định trong yêu cầu cần đạt về năng lực

Đánh giá

Đánh giá được thực hiện với mục đích xác định các năng lực cần đạt so với tiêu chí năng lực đã xây dựng và được thực hiện trong bối cảnh thực tiễn, ở đó người học phải vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn, thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một sản phẩm Dạy học vật lí không chỉ quan tâm đến sản phẩm học mà quan tâm nhiều đến quá trình tạo ra các sản phẩm Do đó, trong quá trình giảng dạy cần tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, tạo điều kiện cho những tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao Hoạt động đánh giá học sinh cần đáp ứng yêu cầu sau:

Thứ nhất, cần yêu cầu người học kiến tạo ra sản phẩm chứ không chỉ chọn hay viết ra một câu trả lời đúng

Thứ hai, phải đo lường được cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó Thứ ba, phải khai thác được các vấn đề thực tiễn cho phép người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn

Thứ tư, phải cho phép người học bộc lộ hoạt động học và tư duy của họ qua các bài học, bài kiểm tra

Đặc điểm của đánh giá năng lực trong dạy học vật lí được mô tả thông qua sơ

đồ sau [16]:

Sơ đồ 1.1 Đặc điểm của đánh giá năng lực trong dạy học vật lí

Trong dạy học Vật lí, việc đánh giá học sinh hướng tới sự tiến bộ của người học, tăng cường vai trò tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học, đồng thời là khả năng đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án thí nghiệm và các kĩ năng thực hành vật lí, khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của HS

1.2.3 Phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Nhiệm vụ của môn vật lí là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản và thói quen làm việc khoa học, góp phần hình thành năng lực nhận thức Và những phẩm chất, nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra

Để giúp học sinh phát triển năng lực, cần phải lôi cuốn học sinh vào thực hiện các hoạt động học tập phù hợp và tìm cách đánh giá, thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập đó [9] Muốn như vậy tương ứng với các hoạt động học tập cần có các tiêu chí để học sinh biết được kì vọng của giáo viên đối với mình trong hoạt động này và tự điều chỉnh, tự đánh giá hành vi của bản thân trong quá trình hoạt động

Đối với một hoạt động học tập cần có mục tiêu rõ ràng: Mục tiêu hoạt động học tập chính là sự cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực dưới dạng các chỉ số hành vi

trong một bối cảnh cụ thể Các hoạt động học tập cần đa dạng để hướng tới đầy đủ các chỉ số hành vi của hệ thống năng lực chung và năng lực môn học Để đánh giá một hoạt động học tập có đảm bảo được mục tiêu phát triển các năng lực chung hay không, chúng ta có thể sử dụng tiêu chí đánh giá hoạt động học tập

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

Một bài tập vật lí được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giải nào đó để tìm ra phần tử chưa biết Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng những “vốn” sẵn có của mình Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức, kĩ năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình học tập Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Trong nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đều chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó Nhưng trong dạy học chỉ có HS chưa biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề

Giáo dục GQVĐ là việc giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, để học sinh tự phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn đề, tích cực, chủ động, sáng tạo để lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, là một phương pháp dạy học nhằm đạt được các mục tiêu học tập khác Đặc điểm cơ bản của dạy học tìm và giải quyết vấn đề là tình huống phát sinh vấn đề

Phương pháp dạy học này góp phần tích cực vào việc phát triển tư duy phản biện và sáng tạo của học sinh Học sinh xem xét, đánh giá, khẳng định vấn đề cần giải quyết dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có

Đây là phương pháp giáo dục phát triển khả năng khám phá và nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Trong tìm và giải quyết vấn đề, học sinh huy động kiến thức

và kỹ năng cá nhân, khả năng hợp tác, chia sẻ và thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

Thông qua GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức

“GQVĐ” không còn chỉ là một phạm trù phương pháp luận mà đã trở thành một mục tiêu giáo dục được xác định cụ thể với tư cách là một PPDH, là phát triển năng lực GQVĐ Khả năng lãnh đạo nhân dân thích ứng với sự phát triển của xã hội

Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau đây:

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề do thầy giáo tạo ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động do người khác áp đặt lên mình

- Học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động Các em hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo, chủ động, tận lực huy động tất cả các kiến thức mà mình biết để hi vọng giải quyết được vấn đề đặt ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động theo thói quen “thầy giảng, trò ghi”, “thầy đọc, trò chép” Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của người giáo viên, học sinh tham gia xây dựng bài toán, giải quyết bài toán đó

- Mục tiêu dạy học không phải là chỉ làm cho học sinh nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho học sinh nắm được phương pháp đi tới tri thức đó và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình như vậy Biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng Với hình thức dạy học này, học sinh không chỉ quan tâm xem học được cái gì, điều quan trọng hơn là đã học được cái đó như thế nào, tức là học cách học, học việc học

- Sự quan tâm của giáo viên đối với học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc khích lệ học sinh vươn lên trong học tập Học sinh có ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm của giáo viên bởi tính đa dạng trong nhân cách chứ không chỉ do sự không đồng đều về trí tuệ của học sinh

1.3.3 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí

Trong dạy học Vật lí, quá trình GQVĐ có thể theo con đường lí thuyết (suy luận

lí thuyết) hoặc theo con đường thực nghiệm (quan sát, tiến hành TN)

Đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình GQVĐ được mô

tả như sau: Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp - Khảo sát lí thuyết/thực nghiệm - Kiểm tra, vận dụng kết quả

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, sơ đồ mô phỏng khái quát tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng một kiến thức cụ thể hoặc kiểm nghiệm, ứng dụng một kiến thức cụ thể có thể trình bày như sau [20]:

Sơ đồ 1.2 Mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng/ kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về

một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho

phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận logic

về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét tính có thể chấp nhận được của các kết

quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem

xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận) để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm; hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa

lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

Trong tiến trình dạy học GQVĐ, giáo viên cần thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng kiến thức cần dạy Đó là cơ sở khoa học cần thiết cho việc xác định mục tiêu dạy học, tìm cách tổ chức tình huống vấn đề, định hướng hoạt động tìm tòi giải quyết các vấn đề của HS trong quá trình học tập chiếm lĩnh kiến thức mới

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Trong nghiên cứu: “Giáo dục cho thế kỷ XXI - Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương” Raja Singh cho rằng: “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần phải phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo…Các năng lực này có thể gọi chung là “năng lực giải quyết vấn đề” [25]

Theo Kỉ yếu Hội thảo về mục tiêu và chuẩn của Bộ Giáo dục & Đào tạo, có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề:

- Theo cách truyền thống, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đề

- Theo hướng hiện đại, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo quá trình

xử lí thông tin, nhấn mạnh tới: (i) suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ thống

xử lí thông tin” (ii) vấn đề (iii) thiết lập không gian vấn đề

Trong quá trình giải quyết vấn đề, chúng ta có thể sử dụng các chiến lược khác nhau và đạt được các kết quả khác nhau Đồng thời, vấn đề sinh ra từ cuộc sống nên ban đầu thường không rõ ràng, phức tạp và biến đổi không ngừng trong quá trình tương tác với nó

Tóm lại có thể hiểu: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử

dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để

giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề: gồm 4 thành tố

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm 4 thành tố: Năng lực tìm hiểu vấn đề; Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề; Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới Cụ thể như sau:

(1) Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những

thông tin đã cho, thông tin cần tìm Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn

đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác Còn người giải quyết vấn đề không tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc đọc kĩ, hiểu chính xác tất cả các thông tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong quá trình giải quyết vấn đề

(2) Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Phân tích, sắp xếp, kết nối các

thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để giải quyết tình huống

(3) Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp, điều

chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi

(4) Năng lực đánh giá và phản ảnh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá

giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu là GQ)

M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết

M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết

M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cần thực hiện và phát triển vấn đề cần giải quyết

1.2 Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

M1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ

M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải quyết

M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết 1.3 Phát biểu

vấn đề

M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói, ) để diễn đạt lại vấn đề M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề

M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng 2 phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận

M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt

2.2 Tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn

đề

M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các nguồn khác nhau

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánh giá nguồn thông tin đó

M3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin

M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề; xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

M2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm)

M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập

để thực hiện giải pháp

M1: Phân tích giải pháp thành ké hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản

M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, thuyết trình các kế hoạch cụ thể qua sơ đồ, hình vẽ 3.2 Thực hiện

giải pháp

M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể

M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiến thức, hai phép đo, để giải quyết vấn đề

M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải quyết vấn đề

3.3 Đánh giá

và điều chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện

M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phá hiện ra sai sót, khó khăn

M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh

và điều chỉnh việc giải quyết vấn đề

M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

M2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được

M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề Đề ra giải pháp tối

ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề

1.4.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề học tập của HS

Tìm hiểu vấn đề - Quan sát, mô tả được biểu hiện của của các lực trong các tình

huống thường gặp

- Trình bày được câu hỏi liên quan đến đặc điểm của các lực, xác định được vấn đề cần giải quyết là đi tìm đặc điểm của các lực

- Dùng văn bản hoặc lời nói để diễn đạt vấn đề

Đề xuất giải pháp - Thu thập và lựa chọn được thông tin liên quan đến đặc điểm

của các lực

- Đề xuất được phương án thí nghiệm xác định đặc điểm của các lực Lựa chọn được dụng cụ thí nghiệm phù hợp với phương án thí nghiệm

- Biết trình bày kết quả thí nghiệm có khoa học

- Biết sử dụng kết quả thí nghiệm để rút ra các kết luận về đặc điểm của các lực

1.4 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học môn Vật lí

1.4.1 Về phía giáo viên

Qua tiến hành khảo sát điều tra tại hai trường THPT Nguyễn Trãi và THPT Yên Phong số 1 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh, chúng tôi thực hiện khảo sát với bộ câu hỏi (Phụ lục 1)

Với mong muốn tìm hiều về mức độ tiến hành đổi mới giáo dục của giáo viên tại hai trường THPT, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Theo yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL học sinh ở trường Phổ thông, thầy/cô tự đánh giá mức độ thay đổi so với thói quen dạy học của mình” Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3 Mức độ thực hiện đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL

của học sinh

(14GV)

Tỷ lệ (%)

Thường xuyên tìm tòi cập nhật, tự học hỏi đồng nghiệp để

Tìm tòi, cập nhật, học hỏi đồng nghiệp cách dạy học mới

Có quan tâm học hỏi, tự cập nhật nhưng không nhiều 1 7.1 Đôi khi chú ý thay đổi nhưng thấy không cần thiết 0 0

Như vậy có thể thấy, qua bảng số liệu trên, giáo viên đã luôn tiến hành đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học Có tới 78,6% giáo viên tại hai trường thường xuyên tìm tòi cập nhật, tự học hỏi đồng nghiệp để đổi mới cách dạy, các thầy cô luôn ý thức rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học là một điều vô cùng cần thiết trong sự nghiệp giáo dục của mình Đổi mới không chỉ giúp các em cảm thấy yêu thích, hứng thú hơn với môn học mà còn phát triển được khả năng tư duy, sáng tạo của các em

Tuy nhiên trong quá trình dạy học, các hoạt động dạy học thầy cô hướng đến mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh thì mức

độ luôn luôn chỉ chiếm 28,6 %, còn lại tới 71,4 % chỉ thi thoảng hướng tới mục tiêu này, vẫn chủ yếu là theo hướng dạy học cũ

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng những hoạt động hướng đến mục tiêu phát triển năng

lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh

Phương án Số lượng (14GV) Tỷ lệ

(%)

Bên cạnh đó, để tìm hiểu về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học cho học sinh được tiến hành trong những loại giờ học nào chúng tôi đưa ra câu hỏi: Theo các quý thầy/cô, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh có thể tiến hành trong những loại giờ học nào?” Kết quá khảo sát thu được như sau:

Bảng 1.5 Mức độ áp dụng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong các giờ học khác nhau, trong đó cao nhất là trong nội dung tổng kết và thực hành, số lương giáo viên lực chọn hình thức này chiếm 21.4%; giờ học được giáo viên áp dụng nhiều thứ hai là dạy lí thuyết mới Thầy cô cũng chia sẻ rằng, việc hình thành kiến thức mới hay việc ngoại khóa, tổng kết ôn tập sẽ dễ dàng cho học sinh vận dụng kiến thức đã học hơn, các em có thể phá triển những kĩ năng cần thiết cho bản thâm Trong các giờ học ở nội dung bài tập được

số giáo viên lựa chọn với tỷ lệ thấp nhất 7.2% Có thể thấy, giáo viên đề cao vai trò của bài tập trong việc giúp học sinh vận dụng kiến thức, phát triển năng lực cá nhân cho các em Bài tập mà giáo viên chủ yếu sử dụng là bài tập trong sách giáo khoa, chưa xây dựng thành hệ thống bài tập theo chủ đề để giúp các em vận dụng và ghi nhớ kiến thức

Như vậy, qua khảo sát thực tiễn và phỏng vấn trực tiếp có thể thấy rằng: đa số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo chủ dề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh còn gặp nhiều khó khăn và chưa được chú trọng Việc dạy học vẫn tập trung vào mục đích là giúp học viên nắm được kiến thức cơ bản, rèn luyện được 1 số kĩ năng Đã hướng tới phát triến năng lực vận dung kiến thức, kĩ năng cho học ssinh nhưng chủ yếu ở mức thấp Chưa tạo cơ hội cho học sinh tự tìm giải pháp, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề thực tiễn

1.4.2 Về phía học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra 127 HS tại trường THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Yên Phong số 1, tỉnh Bắc Ninh, kết quả thu được ở mỗi câu hỏi là khác nhau

Để tìm hiểu về sự yêu thích môn học Vật lí của học sinh chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Em

có yêu thích môn học Vật lí tại trường THPT hay không?” Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.6 Mức độ yêu thích môn Vật lí của học sinh

Theo kết quả khảo sát cho thấy có tới 86,6% học sinh yêu thích và rất yêu thích môn Vật lí Mức độ bình thường của học sinh chiếm tỷ lệ thấp 13,4 % Có thể thấy học sinh tại hai trường THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Yên Phong số 1 tỉnh Bắc Ninh

có sự yêu thích và đam mê tìm hiểu với môn học Vật lí Qua trao đổi với học sinh tại trường, em N.M.T chia sẻ “Em rất yêu thích môn Vật lí, bởi trong môn học, em không chỉ được tìm hiểu những điều mới, được tìm tòi khám phá những kiến thức mà còn học được cách ứng dụng của nó vào trong cuộc sống hàng ngày Mỗi bài học vật lí đều có những ứng dụng riêng của nó rất bổ ích”

Cùng với đó, chúng tôi tiến hành điều tra về vấn đề học tập cũng như giải bài tập của các em, với câu hỏi: “Khi được giáo viên giao cho một nhiệm vụ cần tìm phương

án giải quyết môt vấn đề trong thực tế, em sẽ giải quyết vấn đề đó theo cách nào?” Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.7 Mức độ lựa chọn phương án giải quyết môt vấn đề trong thực tế của

học sinh

(127 HS)

Tỷ lệ (%)

Xác định mục tiêu cần giải quyết -> Tìm các phương án

giải quyết -> Thực hiện kế hoạch 23 18.1 Xác định mục tiêu cần giải quyết -> Tìm các phương án

giải quyết ->Lựa chọn phương án giải quyết -> Thực

hiện kế hoạch

Xác định mục tiêu cần giải quyết ->Tìm các phương án

giải quyết -> Lựa chọn phương án tối ưu nhất Thực hiện

kế hoạch -> Đánh giá kết quả

án giải quyết -> Thực hiện kế hoạch chiếm 66.2% tỷ lệ học sinh lựa chọn, điều này

cho thấy, hầu hết các em đã biết cách giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả Tuy nhiên, trong cách này các em còn thiếu một bước đó là đánh giá và xem xét lại kết quả mình đã thực hiện Tỷ lệ học sinh thực hiện thiếu các bước còn khá cao chiếm 23.6%, các em còn khá lúng túng trước những vấn đề được đưa ra Chỉ có khoảng 14.2% học sinh lựa chọn cách giải quyết một cách đầy đủ và hợp lý Qua kết quả khảo sát chúng

ta có thể thấy học sinh tại đây đã biết và vận dụng được những kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề, tuy nhiên cách giải quyết của các em vẫn còn nhiều thiếu xót cần được sự quan tâm, chỉ bảo nhiều hơn nữa của các thầy cô, giúp các em có môi trường học tập tốt hơn

Cũng với nội dung tìm hiểu về cách giải quyết vấn đề chúng tôi đưa ra câu hỏi: Trong quá trình học tập, khi được giáo viên giao cho một câu hỏi, bài tập hay một tình huống giả sử mà em cần phải giải quyết, em có thể tự xác định nội dung chính của câu hỏi, bài tập hay tình huống đặt ra hay không? Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.8 Mức độ lựa chọn cách giải quyết nội dung yêu cầu bài tập của học sinh

(14GV)

Tỷ lệ (%)

Có thể, luôn luôn tự xác định được nội dung chính 2 14.3

Có thể, thỉnh thoảng tự xác định được nội dung chính 7 50

Có thể, nhưng hoàn toàn dưới sự gợi ý của giáo viên 4 28.6

Kết quả khảo sát tại bảng 2.6 cho thấy để giải quyết vấn đề, học sinh hầu hết đều có thể thực hiện được bài tập của mình dưới nhiều hình thức khác nhau Tuy nhiên học sinh có thể giải được và luôn luôn tự xác định được nội dung chính vấn đề được đưa ra chỉ chiếm khoảng 14.3% Còn lại gần 80% học sinh thi thoảng xác định được nội dung chính hoặc phải dựa vào sự gợi ý của giáo viên Đặc biệt có 1 học sinh học yếu hơn không bao giờ xác định được nội dung chính ngay Qua trao đổi em có chia sẻ rằng nhiều khi em rất lúng túng trong việc xác định nội dung dẫn đến tình trạng đọc câu hỏi mà đâu cũng thấy là nội dung chính, việc vận dụng kiến thức của em còn khá yếu nên e chưa thể xác định được nội dung chính nếu không có gợi ý từ giáo viên hoặc được bạn bè chỉ bảo

Qua đây chúng ta cũng thấy rằng, học sinh có niềm đam mê và yêu thích với môn học, xong các em còn khá lúng túng trong việc xác định những nội dung chính mà giáo viên đưa ra, nhiều em còn đi sai hướng hoặc có thực hiện tốt nhưng chưa đầy đủ

Vì thế, để khắc phục những tồn tại, giáo viên cần vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo chủ đề giúp các em củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển tư duy Việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo chủ đề trong dạy học là đưa người học vào những tình huống với những nhiệm vụ phù hợp sẽ góp phần tạo hứng thú người học qua đó sẽ góp phần tăng dần mức độ tích cực và chủ động và sự tương tác của người học với nhau và tương tác với GV Mặt khác, nếu tạo ra được những nhiệm vụ học tập phong phú với các mức độ khác nhau sẽ góp phần cung cấp nguồn tài nguyên giúp GV không mất quá nhiều thời gian vào việc thiết kế hệ thống bài tập theo chủ đề

- Thiết kế phiếu điều tra về thực trạng dạy và học theo hướng phát triển NL cho

HS trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay

- Tổ chức điều tra tìm hiểu thực trạng dạy và học của GV và HS theo hướng phát triển NL cho HS trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay Những lí luận

và điều tra trên là cơ sở để chúng tôi viết tiếp chương 2, chúng tôi sẽ đi xây dựng các chủ đề dạy học và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề “Từ thông - Cảm ứng điện từ”, Vật lí 12

Chương 2

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 12 NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

2.1 Cấu trúc và đặc điểm nội dung của kiến thức chủ đề “Từ trường”

2.1.1 Cấu trúc nội dung kiến thức “Từ trường”

Chương “Từ trường” là một phần kiến thức trọng tâm của lớp 12 chương trình GDPT mới (2018) Thời lượng dành cho chương “Từ trường” là 18 tiết học chiếm 5,7% trong cả cấp học, chương “Từ trường” được chia làm 3 chủ đề chính Cụ thể như sau:

Với định hướng phát triển năng lực vật lí của học sinh, cũng như vận dụng thực

tế kiến thức vào thực tiễn Chủ đề được phân bổ rõ ràng về các tiểu chủ đề theo từng nội dung kiến thức để học sinh được khái quát toàn bộ kiến thức

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài của mình, tác giả đi sâu tìm hiểu về chủ đề “Từ thông - Cảm ứng điện từ” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.1.2 Đặc điểm nội dung của kiến thức “Từ thông - Cảm ứng điện từ”

Như chúng ta có thể thấy chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ” giúp nghiên cứu

về từ thông và đường sức từ gửi qua đường cong kín (với điều kiện chọn pháp tuyến dương cùng hướng ra ngoài) và các vấn đề liên quan, nó cho ta biết một số cách tính

từ thông trong một vài trường hợp đơn giản, trong điều kiện nào có sự biến thiên từ thông,sự xuất hiện của dòng điện cảm ứng…và có nhiều ứng dụng trong thực tế như: nguyên lí làm việc của bếp từ, máy quét an ninh, máy dò kim loại…

Nội dung đầu tiên HS được tìm hiểu ở chương Từ thông là đại lượng đại số Giả

sử một đường cong phẳng kín (C) là chu vi giới hạn một mặt có diện tích S (giả thiết

là phẳng) và mặt đó được đặt trong một từ trường đều B , có véctơ pháp tuyến n tạo với từ trường một góc α thì đại lượng Φ = Bscosα gọi là từ thông qua diện tích S đã cho Kiến thức này với các em là hoàn toàn mới với cách diễn đạt mới và cũng được

mở rộng hơn Sau đó các em được xem các thí nghiệm để tìm hiểu sự xuất hiện dòng điện cảm ứng để đưa ra khái niệm về hiện tượng cảm ứng điện từ và cuối cùng là kết luận được thế nào là hiện tượng cảm ứng điện từ và cách xác định chiều dòng điện cảm ứng Không những vậy, từ các thí nghiệm trên tiếp tục giúp các em kết luận được hiện tượng cảm ứng điện từ chỉ tồn tại trong khoảng thời gian từ thông qua mạch kín biến thiên

Tương tự như vậy, định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng cùng được phân tích và nêu ra kết luận từ thí nghiệm, nhờ việc khảo sát quy luật xác định chiều dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một mạch kín khi từ thông qua mạch kín ấy biến thiên

Từ đó, vận dụng được định luật Faraday và định luật Len-xơ về cảm ứng điện từ Tiếp theo để làm tăng sức thuyết phục cho phần từ thông cảm ứng điện từ Vật

lý 11 có trình bày thêm thí nghiệm về dòng điện Fu - cô để hướng dẫn HS tìm hiểu tính chất và công dụng của dòng điện Fu - cô, ứng dụng trong đời sống thực tế như lực hãm điện từ

Từ định nghĩa về dòng điện Fu - cô và tính chất công dụng giúp các em hiểu hơn về hiện tượng cảm ứng điện từ

Sau khi tìm hiểu hiện tượng cảm ứng điện từ thì các kiến thức về cách xác định chiều dòng điện cảm ứng được hình thành Từ thông được hình thành dựa vào hình thức thông báo, kế thừa các nội dung kiến thức và thông qua thí nghiệm Hiện tượng cảm ứng điện từ được hình thành từ vốn hiểu biết về từ trường và chiều của các đường sức từ và kiến thức mà các em đã được tìm hiểu ở chương Từ trường

Tóm lại, kiến thức của chương Từ thông-Cảm ứng điện từ được hình thành nhờ

sự kế thừa và phát huy của những kiến thức đã học ở chương trước kết hợp với hình thức thông báo hoặc thông qua các thí nghiệm

Nội dung kiến thức chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ”

Từ thông - Từ thông và đơn vị

Cảm ứng điện từ - Hiện tượng cảm ứng điện từ

- Định luật Faraday và định luật Len - xơ về cảm ứng điện từ

- Ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ

Điện từ trường - Mối quan hệ giữa điện trường và từ trường

- Điện từ trường và thuyết điện từ Mắc-xoen

Sóng điện từ - Sóng điện từ

- Sự lan truyền sóng vô tuyến

Nhìn chung, cấu trúc và nội dung chủ đề “Từ trường” không thay đổi nhiều so với chương trình trước đây

2.1.3 Những khó khăn, sai lầm hay gặp của học sinh khi học kiến thức “Từ Cảm ứng điện từ”

thông-Qua thực tế dạy học chương “Từ thông - Cảm ứng điện từ” có thể nói là một chương tương đối khó đối với cả giáo viên lẫn học sinh trong việc dạy và học

Các khái niệm về từ thông, như hướng của véc tơ cảm ứng từ B , và hướng của véc tơ pháp tuyến n , chiều của dòng điện cảm ứng đề là những dạng hình học, mô hình

lí tưởng ( hay mô lý thuyết) Những khái niệm này mang tính trừu tượng cao và khó hiểu, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tư duy, hình dung và khả năng tưởng tượng tốt khi học xong chương này Đặc biệt khi xác định chiều dòng điện cảm ứng, khi khảo sát

từ thông trong không gian xung quanh mạch kín (C), việc xác định góc  tạo bởi véc

tơ cảm ứng từ B , và hướng của véc tơ pháp tuyến n , làm học sinh gặp rất nhiều khó khăn

Thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên lướt qua dạng hình học của các khái niệm này và chỉ chú trọng vào các công thức tính độ lớn để học sinh có thể làm nhiều bài tập định lượng

Vì vậy, khái niệm về từ thông các đại lượng đặc trưng cho từ trường được học sinh hiểu rất mù mờ, trong khi đây lại là những khái niệm cơ bản nhất cần phải hiểu rõ

Thực tế, chương chủ đề “Từ thông-Cảm ứng điện từ” tuy là phần kiến thức khó nhưng phân phối chương trình của chương này chỉ khoảng 6 tiết Vì vậy, để dạy tốt và học tốt chương này, GV và HS bắt buộc phải đổi mới phương pháp dạy và học, cụ thể với các biện pháp sau:

- GV có thể thay đổi trật tự kiến thức ở một số bài học

- HS phải có tinh thần tự học: tích cực và tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức trên lớp, chuẩn bị bài trước ở nhà, tự củng cố, ôn tập kiến thức sau khi học,… Hoạt động tự học của HS cần được GV định hướng nhằm tiết kiệm thời gian và công sức cả trên lớp học lẫn ở nhà mà hiệu quả dạy học được nâng cao GV có thể định hướng HS bằng một hệ thống câu hỏi nêu ra trước, HS tự tìm hiểu và trả lời các câu hỏi để hình thành tri thức Hệ thống câu hỏi định hướng có thể được thể hiện dưới dạng hình thức phiếu học tập của HS

2.2 Mục tiêu dạy học kiến thức “Từ thông-Cảm ứng điện từ”

2.2.1 Mục tiêu đáp ứng yêu cầu cần đạt

- Định nghĩa được từ thông và đơn vị weber

- Giải thích được một số ứng dụng đơn giản của hiện tượng cảm ứng điện từ

- Nêu được: chu kì, tần số, giá trị cực đại, giá trị hiệu dụng của cường độ dòng điện và điện áp xoay chiều

- Tiến hành các thí nghiệm đơn giản minh hoạ được hiện tượng cảm ứng điện từ

- Vận dụng được định luật Faraday và định luật Lenz về cảm ứng điện từ

- Mô tả được mô hình sóng điện từ và ứng dụng để giải thích sự tạo thành và lan truyền của các sóng điện từ trong thang sóng điện từ

- Thảo luận để thiết kế phương án (hoặc mô tả được phương pháp) tạo ra dòng điện xoay chiều

- Thảo luận để nêu được một số ứng dụng của dòng điện xoay chiều trong cuộc sống, tầm quan trọng của việc tuân thủ quy tắc an toàn khi sử dụng dòng điện xoay chiều trong cuộc sống

2.2.2 Mục tiêu về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Đặt được câu hỏi liên quan đến tình huống mở đầu về từ thông - cảm ứng điện từ

- Phát biểu được vấn đề học tập/ nghiên cứu từ tình huống về từ thông - cảm ứng điện từ

- Chỉ ra được tên kiến thức vật lí (từ thông, cảm ứng điện từ) cần vận dụng để giải quyết vấn đề học tập

- Trình bày được nội dung kiến thức về từ thông - cảm ứng điện từ

- Vận dụng được kiến thức về từ thông, cảm ứng điện từ

- Đề xuất được cách tạo ra dòng điện cảm ứng

2.2.3 Phẩm chất

- Nghiêm túc trong việc nghiên cứu và hợp tác làm việc nhóm cùng các bạn

- Rèn luyện sự cẩn thận, chọn lọc, chính xác trong việc thu thập tài liệu, số liệu thí nghiệm

- Nghiêm túc, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học, tìm hiểu nhiều tài liệu

- Giúp học sinh yêu thích môn học hơn

2.2.4 Phát triển năng lực

- Năng lực chung:

+ Chủ động trong nghiên cứu, tìm hiểu từ các tài liệu (sgk, tài liệu đa phương

tiện) về từ thông, hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng

+ Tích cực thảo luận, phối hợp và biểu đạt ý kiến trong các hoạt động học tập

+ Giao tiếp và hợp tác: Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh để trình

bày thông tin, ý kiến và thảo luận các vấn đề của bài học Chủ động, gương mẫu hoàn thành nhiệm vụ được giao, đề xuất phối hợp tạo điều kiện cộng tác Học hỏi một cách khiêm tốn từ các thành viên trong nhóm

2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học “Từ thông-Cảm ứng điện từ”

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng các chủ đề dạy học

Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học

cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học

Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề

sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu

tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng

HS Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học

Từ thực tế dạy học kết hợp với phương pháp dạy học học có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một tiến trình dạy học Vật lý với cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học

Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án Mục tiêu (yêu cầu) vừa

là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước

đo kết quả quá trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kĩ năng nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì)

Đối với bước này cần nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được

Trong các tiến trình dạy học ngoài những mục tiêu kĩ năng đòi hỏi đối với các kiến thức Vật lý tương ứng của bài học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bước 2: Những chuẩn bị cần thiết của GV và HS trước tiết dạy

GV cần chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ), các phương tiện dạy học đặc biệt quan trọng không thể thiếu khi có sử dụng Internet là máy tính, máy chiếu, máy projector, website online hoặc bản offline hỗ trợ dạy học chương Từ thông- cảm ứng điện từ đã thiết kế và tài liệu dạy học cần thiết, kết hợp với SGK trả lời trước các câu hỏi trong phiếu học tập

Bước 3: Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp

Trong bước này giáo viên cần có phương hướng tổ chức các hoạt động cụ thể để xây dựng kiến thức bài học như xây dựng kiến thức mới, xây dựng và tìm hiểu các khái niệm, các đặc tính của sự vật hiện tượng liên quan đến kiến thức, nội dung học tập thiết

kế hoạt động củng cố kiến thức và giao nhiệm vụ về nhà

Với định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề dạy học chương “Từ trường”

để lấy những tư liệu học tập liên quan đến nội dung kiến thức cần quan tâm

GV phải biết kết hợp giữa nội dung kiến thức cần tìm hiểu với việc sử dụng các

tư liệu đã được khai thác từ Internet như các video thí nghiệm, các hình ảnh, flash phù hợp để xây dựng một tiến trình dạy học logic, dễ hiểu gây hứng thú cho học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học

Bước 4: Tổng kết, rút kinh nghiệm cho tiết học

GV cần nhận xét, rút kinh nghiệm sau tiết giảng nhằm điều chỉnh lại hoạt động dạy và học sao cho hợp lí, phù hợp thực tế hơn Khi chuẩn bị mỗi bài lên lớp GV nên định rõ, trong bài này sẽ rút kinh nghiệm về những vấn đề chính nào Những điều sau đây cần được lưu ý:

− Nhìn chung yêu cầu đề ra với bài học có đạt được không? Đến mức độ nào? Học sinh có hứng thú học không? Vì sao? Có cần điều chỉnh gì trong kế hoạch các bài tiếp theo không? Việc sử dụng năng lực giải quyết vấn đề vào dạy học có hiệu quả không?

− Học sinh gặp khó khăn gì trong bài học này? Có thể khắc phục bằng cách nào?

− Học sinh có những sai lầm gì về kiến thức, kĩ năng và trong việc sử dụng website để hỗ trợ việc học ?

− Học sinh có thắc mắc gì? Có ý kiến hay, hay sáng tạo gì không?

− Các thí dụ, bài tập đưa ra có thích hợp không? Cần thay đổi gì?

- Viết được công thức và hiểu được ý nghĩa vật lý của từ thông

- Định nghĩa được từ thông và đơn vị weber

2 Về năng lực:

- Năng lực chung:

+ Chủ động trong nghiên cứu, tìm hiểu từ các tài liệu (sgk, tài liệu đa phương

tiện) về từ thông và ý nghĩa vật lí của nó

+ Tích cực thảo luận, phối hợp và biểu đạt ý kiến trong các hoạt động học tập

+ Giao tiếp và hợp tác: biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh để trình

bày thông tin, ý tưởng và thảo luận những vấn đề của bài học Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

- Năng lực môn vật lí:

+ Năng lực nhận thức vật lí: Nhận biết và nêu được các đặc điểm, hiểu được

ý nghĩa vật lí của từ thông

+ Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí: Tìm hiểu được một

hiện tượng trong đời sống như đinamo xe đạp và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng

cứ, rút ra các kết luận…