Thiết kế và tổ chức các hoạt động trong dạy học môn tự nhiên và xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

35 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 2 .... Một số n

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ NGỌC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 2 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ NGỌC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 2 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)

Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hồng Chuyên

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện và hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa được công bố

ở các đề tài nghiên cứu khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc

LỜI CAM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, phòng Đào tạo và các phòng ban trung tâm trong trường, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức rất quý báu, tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Thị Hồng Chuyên, là

người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thành viên lớp Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) K28, cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành thiện luận văn này

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã luôn cố gắng nhưng không tránh khỏi những khiếm khuyết, thiếu sót Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc đề tài 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm công cụ 11

1.2.1 Thiết kế 11

1.2.2 Tổ chức 12

1.2.3 Năng lực 14

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3 Khái quát chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 16

1.3.1 Mục tiêu 16

1.3.3 Nội dung giáo dục 19

1.3.4 Phương pháp giáo dục 21

1.3.5 Đánh giá giáo dục 21

1.4 Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh các lớp giai đoạn đầu bậc tiểu học 23

1.4.1 Đặc điểm tâm lí 23

1.4.2 Đặc điểm nhận thức 24

1.4.3 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm lí với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 25

1.5 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh tiểu học 27

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra 27

1.5.2 Kết quả quá trình điều tra 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 2 36

2.1 Một số nguyên tắc khi thiết kế hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 36

2.1.1 Đảm bảo yêu cầu cần đạt của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội 36

2.1.2 Đảm bảo tính phát triển năng lực giải quyết vấn đề 36

2.1.3 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 37

2.2 Quy trình thiết kế bài dạy môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 38

2.3 Một số biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 58

2.3.1 Lựa chọn nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 58

2.3.2 Thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 60

2.3.3 Thiết kế phương tiện dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn cho học sinh 64

2.3.4 Thực hiện đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Khảo nghiệm sư phạm 71

3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 71

3.1.2 Đối tượng khảo nghiệm 71

3.1.3 Phương pháp khảo nghiệm 71

3.1.4 Kết quả khảo nghiệm 71

3.2 Thực nghiệm sư phạm 74

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 74

3.2.3 Phạm vi thực nghiệm 74

3.2.4 Kế hoạch và phương pháp thực nghiệm 74

3.2.5 Kết quả thực nghiệm 76

3.2.6 Nhận xét chung 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Biểu hiện của NLGQVĐ được thể hiện qua chương trình môn Tự

nhiên và Xã hội lớp 2 17Bảng 1.2: Ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn trong dạy học Tự nhiên và Xã hội 28Bảng 1.3: Kết quả về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 31Bảng 1.4: Kết quả đánh giá về hứng thú khi học tập môn Tự nhiên và Xã hội của

học sinh 33Bảng 1.5: Kết quả đánh giá về thái độ khi học tập môn Tự nhiên và Xã hội của

học sinh 33Bảng 2.1: Bảng mô tả tiêu chí sử dụng trong đánh giá NLGQVĐ thực tiễn của

học sinh khi thực hiện dự án học tập 69Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm về khả thi của các biện pháp đề xuất 72Bảng 3.2: Bảng đánh giá kết quả trước thực nghiệm 75Bảng 3.3: Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học Tự nhiên

và Xã hội 77Bảng 3.4: Bảng đánh giá kết quả sau thực nghiệm 78Bảng 3.5: Bảng đối chiếu kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về quy trình thiết kế kế hoạch

dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS 29

Hình 1.2: Kết quả về mức độ sử dụng các đồ dùng dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 29

Hình 1.3: Kết quả về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 30

Hình 1.4: Kết quả về mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 31

Hình 2.1: Sơ đồ “Cây gia đình” (Tài liệu dạy học bài “Các thế hệ trong gia đình”) 66

Hình 2.2: Sơ đồ tư duy ôn tập chủ đề “Gia đình” 66

Hình 3.1: Kết quả đánh giá của GV về mức độ hiệu quả của quy trình dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn 71

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả khảo nghiệm về tính giá trị của biện pháp 73

Hình 3.3: Biểu đồ đánh giá kết quả trước thực nghiệm 75

Hình 3.4: Biểu đồ đánh giá kết quả sau thực nghiệm 78

Hình 3.5: Biểu đồ đối chiếu kết quả trước và sau thực nghiệm 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với xu thế toàn cầu hóa, việc đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục là một vấn đề đang được toàn xã hội quan tâm Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo

phần định hướng đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý thuyết gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp giáo dục gia đình và xã hội” Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”

Cũng trong bối cảnh đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt

Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”

Căn cứ vào việc xây dựng “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021 -

2030, tầm nhìn đến 2045” được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là nhiệm vụ trọng tâm và đặc biệt quan trọng của ngành nhằm đề ra định hướng chiến lược cho phát triển đất nước nói chung, ngành giáo dục và đào tạo nói riêng trong thập niên tới và giai đoạn tiếp theo Do vậy, việc chuẩn bị xây dựng chiến lược được khởi động từ rất

sớm, ngay sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành đánh giá sơ kết tình hình thực hiện giai đoạn 1 của chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, chiến lược 10 năm

2021 - 2030 và kế hoạch 5 năm 2021 - 2025

Đi cùng với đó, công văn 344/BGDĐT- GDTrH ngày 24/01/2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn, đẩy mạnh việc triển khai chương trình giáo phổ thông được ban hành càng góp phần thúc đẩy nhằm đưa ra một đề án tổ chức dạy học mới đáp ứng được yêu cầu của chương trình các môn học nói chung và của môn Tự nhiên

và xã hội nói riêng

Ngoài ra, khi đề cập đến chương trình ở cấp tiểu học nói chung và môn Tự nhiên và Xã hội nói riêng, với đặc điểm là môn học bắt buộc ở các lớp 1, 2, 3 được xây dựng dựa trên nền tảng khoa học cơ bản, ban đầu về Tự nhiên và xã hội Môn học cung cấp cơ sở quan trọng cho việc học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí lớp 4,5 và các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội ở các cấp học trên Môn học coi trọng việc tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế, tạo cho các em có cơ hội tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với Tự nhiên và xã hội Hơn nữa, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực hệ thống của thế kỉ XXI - năng lực rất cần thiết để hình thành cho HS Trong đó, việc thiết kế và tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn đang được toàn xã hội quan tâm bởi lẽ đây

là xu thế giáo dục phát triển toàn diện trí - thể - mĩ đang được cập nhật, đổi mới từng ngày, đặc biệt là với môn học có đặc thù gắn liền với các sự vật, hiện tượng tự nhiên trong thực tế cuộc sống như môn Tự nhiên và Xã hội

Với những lý do trên, tôi quyết định thực hiện luận văn tốt nghiệp với đề tài

“Thiết kế và tổ chức các hoạt động trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh” với hướng đi có giá trị

cả về mặt lí luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng quy trình thiết kế và biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 ở tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội 2 ở tiểu học

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh tiểu học

4.2 Về địa bàn nghiên cứu

Trường tiểu học Việt Hùng số 2 trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

4.3 Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành với quy mô 30 học sinh lớp 2 tại trường tiểu học Việt Hùng số 2, huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh tiểu học thông qua môn Tự nhiên và Xã hội

5.2 Đánh giá thực trạng dạy và học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học nói chung và vấn đề phát triển NLGQVĐ thực tiễn của HS tiểu học nói riêng

5.3 Thiết kế quy trình và đề xuất biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh tiểu học, khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của vấn đề nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình thiết kế và biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 một cách khoa học, hấp dẫn, khả thi và hiệu quả nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong các hoạt động học tập thì sẽ góp

phần nâng cao năng lực của HS, nâng cao hiệu quả dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận theo lý thuyết hoạt động: Việc nghiên cứu dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho HS tiểu học được thực hiện theo nguyên tắc thông qua hoạt động và bằng hoạt động Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS ở trường tiểu học, nghiên cứu hoạt động nhận thức, tiếp nhận và xử lí thông tin của người học, các hoạt động học tập khác của GV và HS liên quan đến việc đáp ứng phát triển phẩm chất, năng lực HS

7.1.2 Tiếp cận theo năng lực: Xu hướng dạy học hiện đại nói chung và dạy học ở

tiểu học nói riêng là tiếp cận theo hướng hình thành các năng lực ở người học (năng lực thực hiện) Nhiệm vụ của quá trình dạy học ngoài việc hình thành và phát triển ở

HS những năng lực chung cần phải bồi dưỡng, phát huy các năng lực riêng biệt của người học Vì thế, nghiên cứu việc dạy học thông qua dự án đảm bảo phát huy được năng lực của người học, tối đa hóa tiềm năng sẵn có của người học

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học của các tác giả trong và ngoài nước về dạy học phát triển NLGQVĐ thực tiễn Từ đó phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nhằm đánh giá lịch sử nghiên cứu, cụ thể hoá vấn

đề nghiên cứu về dạy học phát triển NLGQVĐ, rút ra những kết luận làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài

Qúa trình nghiên cứu được thực hiện bằng việc thu thập các thông tin về GV

và HS, về trình độ nhận thức cũng như thực trạng dạy và học môn Tự nhiên và Xã hội, từ đó phân loại, tổng hợp, hệ thống hóa, phân tích các số liệu và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội tiểu học ở Việt Nam và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới nhằm cập nhật xu hướng của môn học đồng thời đưa ra các phương pháp, biện pháp sao cho

phù hợp với việc dạy và học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Thông qua việc thăm lớp, dự giờ các tiết dạy, quan sát hoạt động dạy của GV bao gồm các kĩ năng sư phạm, cách thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học

Hoạt động học tập của HS về hứng thú học tập, kĩ năng làm việc nhóm và kết quả của việc tiếp thu nội dung bài học Trong quá trình quan sát, có ghi chép lại biểu hiện của

GV và HS, đồng thời nhận xét, đánh giá kết quả thu được Từ đó trao đổi ý kiến với GV

và HS nhằm đưa ra các biện pháp vận dụng để thu được kết quả cao hơn trong việc dạy

và học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh

7.3.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Chúng tôi tiến hành dự giờ tại các lớp 2 ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh, lập các phiếu điều tra thực trạng nhận thức của GV về việc thiết kế quy trình và tổ chức các hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh tiểu học, từ đó tìm ra những khó khăn, hạn chế trong quá trình dạy học Đồng thời, khảo sát mọi đối tượng HS về hứng thú học tập môn Tự nhiên và Xã hội thông qua các câu hỏi trên biểu mẫu google form được gửi đến phụ huynh và HS qua các trang mạng xã hội như zalo, facebook,… trong vòng một tháng từ ngày 1/09/2022 đến 1/10/2022 Đây chính là cơ sở thực tiễn cho việc tổ chức thiết kế các hoạt động dạy học phân môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo

định hướng phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho HS

7.3.3 Phương pháp xử lý số liệu thống kê

Phương pháp này được dùng để phân tích các số liệu thu tập được qua các phần mềm xử lí số liệu SPSS và EXCEL Từ các phiếu khảo sát đã gửi đi và kết quả thu về, tôi đã phân tích cụ thể các số liệu theo các mức độ khác nhau Đối với GV phân tích theo kết quả của từng nhóm đối tượng về mức độ nhận thức, mức độ sử dụng và thực trạng quá trình dạy học Còn đối với HS tôi vận dụng tối đa kết quả để phân tích theo nhóm đối tượng HS với hứng thú và thái độ học tập khác nhau

7.3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này tôi đã sử dụng để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp thiết kế các hoạt động dạy học môn Tự nhiên và xã hội 2 nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho HS tiểu học

ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với mức độ nhận thức tương đương nhau

8 Cấu trúc đề tài

Đề tài gồm các phần: phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3 và kết luận,

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

Chương 2: Quy trình thiết kế và một số biện pháp dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

Chương 3: Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Học sinh hiện nay cùng với nhu cầu xã hội hóa, hội nhập hóa của đất nước thì nhu cầu phát triển toàn diện trí - thể - mĩ cũng là một khía cạnh bức thiết Học sinh trên thế giới cần có các năng lực, phẩm chất để trang bị đầy đủ cho “cuộc chiến công nghiệp” này Năng lực tự chủ, tự học; năng lực hợp tác hay các năng lực khác chiếm một vị trí vững chắc trong nền giáo dục này Và trong số đó, năng lực “giải quyết vấn đề” là một thành phần quan trọng của nền giáo dục thế kỷ XXI toàn diện

Trên thế giới, vấn đề năng lực và dạy học phát triển năng lực đã được nhiều nhà tâm lí, triết học, giáo dục học quan tâm, nghiên cứu Weinert F.E cho rằng,

"Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để

cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề.” [37]

Trong cuốn sách “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỉ 21” của tác giả Patrick Grifin đã trình bày một cách có hệ thống và rõ ràng các khái niệm, phương pháp nghiên cứu để phát triển các kĩ năng của thế kỉ 21, trong đó có kĩ năng giải quyết vấn đề [21]

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD (2002) cũng đưa ra khái niệm về năng lực “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể Ngoài ra một số tác giả và tổ chức khác như Québec - Ministere de l’Education (2004), Howard Gardner hay Tremblay cũng đề cập tới khái niệm năng lực Tuy nhiên, có thể thấy các tác giả đều có những nhận định chung rằng năng lực là khả năng cá nhân trong việc tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong

Tiến sĩ Belgin Bal İncebacak (khoa giáo dục - khoa giáo dục tiểu học của đại học Ondokuz Mayis, 55200, Kurupelits, Samun, Thổ Nhĩ Kì) có đề cập tới kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở chủ yếu là các nghiên cứu về tâm lí lứa tuổi và sự ảnh hưởng của các nhân tố tới kĩ năng này của học sinh Đồng thời tác giả cũng nhấn mạnh và phân tích qua các số liệu điều tra cụ thể để chỉ rõ sự tác động của các nhân tố này đối với việc học tập của học sinh

Tạp chí Tâm lý xã hội và bất thường, tác giả Milton, GA (1957) với bài viết

“Ảnh hưởng của việc xác định vai trò giới tính đối với kỹ năng giải quyết vấn đề” lại xác định sự khác biệt của vấn đề giới tính có ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn

đề, ở đó, tác giả đề cập đến ít nhất là một phần, có thể là một chức năng của sự khác

biệt trong việc xác định vai trò giới tính

Khi nghiên cứu về “Các hệ thống giảng dạy thay thế và phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề trong vật lý”, tác giả Jeannette Bascones, Venezuela & Joseph D Novak (2001) Đã chỉ ra rằng kĩ năng giải quyết vấn đề được đề cập đến với nội dung sát thực và đầy đủ nhất so với các công trình nghiên cứu khác Nhóm tác giả hướng tới kĩ năng giải quyết vấn đề giống như một năng lực, phẩm chất cần thiết và áp dụng sâu rộng vào thực tiễn [11]

Erik De Corte trong bài viết “Hướng tới môi trường học tập hiệu quả để đạt được các kỹ năng giải quyết vấn đề” có nhắc tới vấn đề ngoại cảnh, đó là “môi trường học tập” để đạt được các kỹ năng giải quyết vấn đề Tác giả đặt ra hai hướng câu hỏi là: Việc đạt được kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan tới điều gì? Và làm thế nào để bổi dưỡng các khả năng đó? [7]

Theo tạp chí công nghệ Australia (2001) trong bài viết “Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề siêu nhận thức của sinh viên khoa học trực tuyến”, nhóm tác giả Rowan

W Hollingworth và Catherine McLoughlin (ĐH NEW ENGLAND) đã nhắc đến kỹ năng giải quyết vấn đề nhưng trên khía cạnh đó là một kỹ năng mềm giao tiếp trong cuộc sống cho sinh viên chứ không phải một năng lực, phẩm chất trong dạy học

Bài viết “Dạy tư duy phản biện và giải quyết vấn đề” của phó giáo sư Lisa Gorldenzeph Snyder trong tạp chí Delta Pi Epsilon (2008) lại chủ yếu chỉ nghiên cứu

về định hướng học tập giải quyết vấn đề trong thực tiễn liên quan đến tư duy học tập

của người học [8]

Nhìn chung, các nghiên cứu tổng quan trên thế giới đa phần đã đề cập đến dạy học theo định hướng GQVĐ hoặc việc giải quyết vấn đề trong thực tiễn liên quan đến dạy và học Chưa có công trình nghiên cứu nào nhắc đến việc thiết kế hoặc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS Đa phần các tác giả đều hướng tới một phương pháp dạy học hơn là một năng lực cần phát triển Số ít trong các nghiên cứu này đưa ra được mô hình, các khâu bước, cách làm hoặc ví dụ khái quát chứ chưa chỉ ra được các biện pháp hay quy trình cụ thể của dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ Hay nói cách khác dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn mới chỉ được đề cập đến ở phương diện khái quát, nêu ý hiểu, nêu khái niệm chứ chưa được ứng dụng sâu vào thực tiễn Từ các nghiên cứu đã chỉ ra cho thấy dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn là một xu hướng bức thiết, cần được đưa vào trong dạy học, đặc biệt là dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho học sinh tiểu học

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam những năm gần đây, giáo dục cũng chú trọng và đề cao việc phát triển các năng lực, phẩm chất cho HS Tác giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách: “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977) và ông cũng là người đầu tiên đưa dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam Tuy nhiên “dạy học nêu vấn đề” khác với “dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề” Tìm hiểu trong đề tài này chính là việc phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học chứ không phải một phương pháp hay công cụ

hỗ trợ dạy học

Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ), nhóm tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung đã đề cập đến các đặc điểm, cấu trúc, biểu hiện và xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của học sinh trung học phổ thông miền núi phía Bắc thông qua dạy học dự án trong chuyên đề hóa hữu cơ Cụ thể hơn, nhóm tác giả đã chỉ rõ được quy trình của dạy học dự án và việc vận dụng phương pháp này nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS [28]

Ngoài ra, Cao Thị Thặng cũng đã nhắc tới dạy học giải quyết vấn đề với đề xuất 7 biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông Đó chủ yếu là các biện pháp được xây dựng trong hệ thống bài tập luyện tập -

Lê Thị Hoàng Linh trong bài nghiên cứu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học toán 4” đã chỉ rõ vai trò của phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học môn Toán 4 và đề xuất được 5 biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4 Cụ thể đó là: Phát triển năng lực biết qui bài toán từ lạ về quen thông qua việc giúp học sinh nắm vững kiến thức; Giúp học sinh tự hình thành thói quen huy động các kiến thức để giải quyết vấn đề bằng nhiều cách; Tập luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng toán học vào thực tiễn; Tổ chức các hoạt động giải bài tập toán theo hướng sử dụng các bước giải quyết vấn đề [14]

Phát triển NLGQVĐ thực tiễn thường gắn liền giáo dục STEM, giáo dục tích hợp hay giáo dục trải nghiệm, được biểu hiện qua một số các nghiên cứu như sau:

Nghiên cứu về “Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông” tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Kim Chi đã chú trọng nhắc tới định hướng phát triển NLGQVĐ nhưng chỉ dừng lại ở mức độ nghiên cứu thực trạng sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh trung học phổ thông mà chưa đi sâu vào giải pháp hay định hướng quy trình [18]

Nhóm tác giả Vũ Phương Liên, Nguyễn Phương Vy, Lê Thái Hưng trong bài báo khoa học giáo dục “Giáo dục STEM trong trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác quyết vấn đề cho học sinh: Lý luận và đề xuất mô hình triển khai trong dạy học” của mình đã đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhưng trên khía cạnh của giáo dục STEM, đây cũng điểm tích hợp mới giúp HS phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất Tuy nhiên, nhóm lại đi sâu về giáo dục STEM hơn là phát triển các năng lực, phẩm chất [13]

Tạp chí Khoa học Đại học Tân Trào, tác giả Trần Thị Thanh Huyền nhắc tới

“Năng lực giải quyết vấn đề trong một số tương tác xã hội của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Quảng Trị”, trong các nghiên cứu ở Việt Nam, đây là một trong số ít tác giả nhắc tới “năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học” nhưng lại trên khía cạnh thiết lập các mối quan hệ xã hội và giao tiếp xã hội của sinh viên Sư phạm [10]

Những năm gần đây, một số các công trình cũng đề cập tới kỹ năng giải quyết vấn đề tiêu biểu như:

Luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học địa lí 10 ở trường trung học phổ thông” của tác giả Đào Ngọc Bích (2019) đã đề cập đến một số yêu cầu, biện pháp và nêu lên quy trình thiết kế bài dạy nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trung học phổ thông Trong đó chú trọng đưa ra quy trình thiết kế bài dạy và việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật và đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học [1]

Luận văn thạc sĩ “Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông thông qua dạy học các bài toán có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề xác suất và thống kê” của tác giả Phùng Đức Cường (2015), Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Trong nghiên cứu của mình, tác giả có đề cập tới các biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho HS gắn liền với các hoạt động: Thiết kế các bài giảng có nội dung thực tiễn nhằm tạo động cơ hứng thú cho học sinh khám phá bài toán; Tăng cường dạy học từ các bài toán có lời giải sai lầm hoặc chưa đầy đủ; Tổ chức cho HS đánh giá kết quả, đánh giá quá trình giải toán thực và mở rộng khai thác ý nghĩa [5]

Nhìn chung, các nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, nghiên cứu tổng quan vấn đề và có cái nhìn một chiều về dạy học phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh Các tác giả chủ yếu đề cập đến các quy trình dạy học có sẵn, các biện pháp vận dụng, các nhân tố ảnh hưởng chứ chưa chỉ ra được cụ thể trên một nhóm đối tượng nào Và đặc biệt chưa gắn được việc dạy học phát triển NLGQVĐ thực tiễn với các nhóm bài dạy theo điều phối của chương trình giáo dục phổ thông 2018, rất ít trong số đó chỉ ra được quy trình hay đề cập đến bài học cụ thể nhưng lại không nghiên cứu sâu, đánh giá kĩ mà chỉ đưa ra ở mức độ đơn giản, cơ bản nhất Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với mục đích khắc sâu, hiểu rộng và cụ thể hóa việc phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh tiểu học

1.2 Một số khái niệm công cụ

1.2.1 Thiết kế

Thiết kế theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt có nghĩa là việc tạo ra một bản vẽ hoặc quy ước nhằm tạo dựng một đối tượng, một hệ thống hoặc một tương tác

giữa người với người có thể đo lường được (như ở các bản vẽ chi tiết kiến trúc, bản

vẽ kỹ thuật, quy trình kinh doanh, sơ đồ mạch điện, ni mẫu cắt may ) Ở các lĩnh vực khác nhau, việc thiết kế được gán những ý nghĩa khác nhau [39]

Một định nghĩa khác trong từ điển Bách Khoa toàn thư, tác giả Don Kumaragamage coi “thiết kế” là "một lộ trình hoặc phương pháp tiếp cận chiến lược

để một người đạt được một kỳ vọng duy nhất Nó xác định các đặc điểm kỹ thuật,

kế hoạch, thông số, chi phí, hoạt động, quy trình, cách thức và mục tiêu trong những ràng buộc pháp lý, chính trị, xã hội, môi trường, an toàn và kinh tế nhằm

đạt được mục tiêu [39]

Từ điển Bách khoa toàn thư mở Wekipedia định nghĩa: Thiết kế hiểu theo danh từ có nghĩa là sự đặc tả chi tiết một đối tượng, được thực hiện bởi một tác nhân, nhằm hoàn thành một mục đích xác định, trong một hoàn cảnh cụ thể, thông qua sử dụng tập hợp các thành phần nguyên thủy, hướng tới thỏa mãn các yêu cầu, trong khi vẫn phụ thuộc vào các ràng buộc; (động từ, ngoại động từ) hành động tạo ra một phác thảo, kế hoạch, trong hoàn cảnh cụ thể (do nhà thiết kế thực hiện) Thiết kế (theo nghĩa động từ) đó là việc lên kế hoạch để sản xuất một đối tượng, một hệ thống, một thành phần hoặc cấu trúc Do đó, "thiết kế" có thể được sử dụng như một danh từ hoặc một động từ Theo nghĩa rộng hơn, thiết kế là một dạng mỹ thuật ứng dụng và

kỹ thuật kết hợp với công nghệ [39]

Cụm từ “Thiết kế” được đề cập đến trong đề tài này mang nghĩa là lên kế hoạch và thực hiện một nội dung nào đó nhằm đạt được mục đích đã đề ra Hay nói

cụ thể hơn chính là việc định hướng, lập kế hoạch cho một bài học phân môn Tự nhiên và Xã hội với mục tiêu là phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh tiểu học

Để thực hiện được mục tiêu đó, việc “thiết kế” phải đi kèm với tổ chức, đưa ra khâu bước quy trình và ví dụ minh họa sao cho phát huy tối đa được NLGQVĐ thực tiễn trong việc dạy của GV và việc học của HS

1.2.2 Tổ chức

Trong lĩnh vực xã hội, các tổ chức được hình thành từ hoạt động có ý thức của con người Vì vậy tổ chức trong từ điển Tiếng Việt trước hết được hiểu là tập hợp người được tổ chức lại, hoạt động vì những quyền lợi chung, nhằm một mục đích chung Chẳng hạn, tổ chức chính trị, xã hội được hình thành trong quan hệ giữa các

thành viên của nó Mặt khác, tổ chức là hoạt động “làm thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và những chức năng chung nhất định; làm thành có trật tự, có nền nếp; làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất” [39]

Nhà nghiên cứu Xô-viết P.M.Kéc-gien-txép cũng cho rằng: “Tổ chức nghĩa là liên hợp nhiều người lại để thực hiện một công tác nhất định Chúng ta cũng có thể gọi bản thân hình thức liên hợp đó là một tổ chức” Theo quan điểm đó, trong đời sống xã hội, phải phân biệt ý nghĩa hai mặt của khái niệm tổ chức:

Thứ nhất, tổ chức là một hoạt động - hoạt động liên hợp nhiều người lại để

thực hiện một nhiệm vụ, mục tiêu nhất định

Thứ hai, tổ chức là tập hợp người có trật tự để thực hiện một nhiệm vụ chung hoặc nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Trong quá trình hoạt động, do nhu cầu chung, những con người phải liên kết với nhau nhằm đạt đến mục đích mà mỗi người không thể nào đạt được Con người tập hợp nhau lại, bố trí, sắp xếp, phân công, phối hợp, tạo nên sức mạnh chung gấp bội phần

Triết học định nghĩa “Tổ chức, nói rộng là cơ cấu tồn tại của sự vật Sự vật không thể tổn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật” Tổ chức là thuộc tính của

sự vật, nói cách khác sự vật luôn tồn tại dưới dạng tổ chức nhất định

Theo từ điển bách khoa toàn thư thì cho rằng tổ chức là các hoạt động cần thiết

để xác định cơ cấu, xác định những công việc phù hợp với từng nhóm, từng bộ phận

và giao phó các bộ phận cho các nhà quản trị hay người chỉ huy với chức năng nhiệm

vụ và quyền hạn nhất định để thực hiện nhiệm vụ được giao Tổ chức còn được hiểu theo nghĩa động từ có nghĩa là sắp xếp, bố trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, cấu chức và chức năng nhất định Hay có nghĩa là sắp xếp, bố trí cho thành có trật tự, nề nếp [39]

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này, “tổ chức” được hiểu theo nghĩa động từ, chính là sắp xếp và bố trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và chức năng nhất định Tổ chức dạy học có nghĩa là việc thiết kế và thực hiện các kế

hoạch giáo dục đã đề ra nhằm đạt được mục tiêu hay yêu cầu nhất định Việc tổ chức dạy học muốn thực hiện được phải dựa trên kế hoạch bài dạy đã được thiết kế kết hợp với cách thức tổ chức dạy học của GV nhằm truyền tải đến HS tất cả những nội dung, kiến thức của bài học

1.2.3 Năng lực

Một số nghiên cứu đã chỉ ra khái niệm về năng lực như sau:

Nhà tâm lý học Rudich P.A trong bài viết “Năng lực và năng lực tự học của học sinh là gì” đưa ra quan niệm về năng lực như sau: Năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực [25]

Theo tác giả F.E.Weinert trong bài viết của mình trong báo Khoa học và Giáo dục, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp [37]

Từ điển Tiếng Việt WIkipedia đã định nghĩa “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao” [39]

Gerard và Goegiers đã cho rằng: Năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên [34]

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động và giải thích: Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định [2]

Tác giả Trần Khánh Đức trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là khả năng tiếp nhận

và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [6]

Với phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi hiểu năng lực chính là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Cụ thể hơn, phát triển năng lực cho HS ở tiểu học chính là việc đưa ra các biện pháp, quy trình thiết kế nhằm thúc đẩy các điều kiện, các khả năng

để HS được phát triển toàn diện và phát huy tối đa các thế mạnh của mình

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Khi nghiên cứu về NLGQVĐ thực tiễn, các học giả trên thế giới nhìn chung đều có những nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của NLGQVĐ thực tiễn Đây được coi là một trong những năng lực có vị trí quan trọng để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội Tác giả Polya trong cuốn “giải một bài toán như thế nào” (được dịch bởi Hồ Thuần - Bùi Tường) đã đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn đề Từ đó, có thể phân NLGQVĐ thành 04 thành tố năng lực thành phần: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra Kết quả này

có ứng dụng lớn trong quá trình đánh giá NLGQVĐ [8]

AH Schoenfeld khi nghiên cứu về NLGQVĐ trong dạy học môn Toán trong bài báo của ông đăng trên tạp chí Giáo dục Sáng tạo đã cho rằng có 04 thành tố cơ bản để xác định khả năng quyết vấn đề của một cá nhân là: Kiến thức nền tảng (Knowledge base); Chiến lược giải quyết vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [22]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trích trong cuốn “Xã hội học tập - học tập suốt đời” thì giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để giải

ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế [30]

Chương trình đánh giá PISA (2012) - một chương trình đánh giá học sinh quốc

tế được phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) - đã định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi

mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã xem xét NLGQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ thực tiễn theo xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình xử lí thông tin và coi năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân thực hiện có hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục giải pháp thông thường [23]

Như vậy có rất nhiều những quan điểm và cách diễn đạt khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề, qua đó tôi định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của cá nhân huy động, kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm, động cơ tích cực,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong bối cảnh nhất định một cách hiệu quả với tinh thần tích cực” Cụ thể, NLGQVĐ thực tiễn trong chương trình phổ thông tổng thể được thể hiện qua các biểu hiện như sau: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất và lựa chọn giải pháp; Thiêt kế và tổ chức hoạt động; Tư duy độc lập

1.3 Khái quát chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

1.3.1 Mục tiêu

Chương trình giáo dục tiểu học nói chung và chương trình môn Tự nhiên và

Xã hội nói riêng giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói

quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt

Bảng 1.1: Biểu hiện của NLGQVĐ được thể hiện qua chương trình

môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 Biểu hiện của năng lực giải

quyết vấn đề Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Nhận ra ý tưởng - Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối

với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn

- Ví dụ: Chủ đề “Thực vật và động vật”, bài học: Nơi sống của động vật và thực vật − Đặt và trả lời được câu hỏi về nơi sống của thực vật và động vật trên Trái Đất thông qua quan sát tranh ảnh và (hoặc) video clip

Phát hiện và làm rõ vấn đề - Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra

những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

- Ví dụ: Chủ đề “Gia đình”, bài học: Nghề nghiệp của người lớn trong gia đình” - Tìm hiểu/thu thập hình ảnh một số nghề nghiệp và mô tả được đóng góp của nghề đó cho xã hội

Hình thành và triển khai ý

tưởng mới

- Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

- Ví dụ: Chủ đề “Gia đình”, bài học: Phòng tránh ngộ độc khi ở nhà: - Đưa ra được cách xử lí một số tình huống khi học sinh hoặc người nhà bị ngộ độc Chủ đề “Cộng đồng địa phương”, bài học: Hoạt động giao thông: - Đưa ra được cách thực hiện đúng theo chỉ dẫn của biển báo giao thông và giải thích được tại sao những người tham gia giao thông phải tuân theo các chỉ dẫn của các biển báo giao thông

Biểu hiện của năng lực giải

quyết vấn đề Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Đề xuất và lựa chọn giải pháp - Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản

theo hướng dẫn

- Ví dụ: Chủ đề “Trái đất và bầu trời”, bài học: Các mùa - Lựa chọn được trang phục phù hợp theo mùa

để giữ cơ thể khoẻ mạnh

Thiết kế và tổ chức hoạt động - Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt

động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động

- Ví dụ: Chủ đề “Trường học” - bài: Hoạt động kết nối với xã hội ở trường học - Nêu được tên và ý nghĩa một số hoạt động kết nối với xã hội ở trường (ví dụ: hoạt động bảo vệ môi trường, hoạt động truyền thông về an toàn giao thông, hoạt động ủng

hộ đồng bào bị thiên tai, ); mô tả được hoạt động (thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức) và sự tham gia của học sinh cùng các bạn trong lớp

Tư duy độc lập - Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng xung

quanh; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

- Ví dụ: Chủ đề “Trường học”, bài học: Truyền thống nhà trường - Đặt được một số câu hỏi để tìm hiểu về truyền thống nhà trường (năm thành lập trường, thành tích dạy và học; các hoạt động khác, )

Đối với môn Tự nhiên và Xã hội, năng lực giải quyết vấn đề được biểu hiện theo các mức độ phù hợp với môn học, với cấp học tiểu học và quy định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện trong việc tổ chức cho HS đề xuất vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch,

thực hiện kế hoạch tìm tòi, khám phá các hiện tượng đa dạng của thế giới tự nhiên, gần gũi với cuộc sống hàng ngày Trong chương trình giáo dục khoa học tự nhiên, thành tố tìm tòi khám phá được nhấn mạnh xuyên suốt từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông và được hiện thực hoá thông qua các mạch nội dung dạy học, các bài thực hành và hoạt động trải nghiệm từ đơn giản đến phức tạp

1.3.3 Nội dung giáo dục

Nội dung giáo dục của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội cần nhằm thực hiện mục tiêu và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của môn học và phù hợp với đặc điểm môn học Việc xác định nội dung cũng cần tuân theo định hướng chung về nội dung giáo dục khoa học tự nhiên và khoa học giáo dục ở cấp học đã được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Để xác định nội dung giáo dục của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội bao gồm: Định hướng về nội dung giáo dục khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở cấp tiểu học được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể như sau:

+ Định hướng về nội dung giáo dục khoa học tự nhiên đã nêu trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chỉ rõ bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên

có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường

+ Định hướng về nội dung giáo dục khoa học xã hội đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục nhân sinh quan, thế giới quan, hoàn thiện nhân cách, giáo dục ý thức dân tộc, tinh thần yêu nước, các giá trị nhân văn, tinh thần cộng đồng và những phẩm chất tiêu biểu của công dân toàn cầu (bản lĩnh, kết nối, cá tính, yêu thương) trong xu thế phát triển, đổi mới, sáng tạo của thời đại Mục tiêu xuyên suốt của giáo dục khoa học xã hội là góp phần giúp cho học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trên cơ sở nắm vững hệ thống tri thức cơ bản

về khoa học xã hội, chủ yếu là lịch sử và địa lý; chuẩn bị cho những công dân tương lai hiểu rõ hơn về thế giới mà họ đang sống, sự kết nối, tương tác giữa con người với

con người, giữa con người với môi trường xung quanh, giữa dân tộc với thế 10 giới; truyền cảm hứng cho học sinh khám phá bản thân, các vấn đề của đất nước, của khu vực và thế giới có liên quan trực tiếp đến cuộc sống; giúp học sinh hiểu biết, có tư duy phản biện và sáng tạo

- Mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn Tự nhiên và Xã hội:

+ Mục tiêu của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội góp phần hình thành, phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống; các năng lực chung và năng lực khoa học

+ Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực và đóng góp của môn học trong việc bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho học sinh cùng với các môn học khác và hoạt động giáo dục ở cấp tiểu học, môn Tự nhiên và Xã hội góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chủ yếu đã quy định trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, bao gồm 5 phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm; 3 năng lực chung đó là: Năng lực tự chủ, tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; 3 năng lực khoa học đặc thù là: Năng lực nhận thức khoa học; Năng lực tìm hiểu môi trường Tự nhiên và Xã hội xung quanh; Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh các lớp đầu cấp ở tiểu học: Việc học tập của HS tiểu học chịu ảnh hưởng bởi sự chi phối của các đặc điểm về tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ và sự phát triển khả năng nhận thức Ở giai đoạn này, tri giác của học sinh đầu cấp tiểu học còn mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không

ổn định; Tư duy cũng mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động; Tưởng tượng của các em đã phong phú hơn so với trẻ mầm non nhưng còn đơn giản và chưa bền vững, dễ thay đổi Giai đoạn lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa

- Đặc điểm của môn học và thời lượng cho phép: Tự nhiên và Xã hội là môn học tích hợp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội Môn học coi trọng việc

tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế, tạo cho học sinh cơ hội tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách

ứng xử phù hợp với tự nhiên và xã hội Thời lượng dành cho môn học là 70 tiết/năm học Các kiến thức được lựa chọn cần gần gũi với cuộc sống học sinh, phù hợp với

trình độ nhận thức của các em, phù hợp với thời lượng cho môn học ở mỗi lớp

- Tổ chức cho học sinh học thông qua quan sát: Đối tượng quan sát của học

sinh bao gồm các sự vật, hiện tượng tự nhiên và xã hội thông qua tranh ảnh, vật thật, video clip, môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh Qua đó, phát triển các kĩ năng nhận xét, so sánh, phân loại, phân tích, suy luận, khái quát hoá những gì đã quan sát được ở mức độ đơn giản; đồng thời góp phần hình thành tình yêu, sự gắn bó và trách nhiệm của học sinh với thiên nhiên và cuộc sống

- Tổ chức cho học sinh học thông qua trải nghiệm: Thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá, liên hệ, vận dụng gắn với thực tiễn cuộc sống xung quanh, qua đó, học sinh học cách giải quyết một số vấn đề đơn giản thường gặp; ứng xử thích hợp liên quan đến sức khoẻ, sự an toàn của bản thân và những người xung quanh; bảo vệ môi trường sống

- Tổ chức cho học sinh học thông qua tương tác: Thực hiện các hoạt động trò

chơi, đóng vai, trao đổi, thảo luận, thực hành, tìm tòi, điều tra đơn giản Từ đó, tăng

kĩ năng hợp tác, giao tiếp, tự tin trong việc phát biểu các ý tưởng, trình bày các sản phẩm học tập

1.3.5 Đánh giá giáo dục

Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Tự nhiên và Xã hội được thực hiện thông

qua đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Đánh giá quá trình diễn ra trong suốt quá trình học tập của học sinh Để đánh giá quá trình, giáo viên cần sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm, Tham gia đánh giá quá trình gồm giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Qua các hoạt động đánh giá, học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy phản biện, năng lực giao tiếp, hợp tác

Để đánh giá được năng lực học sinh, giáo viên cần lưu ý không chỉ đánh giá việc hiểu biết kiến thức, mà cần quan tâm đến việc đánh giá các kĩ năng, thái độ của học sinh trong học tập môn học Dưới đây là một số ví dụ gợi ý về phương pháp và công cụ đánh giá có ưu thế trong việc đánh giá năng lực học sinh:

- Đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá tự nhiên và xã hội: Sử dụng phương

pháp quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định, các câu hỏi), quan sát học sinh trong quá trình đóng vai xử lí tình huống, quan sát sự vật, hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và xã hội Sử dụng các câu hỏi đánh giá các khả năng nhận xét, so sánh, phân loại, của học sinh

- Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề: Sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời miệng hoặc viết) đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn Sử dụng phương pháp quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định, các câu hỏi), quan sát học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề (như cách học sinh trao đổi, thảo luận, cách lựa chọn giải pháp, )

Sử dụng cách đánh giá qua các sản phẩm thực hành của học sinh

- Đánh giá năng lực giao tiếp: Giáo viên có thể đánh giá thông qua yêu cầu học sinh thảo luận, trả lời câu hỏi, đóng vai giải quyết tình huống trong nhóm hoặc trước lớp

Đánh giá tổng kết môn học được thực hiện sau khi học xong các chủ đề về xã hội (Gia đình, Trường học, Cộng đồng địa phương) và các chủ đề về tự nhiên (Thực vật và động vật, Con người và sức khoẻ, Trái Đất và bầu trời) với mục đích xác định xem học sinh đã học được những gì Kết quả đánh giá tổng kết môn Tự nhiên và Xã hội là những nhận xét cụ thể của giáo viên về việc học sinh đạt được hay chưa đạt được những yêu cầu đã được nêu trong chương trình môn học

Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học, cung cấp cho giáo viên, học sinh, phụ huynh và các nhà quản lí thông tin về việc học tập của học sinh,

biết được những điểm mạnh, sự tiến bộ của học sinh, cũng như những điểm cần được cải thiện; tạo cơ hội và thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, tăng động cơ và động lực học tập của học sinh Những dữ liệu thu thập được trong quá trình đánh giá đồng thời là cơ sở thực tế để giáo viên cải tiến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

1.4 Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh các lớp giai đoạn đầu bậc tiểu học

1.4.1 Đặc điểm tâm lí

Đối tượng cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi HS tiểu học được coi là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng Ở mỗi trẻ đều tiềm tàng khả năng phát triển trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đật được một trình độ nhất định

Lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý và xã hội, do đó, trẻ chưa đủ phẩm chất, năng lực để thực hiện được tất cả các hoạt động của mình mà cần sự giúp đỡ của người lớn Chủ yếu vẫn thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét Học sinh tiểu học cũng dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới, luôn hướng tới tương lai, trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng rất nhanh

Theo như nghiên cứu của các nhà tâm lý học đưa ra thì thế giới tâm lí của trẻ nhỏ rất kì diệu và phong phú Nó biển đổi không chỉ theo từng đối tượng mà còn theo từng giai đoạn phát triển của mỗi đối tượng đó Chính vì vậy đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này nhưng trong phạm vi đề tài tôi chỉ đề cập tới những đặc điểm tâm lí có thể chi phối tới quá trình học tập để từ đó có thể xác định được các hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội 2 Lứa tuổi tiểu học là lứa tuổi đang diễn ra một sự phát triển toàn diện về mọi mặt Lứa tuổi này được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn đầu bậc tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5) Học sinh các lớp 1,2,3 nói chung và học sinh lớp 2 nói riêng nằm trong giai đoạn đầu bậc tiểu học, các

em đã dần hình thành thói quen, phẩm chất cần thiết cho giai đoạn đầu làm quen với nề nếp học tập mới

Đặc điểm về tình cảm: Học sinh tiểu học dễ cảm xúc trước thế giới Các em thường biểu hiện cảm xúc trong khi tri giác trực tiếp các sự vật, hiện tượng cụ thể cường độ cảm xúc mạnh mẽ, dễ xúc động, khó kìm hãm và khó làm chủ tình cảm của

Đặc điểm chú ý: Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định còn giữ vai trò chính, sức tập trung chú ý chưa cao, chú ý chưa bền vững

Đặc điểm ý chí: Các em chưa có khả năng tự lập chương trình hành động, do ý chí chưa được phát triển đầy đủ Trẻ dễ bắt chước hành động của người khác, kể cả những hành động vượt quá sức trẻ, đôi lúc tính bột phát, ngẫu nhiên được thể hiện trong hành động của trẻ

Có thể thấy, tâm lí của lứa tuổi đầu bậc tiểu học chủ yếu phát triển qua sự tiếp xúc với các sự vật, hiện tượng và sự tác động của của các yếu tố bên ngoài môi trường sống Vậy nên, việc học tập khi được đón nhận thông qua các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc sống, với sự vật hiện hữu xung quanh hàng ngày thì sẽ đem lại hiệu quả đáng kể hơn, đồng thời, phát triển những kĩ năng mà bài học lí thuyết chưa mang đến được

1.4.2 Đặc điểm nhận thức

Sự phát triển của các quá trình nhận thức ở tiểu học có những bước tiến mới so với mầm non Yêu cầu của bậc học phổ thông đòi hỏi ở trẻ có những khả năng nhất định của quá trình nhận thức Quá trình nhận thức lúc này bao gồm nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng) Theo các nhà tâm

lí học, sự phát triển trí tuệ của HS tiểu học, đặc biệt ở các lớp đầu cấp có một số đặc điểm chính sau:

Cảm giác, tri giác là khâu đầu tiên của nhận thức cảm tính nhưng cảm xúc chỉ đem lại nhưng mặt tương đối rời rạc, chỉ có tri giác mới đạt tới nhận thức của sự vật trực tiếp Vì vậy, việc học tập của trẻ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề tức

là học gắn liền với quan sát, thao tác, thực hành trực tiếp, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn sẽ giúp cho việc tiếp thu kiến trở nên dễ dàng và khắc sâu ghi nhớ hơn

Từ đó, kết quả bài học sẽ đạt được ở mức độ cao hơn

Quá trình tri giác của học sinh các lớp 1,2,3 nói chung và học sinh lớp 2 nói riêng là quá trình ở đầu bậc tiểu học, do chưa biết phân tích tổng hợp nên tri giác của học sinh thường gắn với các hoạt động thực hành, luyện tập Tư duy của học sinh tiểu học là một quá trình nhận thức giúp các em phản ứng được bản chất của đối tượng, nghĩa là giúp các em tiếp thu được những khái niệm ở các môn học Giai đoạn đầu

bậc tiểu học chủ yếu là tư duy cụ thể mang tính hình thức dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay là điểm xuất phát trong hành động trí óc Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh là hoạt động phù hợp với đặc điểm tư duy của lứa tuổi tiểu học, nếu trẻ tiểu học tư duy dựa vào đặc điểm trực quan và những hiện tượng cụ thể thì việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh là dạy học gắn với thực tiễn, gắn với thực hành, quan sát và thao tác trực tiếp với các sự vật, hiện tượng trong đời sống tự nhiên

Tưởng tượng là quá trình học sinh tạo ra hình ảnh mới dựa vào các biểu tượng

đã biết Ở học sinh tiểu học có hai loại tưởng tượng: tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo Ở học sinh lớp 1, 2, 3 thì tưởng tượng tái tạo là chủ yếu, nhìn chung tưởng tượng của học sinh bậc tiểu học còn rời rạc, ít có tổ chức và chịu nhiều tác động của hứng thú, kinh nghiệm sống và mẫu vật đã biết Vì vậy, để trẻ phát triển được trí tượng tượng phong phú thì việc tạo hứng thú và đem đến kinh nghiệm sống giàu có là hết sức cần thiết Muốn vậy, trẻ phải được tiếp xúc với mẫu vật thật, phải được chạm, cảm nhận, ngoài ra, còn phải được vận dụng kiến thức đã học vào thực tế

và tạo hứng thú tốt khi vào bài học Hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đó và hơn thế nữa còn giúp trẻ phát triển các năng lực khác cần thiết

Nhìn chung, đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS giai đoạn đầu bậc tiểu học

có ảnh hưởng sâu sắc tới quá trình học tập và phát triển của trẻ Các môn học, các hoạt động giáo dục đều phải được thiết kế, tổ chức sao cho phù hợp với năng lực và đặc điểm tâm sinh lí của trẻ Tự nhiên và Xã hội là môn học mang tính

mở, không chỉ phù hợp với nội dung kiến thức mà còn thích hợp để phát triển các năng lực, phẩm chất theo định hướng mới của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, đặc biệt là NLGQVĐ thực tiễn

1.4.3 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm lí với việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Đặc điểm tâm lí của HS lứa tuổi tiểu học có ảnh hưởng trực tiếp và vô cùng quan trọng tới việc hình thành và phát triển nhận thức của các em Đặc biệt là phát

triển các năng lực, phẩm chất trong quá trình học tập Mỗi một đặc điểm về tâm lí hay nhận thức lại có những ảnh hưởng trực tiếp khác nhau đến việc các hoạt động học tập của các em

Đặc điểm về tâm lí là sự ảnh hưởng trực tiếp và có tác động sâu sắc nhất tới

HS Tâm lí của lứa tuổi đầu bậc tiểu học chủ yếu phát triển qua sự tiếp xúc với các sự vật, hiện tượng và sự tác động của các yếu tố bên ngoài môi trường sống tới tâm lí

HS Từ đó, làm nảy sinh trong suy nghĩ của trẻ các vấn đề, các câu hỏi và sự thắc mắc

về mọi vật xung quanh cuộc sống Từ việc, có thái độ, tình cảm đến việc hình thành

sự chú ý, theo dõi, quan sát sẽ làm các em có hứng thú với việc tìm ra câu trả lời, tìm

ra đáp án cho các thắc mắc của bản thân Cũng từ đó, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề được hình thành và càng khám phá, tìm hiểu sâu rộng thì càng phát triển tốt năng lực này Đặc biệt, trong dạy và học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2, các sự vật, sự việc kích thích sự tò mò và lòng ham hiểu biết của các em rất phong phú, đa dạng và gần gũi với cuộc sống hàng ngày

Đi cùng với tâm lí HS giai đoạn đầu bậc tiểu học thì đặc điểm về nhận thức cũng bắt đầu hình thành nhưng chưa rõ ràng, sâu sắc Qúa trình tri giác và tưởng tượng của HS giai đoạn này phát triển tốt nhất khi gắn liền với việc học tập của các môn học mà được thực hành, trải nghiệm và khám phá nhiều như môn Tự nhiên và

Xã hội Trong đó, chú trọng đến việc phát triển năng lực giải quyết đề khi khám phá các sự vật, chủ đề xung quanh cuộc sống của chúng ta

Có thể nói, đặc điểm tâm lí của HS giai đoạn đầu bậc tiểu học và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy - học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau Đặc điểm tâm lí của HS tiểu học giai đoạn này phù hợp với tâm lí thích khám phá, thích tìm hiểu, thích giải đáp những thắc mắc, ham giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Năng lực GQVĐ thực tiễn, ngược lại, cũng phù hợp với đặc điểm giảng dạy của môn Tự nhiên và Xã hội, đó là môn học khám phá, thực hành, trải nghiệm, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày Chính

vì vậy, hai thành tố này có mối quan hệ gắn bó với nhau, tác động ảnh hưởng qua lại lẫn nhau Và dặc biệt là phù hợp để phát triển cho người học các năng lực, phẩm chất; hướng tới phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho HS

1.5 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội phát triển năng lực giải quyết vấn thực tiễn đề cho học sinh tiểu học

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra

1.5.1.1 Mục đích điều tra

Tiến hành thu thập thông tin cho việc khảo sát thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 2 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

1.5.1.2 Nội dung điều tra

a) Đối với giáo viên:

+ Điều tra nhận thức về tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

+ Điều tra thực trạng mức độ nhận thức về quy trình thiết kế kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS vào thực tiễn

+ Điều tra thực trạng mức độ sử dụng các đồ dùng dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS

+ Điều tra thực trạng mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn cho học sinh

b) Đối với học sinh

+ Điều tra nhằm tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh đối với môn Tự nhiên

và Xã hội

+ Điều tra thái độ khi học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS

1.1.5.3 Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp GV về nhận thức tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học Tự nhiên và Xã hội

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của GV và hoạt động học của

HS để từ đó ghi lại các biểu hiện có ảnh hưởng đến việc phát triển NLGQVĐ thực

- Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống các câu hỏi anket thông qua ứng dụng google forms gửi trực tiếp đến đội ngũ GV và các HS ở các trường tiểu học (bao gồm các câu hỏi về nhận thức vai trò, quy trình, một số phương tiện, kĩ thuật, pháp pháp dạy học và công cụ đánh giá của GV; hứng thú và thái độ học tập của HS đối với môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học) Hệ thống câu hỏi bao gồm các câu hỏi mở, nhiều nội dung lựa chọn rõ ràng và dễ hiểu, liên quan mật thiết đến nhau để đảm bảo tính khách quan từ đó có thể đưa ra những kết luận phù hợp nhất, sau đó xử lí qua phần mềm EXCEL để có kết quả cụ thể về thực trạng điều tra

1.5.2 Kết quả quá trình điều tra

a) Đối với giáo viên

Tôi tiến hành khảo sát 95 giáo viên dạy lớp 2 trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh và thu được kết quả khảo sát như sau:

+ Đánh giá nhận thức về tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học Tự nhiên và Xã hội:

Bảng 1.2: Ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn trong dạy học Tự nhiên và Xã hội

GV chọn “bình thường” và không có GV nào chọn “Không quan trọng” Như vậy hầu hết GV trên địa bàn huyện Quế Võ đều đánh giá cao vai trò của việc dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn trong môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học và nhận thức

được tầm quan trọng của nó trong công tác dạy học

+ Đánh giá mức độ nhận thức về quy trình thiết kế kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn:

Hình 1.1: Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về quy trình thiết kế kế hoạch dạy

học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS

Nhìn vào biểu đồ trên chúng ta có thể thấy 65% GV đã nắm được và có nhận thức tốt quy trình dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ thực tiễn vào giảng dạy, 20% GV

đã nhận biết được quy trình nhưng chưa hiểu sâu trong thực tế và chỉ 15% GV chưa nắm được quy trình giảng dạy Đa số GV đều có sự tìm hiểu, nhận biết tốt về quy trình dạy học phát triển NLGQVĐ thực tiễn nhưng việc áp dụng còn chưa sâu rộng

+ Mức độ sử dụng các đồ dùng dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn:

Hình 1.2: Kết quả về mức độ sử dụng các đồ dùng dạy học nhằm phát triển năng

Kết quả khảo sát cho thấy, GV đa phần sử dụng các phương tiện dạy học quen thuộc như tranh, ảnh, sơ đồ tư duy và các bảng biểu có sẵn trong SGK, các mẫu vật thật được sử dụng chủ yếu là có sẵn trong tự nhiên hoặc vật dung hàng ngày quen thuộc Các phương tiện dạy học khác có tính hiệu quả cao như các đồ dùng cho HS tham gia tự làm

để phục vụ học tập hay sơ đồ tư duy được đưa vào giảng dạy còn hạn chế Hầu hết GV đều chỉ dạy nội dung có sẵn trong SGK mà chưa kết nối, mở rộng ra bên ngoài

+ Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học:

Hình 1.3: Kết quả về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

Phương pháp dạy học có thể được coi là một “bước đệm” quan trọng góp phần vào sự thành công của bài dạy Kết quả khảo sát về phương pháp dạy học của GV trong môn Tự nhiên và Xã hội cho thấy: Thảo luận nhóm và quan sát là hai phương pháp phổ biến được sử dụng nhiều nhất trong quá trình dạy học (chiếm 20% và 25%) Trò chơi học tập cũng được sử dụng nhiều nhưng chưa phổ biến (15%) Phương pháp đóng vai có khả năng phát triển NLGQVĐ thực tiễn cũng được sử dụng nhưng chưa phổ biến, số lượng chỉ chiếm 17% Các phương pháp còn lại có khả năng phát triển NLGQVĐ thực tiễn cao như dạy học dự án, tham quan, giải quyết vấn đề hay dạy học theo định hướng STEM thì hầu như chỉ được đề cập đến trong các buổi dạy chuyên

đề chứ chưa áp dụng hàng ngày, số lượng nhỏ: 8%, 6%, 5%, 4% Như vậy, có thể thấy, hầu hết các GV vẫn sử dụng các phương pháp rèn luyện quen thuộc, cơ bản mà chưa có định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của người học