vận dụng dạy học dựa trên dự án trong dạy học nội dung vệ sinh an toàn thực phẩm sinh học 11

Xuất phát từ lợi ích của việc dạy học dự ánDHDTDA là một phương pháp, một hình thức dạy học giúp phát triển kiến thứcvà các kĩ năng thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích ng

□ & □

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰA TRÊN DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG

VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM, SINH HỌC11

Mã số đề tài:

THUỘC NHÓM NGÀNH KHOA HỌC: KHOA HỌC TỰ NHIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH□ & □

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰA TRÊN DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG

VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM, SINH HỌC11

Nguyễn Ngọc Anh Thư Giới tính: Nữ

1.2 Xuất phát từ mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tế 2

1.3 Xuất phát từ lợi ích của việc dạy học dự án 2

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu: 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng DHDTDA trong dạy học sinh học ở trường THPT 3

6.2 Nghiên cứu vận dụng DHDTDA trong dạy học sinh học 3

6.3 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 4

1.1.1.2 Năng lực của chương trình Sinh học THPT 2018 6

1.1.1.3 Dạy học phát triển năng lực của học sinh 9

1.1.2 Dạy học phát triển năng lực bằng phương pháp dạy học dựa trên dự án 11

1.1.2.1 Khái niệm dự án và phương pháp dạy học dựa trên dự án 11

1.1.2.2 Phân loại dự án học tập 13

1.1.2.3 Các đặc điểm của dạy học dựa trên dự án 14

1.1.2.4 Mục tiêu của dạy học dựa trên dự án 14

1.1.2.5 Các bước tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học dựa trên dự án 141.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 16

1.2.1 Mục tiêu, nội dung, phương pháp khảo sát 16

1.2.1.1 Mục tiêu khảo sát: 16

1.2.1.2 Đối tượng khảo sát: 16

1.2.1.3 Nội dung khảo sát: 17

2.1 VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 34

2.2 PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG 34

2.2.1 Phân tích nội dung Sinh học 11, chương trình giáo dục phổ thông 2018 34

2.2.2 Phân tích cấu trúc chuyên đề an toàn vệ sinh thực phẩm, Sinh học 11 .352.2.2.1 Tác nhân gây mất vệ sinh an toàn thực phẩm 35

2.2.2.2 Ngộ độc thực phẩm (NDTP) 35

2.2.2.3 Điều tra dự án 36

2.2.3 Những yêu cầu mới đổi mới phương pháp dạy học theo dự án 36

2.3 QUY TRÌNH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN CHUYÊN ĐỀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM, SINH HỌC 11 38

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học theo phương pháp dự án 38

2.3.2 Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học bằng phương

2.4.1 Hình thức phân công công việc 44

2.4.2 Thời gian thực hiện và hỗ trợ học sinh thực hiện 45

2.4.3 Hình thức tổ chức báo cáo sản phẩm dạy học dự án 45

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 47

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 47

3.3 ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 47

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 48

3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 49

3.4.1 Công tác chuẩn bị 49

3.4.2 Giáo viên công tác thực nghiệm sư phạm 50

3.5 ĐÁNH GIÁ VÀ XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.5.1 Kết quả định tính 51

3.5.1.1 Đánh giá thái độ HS khi tham gia xây dựng DAHT 51

3.5.1.2 Đánh giá thông qua phiếu học tập số 1- bảng KWL 51

3.5.1.3 Một số sản phẩm báo cáo của HS 52

3.5.2 Kết quả định lượng 54

3.5.2.1 Kết quả bài kiểm tra đầu vào 54

3.5.2.2 Kết quả bài kiểm tra đầu ra 54

3.5.2.3 Kết quả đánh giá dự án 55

3.5.3 Kết quả năng lực, nhận thức, phẩm chất 58

3.5.3.1 So sánh giá trị trung bình của hai bài kiểm tra đầu vào và đầu ra 58

3.5.3.2 Nhận xét điểm báo cáo dự án của các nhóm 59

3.5.4.Đánh giá chung kết quả thực nghiệm sư phạm 60

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo

CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH ẢNHDanh mục bảng

Bảng 1.1 Ba thành phần năng lực đặc thù của môn Sinh học.

Bảng 1.2 Bảng số lượng các ý kiến về các năng lực được phát triển thông qua DHDTDA.

Bảng 1.3 Bảng ý kiến của GV THPT về ưu điểm của DHDTDA.Bảng 1.4 Bảng ý kiến của GV về khó khăn của DHDTDA.Bảng 1.5 Bảng nhận xét chung của GV THPT về DHDTDA.Bảng 3.1 Số lượng học sinh tham gia dự án thực nghiệm.Bảng 3.2 Phân công thực nghiệm sư phạm.

Bảng 3.3 Điểm trung bình bài kiểm tra đầu vào của 3 trường THPT.Bảng 3.4 Xếp loại HS đạt được sau khi thống kê các bài kiểm tra.Bảng 3.5 Điểm trung bình bài kiểm tra đầu ra của 3 trường THPT.Bảng 3.6 Xếp loại HS sau khi thống kê các bài kiểm tra đầu ra.Bảng 3.7 Rubrics đánh giá của GV đứng lớp.

Bảng 3.8 Điểm số đánh giá đồng đẳng của 3 nhóm thực hiện dự án kinh doanhBảng 3.9 Điểm đánh giá của nhóm 4 - nhóm điều tra.

Bảng 3.10 Điểm trung bình của các mức điểm giữa hai bài kiểm tra.Bảng 3.11 Bảng điểm tổng kết của các nhóm thực nghiệm sư phạm.

Bảng 3.12 Điểm trung bình báo cáo do giáo viên đứng lớp đánh giá và nhóm HS điều tra đánh giá.

Bảng 3.13 Điểm trung bình báo cáo do giáo viên đứng lớp đánh giá và giáo viên cố vấn thống nhất.

Bảng 3.14 Quy ước các mức điểm đánh giá cho từng tiêu chí.Bảng 3.15 Trung bình và độ lệch chuẩn của các tiêu chí.

Danh mục hình

Hình 1.1 Các PPDH được các GV ứng dụng vào các chủ đề bài học ở trường THPT.Hình 1.2 Mức độ áp dụng DHDTDA trong dạy học môn Sinh học của GV THPT.Hình 1.3 Thành phần HS làm khảo sát.

Hình 1.4 Kết quả khảo sát câu hỏi số 1.

Hình 1.5 Các buổi HS sử dụng thức ăn chế biến sẵn trong ngày.Hình 1.6 Nơi HS lựa chọn thức ăn chế biến sẵn.

Hình 1.7 Lí do HS đưa ra cho việc lựa chọn sử dụng thực phẩm chế biến sẵn.Hình 1.8 Phân bố phần trăm giữa bảy trường hợp lựa chọn.

Hình 1.9: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án siêu thị.

Hình 1.10: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án cửa hàng tiện lợi.Hình 1.11: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án chợ truyền thống.

Hình 1.12: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn hai phương án siêu thị và cửa hàng tiện lợi.Hình 1.13: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn hai phương án siêu thị và chợ truyền thống.Hình 1.14: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn hai phương án cửa hàng tiện lợi và chợ truyền thống.

Hình 1.15 Lí do HS đưa ra cho cả ba lựa chọn.

Hình 1.16 Nhận thức về an toàn vệ sinh thực phẩm của HS đã tham gia chuyên đề.Hình 1.17 Giải pháp mà học sinh đã tham gia chuyên đề đưa ra.

Hình 1.18 Nhận thức về an toàn vệ sinh thực phẩm của HS chưa tham gia chuyên đề.Hình 1.19 Giải pháp mà học sinh chưa tham gia chuyên đề đưa ra.

Hình 3.1 Infographic nhóm 2 - THPT Tạ Quang Bửu.Hình 3.2 Infographic nhóm 3- THPT Tạ Quang Bửu.Hình 3.3 Poster nhóm 1 - THPT Bình Tân.

Hình 3.4 Tranh tuyên truyền nhóm 4 - THPT Tây ThạnhHình 3.5 Sản phẩm mẫu nhóm 1 – THPT Tây Thạnh

Hình 3.6 Xử lí số liệu so sánh giá trị trung bình giữa 2 mẫu bằng T-test.Hình 3.7 Biểu đồ thể hiện so sánh độ lệch chuẩn giữa các tiêu chí đánh giá.Hình 3.8 Ý kiến của HS với mô hình quản lí mà chúng tôi đã thiết kế.Hình 3.9 Khó khăn của học sinh trong quá trình tham gia thực nghiệm

MỞ ĐẦU1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ sự đổi mới trong Giáo dục & Đào tạo, tính thực tiễn và cấp thiếtcủa đề tài

Giáo dục đào tạo là một quốc sách hàng đầu, vì vậy một nền giáo dục kém khôngthể tạo ra thế hệ chất lượng cao Và việc thiếu đi nguồn nhân lực cũng vậy, chính vìvậy vào Hội nghị lần thứ 8 của ban chấp hành Trung ương khoá XI đã đưa ra nhiệm vụvà giải pháp với nền giáo dục: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực vàphẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mĩ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Đổimới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại và thiết thực, phù hợp với lứatuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức và thực tiễn”.

Nhu cầu đổi mới giáo dục càng ngày được chú trọng nhiều hơn Vì thế, các môhình và giải pháp dạy học hiệu quả ngày càng có vai trò quan trọng trong việc địnhhướng tổ chức giáo dục Các phương pháp dạy học ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu vềcách tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên các năng lực cần đạt về kiến thức nhằmphát huy được tối đa phẩm chất và năng lực của người học Có thể nói, các phươngpháp dạy học hiệu quả đóng vai trò như một kim chỉ nam giúp người dạy duy trì đượcvai trò chủ đạo của mình trong việc định hướng, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động củangười học và thúc đẩy được tính tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo của người họctrong quá trình tiếp nhận tri thức

Đứng trước thực trạng đổi mới căn bản, toàn diện thì đổi mới PPDH theo hướngphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và đẩy mạnh ứng dụng CNTT là tất yếu vàcần thiết, Với phương pháp này giáo viên có thể đưa ra các vấn đề liên quan tới vấn đềcho học sinh nhằm đưa học sinh vào các vai trò giải quyết vấn đề của chính bản thânmình Với các vấn đề đó, học sinh thực hiện sản phẩm với góc nhìn và tư duy của bảnthân Với vai trò là người cố vấn, giáo viên sẽ nhìn nhận ý kiến, sản phẩm và góc nhìncủa học sinh để kịp thời đánh giá, chỉnh sửa và năng lực ứng xử Kết hợp trải nghiệmmà học sinh có được và sự định hướng của giáo viên, học sinh sẽ hình thành nên cácnăng lực và phẩm chất phù hợp.

Với chuyên đề an toàn vệ sinh thực phẩm, đây là vấn đề còn gây nhiều nhức nhốitrong xã hội gặp ở mọi đối tượng ở mọi lứa tuổi khác nhau Không khó để tìm thấy cácthông tin của các vụ ngộ độc thực phẩm được đưa lên báo đài và các trang mạng xã hội

với mục đích tuyên truyền Vì thế yêu cầu giáo dục về vệ sinh an toàn thực phẩm củahọc sinh là rất cần thiết, nhất là học sinh THPT với lứa tuổi gần trưởng thành, có tráchnhiệm lựa chọn các thực phẩm bảo vệ sức khoẻ bản thân của bản thân và gia đình hayứng dụng phát triển ngành nghề của bản thân sâu này để bảo vệ sức khoẻ xã hội.

1.2 Xuất phát từ mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tế

Nội dung kiến thức đã học và kiến thức thực tế có liên quan mật thiết với nhau.Nhằm giúp học sinh nắm vững những kiến thức đó một cách toàn điện nhất để giảiquyết các vấn để đặt ra trong cuộc sống thì việc thiết kế các dự án dạy học là yêu cầucấp thiết.

Ngoài ra, lí do cần dạy học dự án môn sinh trong trường THPT còn xuất phát từchính yêu cầu phát triển của các ngành Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổnghợp hoá được các trỉ thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển" bằng “tư duy hệthống” Nếu chỉ quan tâm dạy khái niệm một cách rời rạc thì HS lĩnh hội kiến thứcnhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hằng ngày.

1.3 Xuất phát từ lợi ích của việc dạy học dự án

DHDTDA là một phương pháp, một hình thức dạy học giúp phát triển kiến thứcvà các kĩ năng thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích người học tìmtòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra nhữngsản phẩm của chính mình DHDTDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy vàhành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực tự chủ,sáng tạo, giải quyết các vấn để phức tạp, tinh thần trách nhiệm và khá năng làm việcnhóm cũng như cá nhân của người học.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụngdạy học dựa trên dự án trong dạy học nội dung Vệ sinh an toàn thực phẩm, Sinhhọc 11”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng được dạy học dựa trên dự án trong dạy học nội dung vệ sinh an toànthực phẩm, Sinh học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã họccho học sinh, góp phần nâng cao vận dụng kiến thức vào thực tiễn và đời sống.

3 Giả thuyết khoa học

Khi áp dụng phương pháp DHDTDA trong dạy các chuyên đề sinh học THPTgóp phần nâng cao mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn của HS, tăng hiệu quả học

tập môn sinh học của HS ở trường phổ thông, giúp HS hứng thú hơn trong quá trìnhhọc thay vì chỉ gắn với lí thuyết, thông qua quá trình thực hiện sản phẩm, người học sẽthấy.

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: HDTDA theo chuyên đề vệ sinh an toàn thực phẩm

lớp 11, người học tham gia vào quá trình dạy học dự án.

4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học dự án về chuyên đề vệ sinh an toàn

thực phẩm lớp 11 trường THPT.

5 Phạm vi nghiên cứu

Các trường THPT tại địa bàn TPHCM.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng DHDTDA trong dạyhọc sinh học ở trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH ở trường phổ thông.- Điều tra thực trạng sử dụng DHDTDA ở một số trường.

6.2 Nghiên cứu vận dụng DHDTDA trong dạy học sinh học

- Phân thích cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình sinh học THPT.- Thiết kế KHBD theo chương trình Sinh học THPT 2018.

6.3 Thực nghiệm sư phạm (TNSP)

- Thực nghiệm dự án đã thiết kế tại các trường THPT.

- Đánh giá sự hiệu quả và tính khả thi trong việc vận dụng DHDTDA.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Thu thập, phân tích và tổng hợp các tài liệu, phương pháp dạy học và tài liệukhoa học có liên quan đến đề tài.

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thốnghoá, trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc đổi mới PPDH, DHDTDA.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hoá hữu cơ THPT và cácmôn học có liên quan để đề xuất các dự án.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, giảng viên, GV ở trườngTHPT về các đề xuất trong đề tài.

- TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), giáo dục được thực hiện trongnhững hoàn cảnh kinh tế - xã hội cụ thể Vì thế những yêu cầu của nền kinh tế - xã hộiđối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác địnhphương hướng phát triển giáo dục Tức là yêu cầu của kinh tế - xã hội với giáo dục sẽthay đổi liên tục chứ không dừng lại ở một mức nhất định Do đó các khái niệm tronggiáo dục luôn có sự thay đổi phụ thuộc vào cách mà người phát biểu tiếp cận vấn đề.Khái niệm năng lực có rất nhiều các phát biểu, như:

- Theo John Erpenbeck, NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giátrị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinhnghiệm, hiện thực hoá qua ý chí (John Erpenbeck 1998).

- Theo F.E Weinert định nghĩa, NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốncó hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵnsàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đềtrong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm (Weinert F.E., 2001).

- NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành côngnhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).

- Chương trình Giáo dục trung học Québec - Bộ Giáo dục Canada (2004) quanniệm NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ vàhứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạngcủa cuộc sống (QuébecMinistere de l’Education, 2004).

- Theo Hoàng Phê trong Từ điển tiếng Việt (2012) NL là khả năng, điều kiện chủ

quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm sinh lívà trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt độngnào đó với chất lượng cao (Hoàng Phê, 2012)

- Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), năng lực là khả năng thực hiệncó trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong

những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sởhiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (Bern Meiervà Nguyễn Văn Cường, 2014)

- Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2017), năng lực là những khảnăng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác địnhcũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyếtvấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằngnhững phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp.

- Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộctính tâm lí cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành côngmột loại công việc trong bối cảnh nhất định (Trần Thị Thanh Thủy et al., 2018, tr.7).

Mặc dù với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng các khái niệm đều hướng tớimột điểm chung, gần như có sự đồng nhất NL với hành động Vậy, bản chất của NL làkhả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một công việc trong bốicảnh xác định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ thuật trong mộttình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc Qua đó có thể nhận rarằng, NL luôn gắn liền với khả năng thực hiện các thao tác Tuy nhiên, khả năng thựchiện thao tác (làm) bắt buộc phải có kiến thức, kĩ năng chứ không máy móc, mùquáng; đồng thời khả năng thực hiện với hứng thú và thái độ của người thực hiện Tứclà phải làm được dựa trên những điều bản thân đang có hay học được một cách thoảimái, không gượng ép Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng vận dụng kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo với hứng thú, ý chí, niềm tin,… để thực hiện thành công một hoạt độnggắn với tình huống cụ thể.

Trong quá trình giáo dục, năng lực của người học – cụ thể hơn là học sinh THPTđược hiểu là khả năng vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học cùng với hứng thú,thái độ, tính tích cực… giải quyết được các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đềtrong cuộc sống gắn liền với hoàn cảnh cụ thể

Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018), năng lực là thuộc tính cánhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt độngnhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ GD-ĐT,2018).1.1.1.2 Năng lực của chương trình Sinh học THPT 2018

Chương trình môn Sinh học vừa hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩnăng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúphọc sinh tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu vàứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ sinh học thông qua các chủđề: sinh học tế bào; sinh học phân tử; sinh học vi sinh vật; sinh lí thực vật; sinh lí độngvật; di truyền học; tiến hoá và sinh thái học Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018),năng lực đặc thù của môn Sinh học thuộc nhóm năng lực khoa học tự nhiên gồm 3thành phần năng lực: nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống, vận dụng kiến thức,kĩ năng đã học

Bảng 1.1 Ba thành phần năng lực đặc thù của môn Sinh học

Nhận thức sinh học Trình bày, phân tích được các kiến thức sinh học cốt lõi vàcác thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực Cụ thểnhư sau:

– Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, kháiniệm, quy luật, quá trình sống.

– Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng vàcác quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữnói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,

– Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêuchí khác nhau.

– Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quátrình theo một logic nhất định.

– So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơchế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định.

– Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng(nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng, ).

– Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra đượcnhững nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trongthảo luận.

– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kếtnối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khiđọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được cáchình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.

Tìm hiểu thế giới sống Thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới sống Cụ thể nhưsau:

– Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được cáccâu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đềxuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đềđã đề xuất.

– Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích đượcvấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu đượcgiả thuyết nghiên cứu.

– Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nộidung nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp(quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tưliệu, ); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.– Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kếtquả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quảdựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thốngkê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích,rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiếnkhuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đềnghiên cứu tiếp.

– Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngônngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kếtquả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được

với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quanđiểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tíchcực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu mộtcách thuyết phục.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánhgiá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống;có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp Cụ thể như sau:– Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiệntượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác độngcủa chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phảnbiện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.– Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được mộtsố giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộngđồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổikhí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.

Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực sinh học; đồng thời gópphần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh cácphẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, niềm tự hào vềthiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên,trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầuphát triển bền vững; rèn luyện cho học sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực,tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp vàhợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những học sinh có thiênhướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một sốchuyên đề học tập Hệ thống các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được pháttriển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp 10, 11, 12 Cácchuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểungành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệthuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học Nội dung các chuyên đề ở lớp 11 sẽ bám

sát với nội dung của chương trình Học sinh sẽ ôn lại phần nhỏ kiến thức đã học ở lớp10 (Sinh học tế bào: hô hấp tế bào và tế bào thần kinh) và rồi mới tìm hiểu kiến thứctrọng tâm của Sinh học cơ thể thông qua 5 chương Trong quá trình đó, 3 chuyên đề sẽgiúp học sinh tìm hiểu và ứng dụng cụ thể hơn các kiến thức Sinh học là:

- Chuyên đề 11.1: Dinh dưỡng khoáng – tăng năng suất cây trồng và nông nghiệpsạch.

- Chuyên đề 11.2: Một số bệnh dịch ở người và cách phòng ngừa, điều trị.- Chuyên đề 11.3: Vệ sinh an toàn thực phẩm.

1.1.1.3 Dạy học phát triển năng lực của học sinh

Để phát triển năng lực và phẩm chất của người học, CT GDPT 2018 do Bộ ĐT ban hành đã cải tiến dựa trên CT GDPT của các nước có nền giáo dục tiến bộ, cósự thay đổi về mặt nội dung theo hai hướng sau:

GD-– Dạy học phân hoá:

Trong những giai đoạn đầu của giáo dục, CT GDPT 2018 vừa thực hiện dạy họctoàn diện và tích hợp, vừa thiết kế các chủ đề môn học và hoạt động giáo dục (HĐGD)nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh có thể lựa chọn chủ đề phù hợp với nănglực, phẩm chất và sở trường mình mong muốn Trong giai đoạn giáo dục định hướngnghề nghiệp và HĐGD bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học, chủ đề,chuyên đề học tập phù hợp với sở trường, sở thích và định hướng của bản thân trongtương lai.

– Dạy học tích hợp:

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học kết hợp, liên hệ các yếu tố với nhauthông qua các môn học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn, trong đó mứcđộ cao nhất là hình thành môn học tích hợp Dạy học tích hợp đang là xu hướng ở mộtsố nước phát triển Còn ở Việt Nam, dạy học tích hợp đã được tiến hành trong nhữngnăm qua So với CT GDPT 2006, chủ trương dạy học tích hợp trong CT GDPT 2018có nhiều điểm khác: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xâydựng tích hợp nội dung ở các lớp THCS và THPT, có sự phân hoá độ khó từ thấp đếncao; yêu cầu được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, CTGDPT 2018 triển khai những môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên (được hìnhthành chủ yếu từ các khoa học Vật lí, Hoá học, Sinh học và Khoa học Trái Đất); và

Lịch sử, Địa lí (được hình thành chủ yếu từ các khoa học Lịch sử, Địa lí) Ở cả ba cấphọc

– Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người học:

Đặc điểm chung của các phương pháp giáo dục được áp dụng trong CT GDPT2018 là hướng đến hình thành năng lực, phẩm chất chung và chủ yếu cho người học,trong đó người dạy chỉ đóng vai trò tổ chức, điều hướng cho HS, tạo môi trường họctập và những tình huống phát sinh trong quá trình học để tạo cơ hội cho học sinh thamgia vào các hoạt động học tập, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất người học, HS còncó thể chủ động chia sẻ nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen tư duy tích cựcvà khả năng tự học, phát triển khả năng của bản thân Các hoạt động học tập của họcsinh bao gồm hoạt động khám phá, hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt độngluyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những gì đã học được để giải quyết nhữngtình huống phát sinh trong thực tiễn) được tổ chức trong và ngoài nhà trường thôngqua một số các hình thức tổ chức học tập khác nhau như: sinh hoạt ngoài giờ lên lớp,đi tham quan, cắm trại, làm seminar, làm dự án, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụcộng đồng Tùy theo mục tiêu mà GV muốn hướng đến và hoạt động tổ chức, HSđược tự mình làm việc, trải nghiệm, phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm hoặc làmviệc chung cả lớp

Mục tiêu của CT GDPT 2018 là phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực họcsinh Chương trình xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực cần hình thành, pháttriển ở học sinh trong mỗi bài học; yêu cầu cần đạt về những phẩm chất, năng lực ấyđối với học sinh mỗi lớp học, cấp học; định hưỡng về nội dung học tập, kế hoạch bàidạy, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá để đạt được những yêu cầu nói trên

Tuy nhiên, việc thực hiện đúng và đủ các yêu cầu của chương trình theo nội dungcủa sách giáo khoa (SGK) trong các hoạt động dạy và học, quản lí nội dung, phân phốinội dung vào bài dạy vẫn là vấn đề nan giải đối với người viết sách, ban chỉ đạo, giáoviên, đặc biệt là học sinh khi đây là đối tượng mà các CT GDPT luôn hướng đến.

Bản chất của khó khăn này nằm ở chỗ cần nhận thức được mối quan hệ giữa kiếnthức với năng lực, phẩm chất hay nói rộng hơn là giữa nội dung đầu vào và nội dungđầu ra Phần lớn các nhà tâm lí học, giáo dục học đều cho rằng năng lực được cấuthành từ kiến thức, kĩ năng và thái độ Nhận thức này đã nói lên rằng năng lực baogồm nhiều thành phần nhưng kiến, kĩ năng, thái độ chỉ là những yếu tố đầu tiên củaquá trình hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của HS Các yếu tố này phải được

chọn lọc kĩ càng, sắp xếp và tiếp nhận hợp lí thì HS mới đạt được những yêu cầu màchương trình đã đề ra.

- Dạy học dự án trong chương trình phổ thông:

Trong những năm gần đây, dạy học dự án đã được nghiên cứu ở một số nơi tạiViệt Nam, việc dạy học dự án sẽ mang đến cái nhìn mới cho người học không chỉ vềkiến thức mà còn về cách tổ chức Hình thức dạy học này đòi hỏi người học phải tựmình thực hiện hầu hết những nhiệm vụ được giao bởi giáo viên, mà điều cốt lõi ở đâychính là việc GV muốn phát triển kiến thức, năng lực, phẩm chất của HS thì điều cầnthiết là giao nhiệm vụ tương ứng với kiến thức, năng lực và phất chất đó để HS thựchiện, khâu quan trọng nhất vẫn là quá trình chuyển giao nhiệm vụ.

Một đặc điểm nữa là dạy học dự án hướng đến người học, GV chỉ đóng vai trò làngười hỗ trợ, còn HS là những người sẽ tạo ra sản phẩm, chính việc phải tạo ra sảnphẩm mà trong quá trình đó đòi hỏi người học phải vận dụng, tìm tòi, sáng tạo pháttriển thêm những kĩ năng, kiến thức của mình để tạo ra chúng, thông qua đó năng lựcphẩm chất của người học, phù hợp với định hướng mà CT GDPT 2018 đã đề ra, GVgiờ đây không còn đóng vai trò chủ đạo mà luôn xoay quanh người học, nhờ vậy màngười học có khả năng thỏa sức phát huy những kĩ năng, kinh nghiệm mình đã họcđược.

1.1.2 Dạy học phát triển năng lực bằng phương pháp dạy học dựa trên dự án

1.1.2.1 Khái niệm dự án và phương pháp dạy học dựa trên dự án® Khái niệm dự án

Theo từ điển Hoàng Phê, “dự án” có nghĩa là “dự thảo văn kiện luật pháp hoặc kếhoạch Trình dự án luật trước quốc hội Thông qua dự án kế hoạch" (Hoàng Phê,2012).

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường và Bern Meier thì thuật ngữ dự án trong tiếngAnh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổthông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm dự án được sử dụng phổbiến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trongnghiên cứu khoa học cũng như trong quản lí xã hội.

Trong giáo dục, dự án được gọi là “dự án học tập" (Nguyễn Thị Diệu Thảo,2009) Theo đó, HS là người sẽ thực hiện những nhiệm vụ phức hợp trong dự án màGV giao Dự án học tập thường được chuẩn bị thực hiện trong một khoảng thời gian

nhất định của năm học, cần được chuẩn bị kĩ càng Vì vậy, khi thực hiện một dự ánhọc tập, GV cần thiết kế những hoạt động phù hợp với đặc điểm và tiến trình một dựán, đồng thời phải dựa vào các quan điểm của lí luận dạy học.

Dự án là tập hợp những hoạt động có liên quan đến nhau theo một logic, mộttrật tự nhất định nhằm vào mục tiêu xác định được thực hiện bằng những nguồn lựcnhất định trong những khoảng thời gian xác định Dự án có tính mục tiêu, tạm thời vàduy nhất.

® Khái niệm phương pháp dạy học dựa trên dự án

Mặc dù đã ra đời từ lâu, nhưng phương pháp dạy học này mới được các nhà sưphạm Mĩ xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và đượccoi là phương pháp dạy tích cực khi mà lấy người học làm trung tâm, khắc phục đượctính thụ động của cách dạy học tuyền thống.

Có nhiều cách nghĩa khác nhau về dạy học dự án Nhiều người coi đây là tưtưởng hay một quan điểm dạy học Vài người lại coi đó là một hình thức dạy học trongđó có nhiều phương pháp dạy học được sử dụng Tuy nhiên, cũng có thể coi dạy họcdự án là một PPDH phức hợp.

Tóm lại có thể hiểu về DHDTDA như sau: “DHDTDA là một PPDH tích hợp,trong đó giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và chuyển giao nhiệm vụ, ngườihọc tự thực hiện nhiệm vụ học tập, tự tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng thông quagiải quyết các bài tập mang tính thực tiễn trong dự án, dựa trên các yêu cầu củachương trình, có sự kết hợp lí thuyết và thực tiễn.

Dạy học theo dự án có thể xem một hình thức dạy học vì học sinh được địnhhướng và có sự giúp đỡ của giáo viên để tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mangtính phức hợp về lí thuyết lẫn thực tiễn, từ đó tạo ra sản phẩm thông qua quá trình thựchiện dự án.

Quá trình dạy học này đòi hỏi thời gian dài, cần có sự hợp tác và chủ động củaHS, đồng hành của GV trong suốt quá trình, GV sẽ có vai trò định hướng và hỗ trợnhưng thông qua quá trình chuyển giao nhiệm vụ sẽ không được can thiệp vào quátrình thực hiện nhiệm vụ của HS, những nhiệm vụ học tập này phải phù hợp với trìnhđộ và khả năng nhận thức của HS, có ý nghĩa thực tiễn , góp phần gắn việc học tậptrong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội.

Dạy học dự án còn mang tính phức hợp, liên môn, có nghĩa là nội dung dự án cósự kết hợp với nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một

nhiệm vụ, vấn đề cụ thể nào đó, đòi hỏi người học phải tự nghiên cứu, tìm tòi và tựđịnh hướng về sản phẩm, từ đó phát huy kiến thức, rèn luyện năng lực và phẩm chấtcủa người học, GV cần phải tìm cách để học sinh của mình từ nội dung bài học có thểnhìn ra sự tương quan với thế giới bên ngoài, từ đó tập cách tư duy phân tích về cuộcsống, sáng tạo trong học tập.

1.1.2.2 Phân loại dự án học tập

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier, DAHT được phân loại theo nhiều tiêu chí, phương diện khác nhau: phân loại theo chuyên môn, phân loại theo sự tham gia của người học, phân loại theo sự tham gia của giáo viên (người dạy), phân loại theo quỹ thời gian thực hiện, phân loại theo nhiệm vụ.

a) Phân loại theo chuyên môn:- Dự án trong một môn học.- Dự án liên môn.

- Dự án do nhiều giáo viên cùng hướng dẫn.

d) Phân loại theo quỹ thời gian: Cách chia này thường áp dụng cho THPT: - Dự án nhỏ: Thực hiện được trong một số giờ học, có thể là 2 – 6 giờ.

- Dự án trung bình: Thực hiện được trong một hoặc một số ngày học, giới hạn là một tuần hay tương đương 40 giờ học.

- Dự án lớn: Thực hiện được trong quỹ thời gian lớn hơn, tính theo tuần học.e) Phân loại theo nhiệm vụ:

- Dự án tìm hiểu.- Dự án nghiên cứu.- Dự án thực hành.- Dự án hành động.- Dự án hỗn hợp.

Cũng theo tác giả Nguyễn Văn Cường, các loại dự án không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại dự án theo đặc thù riêng Do đặc thù của môn Sinh học nên có thể áp dụng hầu hết các loại dự án được nêu.

1.1.2.3 Các đặc điểm của dạy học dựa trên dự án

- Mang tính thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực tếcủa xã hội, đời sống Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp vớitrình độ và khả năng nhận thức của người học

- Có khả năng gây hứng thú người học: học sinh có quyền chủ động chọn đề tài,nội dung học tập phù hợp với khả năng và mong muốn của bản thân Ngoài ra, sựhứng thú này phải luôn kéo dài trong suốt quá trình thực hiện dự án.

- Mang tính phức hợp: Việc thực hiện dự án không chỉ mang tính chuyên môn,muốn thực hiện được một dự án hoàn chỉnh phải có sự kết hợp của nhiều lĩnh vực khácnhau, nếu không trong quá trình thực hiện người học sẽ dễ dàng đi vào “con đườngcụt”, dễ gây chán nản cho người học.

- Tính tự lực của người học: Như đã nêu ở trên, người học sẽ đóng vai trò chủđạo, trung tâm, GV chỉ có vai trò đóng góp ý kiến, hỗ trợ và động viên HS trong suốtquá trình thực hiện, thông qua dự án, người học sẽ được rèn luyện khả năng tự lập, tưduy độc lập có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao mà không dựa dẫm vào người khác.- Sản phẩm: Điều quan trọng của phương pháp dạy học này đòi hỏi người họcphải tạo ra sản phẩm, dù chất lượng sản phẩm có như thế nào cũng sẽ phản ánh quátrình thực hiện dự án của người học, qua đó người học sẽ đúc kết được những gì saukhi thực hiện dự án thông qua sản phẩm.

1.1.2.4 Mục tiêu của dạy học dựa trên dự án

Tùy vào mục tiêu bài học sẽ hướng người học đến những mục tiêu khác nhau, nhìn chung phương pháp dạy học này có một đặc điểm đó là tính tự học, tự tìm hiểu, sáng tạo của HS, đây cũng là mục tiêu của DHDTDA khi khuyến khích người học tự làm chủ, giải quyết vấn đề của mình trong suốt quá trình thực hiện.

- Rèn luyện cho người học phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến nội dung học tập và cuộc sống.

- Rèn luyện cho người học nhiều kĩ năng: tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm.

- Giúp người học nâng cao kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm.

1.1.2.5 Các bước tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học dựa trên dự án

1 Chuẩn bị:

Bước 1 Chọn đề tài, chia nhóm

GV định hướng cho HS: xuất phát từ nội dung học và yêu cầu cần đạt Thiết kế dự án: xác định nội dung bài học, ý tưởng và tên chủ đề dự án.

Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: Các nhiệm vụ được giao cho HS phải đảm bảo phù hợp với năng lực của HS và chắc chắn HS có thể thực hiện được, nếu không thì GV phải trợ giúp cho HS để HS thực hiện Chuẩn bị các tài liệu để hỗ trợ cho HS cũngnhư các điều kiện thực hiện dự án.

HS Làm việc nhóm để lựa chọn chủ đề dự án, lập bảng kế hoạch thực hiện dự án bao gồm: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

Bước 2 Xây dựng nội dung bài học

- Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí… Xây dựng ý tưởng, lựa chọn chủ đề, tiểu chủ đề, lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập.

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào các yêu cầu cần đạt của bàihọc

- Việc xây dựng nội dung bìa học cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự án.

Bước 3 Thực hiện dự án: Thu thập thông tin, thực hiện, thảo luận dự án với các thành viên khác, GV tham gia tư vấn, hướng dẫn.

GV Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án, đảm bảo chuẩn bị những vật dụng, nguyên liệu, tài liệu cần thiết cho HS Tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án, bước đầu thông qua ý tưởng của các nhóm để xem xét tính khả thi của dự án sau đó tiếp tục cho HS tiến hành dự án.

Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án HS Phân công

nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch đặt ra, tiến hành thu thập, xử lí thông tin thu được và xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo Như vậy, các kiến thức mà người học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn.

Bước 4: Thu thập kết quả: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết kế thành trang Web…

- Tất cả thành viên trong nhóm cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân)

- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội.

Bước 5 Kết thúc dự án: Tổng kết dự án, trình bày sản phẩm, kết quả đạt được trong quá trình thực hiện, đánh giá quá trình thực hiện của HS.

Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên những sản phẩm thu được.

Chuẩn bị cơ sở vật chất, các tiêu chí, bảng đánh giá cho từng nhóm Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án Gợi ý, định hướng cụ thể cho các nhóm dự án, rút kinh nghiệm cho các nhóm để thực hiện các dự án tiếp theo tốt hơn.

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Thực hiện điều tra về hiện trạng lựa chọn sử dụng thực phẩm của HS hiện đanghọc tại các trường THPT trên địa bàn TPHCM và khảo sát thực trạng của GV vậndụng phương pháp dạy học dự án (PPDHDA) trong dạy học và chuyên đề học tập làcơ sở thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu và gợi ý một số hoạt động trong dự án học tậpđưa vào dạy học nội dung Chuyên đề 3 Vệ sinh an toàn thực phẩm, môn Sinh học, lớp11.

1.2.1 Mục tiêu, nội dung, phương pháp khảo sát

1.2.1.1 Mục tiêu khảo sát

- Đối tượng khảo sát là GV: Đánh giá được thực trạng việc dạy học bằng phương

pháp dạy học dự án (Phụ lục 1)

- Đối tượng khảo sát là HS: Điều tra về hiện trạng lựa chọn sử dụng thực phẩm

của HS hiện đang học tại các trường THPT trên địa bàn TPHCM (Phụ lục 2)

1.2.1.2 Đối tượng khảo sát

- Giáo viên: 31 GV hiện đang công tác giảng dạy tại các trường THPT

- Học sinh: 204 HS hiện đang học tại các trường THPT trên địa bàn TPHCM.1.2.1.3 Nội dung khảo sát

PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (PPDHDA) TRONG DẠY HỌC VÀ CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP MÔN SINH HỌC.

- Đối tượng khảo sát là HS: KHẢO SÁT VỀ LỰA CHỌN SỬ DỤNG THỰC PHẨM VÀ NHẬN THỨC VỀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM CỦA HỌC SINHTHPT.

1.2.1.4 Phương pháp khảo sát

Thiết kế phiếu khảo sát theo các bước sau: (1) Xác định mục tiêu khảo sát; (2)Xác định nội dung khảo sát; (3) Xác định tiêu chí khảo sát; (4) Xác định thang đo; (5)Thiết kế phiếu điều tra Sau đó, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát online quaGoogle form kết hợp phỏng vấn trực tiếp và xử lí số liệu bằng phần mềm MicrosoftExcel để phân tích số liệu, kiểm định thống kê và đưa ra kết quả nghiên cứu.

1.2.2 Kết quả khảo sát

1.2.2.1 Đánh giá được thực trạng việc dạy học bằng phương pháp dạy học dự án.

Bài kiểm tra được phần thành 7 câu hỏi chính và 1 câu hỏi phụ bổ trợ cho câu hỏi số 2.

1.Trong dạy học môn Sinh học, PPDH nào được thầy cô sử dụng thường xuyên?

Hình 1.1 Các PPDH được các GV ứng dụng vào các chủ đề bài học ở trường THPT

2 Thầy cô hãy cho biết mức độ bản thân áp dụng PPDHDA trong dạy học môn Sinh học, tương đương số dự án/ năm học(cả bài học và chuyên đề học tập)?

Hình 1.2 Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học môn Sinh học của GV THPT.Với câu hỏi này có một câu hỏi phụ là GV có dự tính sử dụng PPDHDA đối với các trường hợp chưa ứng dụng nhiều PPDHDA ở mức hiếm khi và chưa bao giờ sử dụng (11 trường hợp) thì có 7/11 có dự tính sử dụng cho năm học tiếp theo.

3 Khi dạy học chuyên đề/Khi sử dụng PPDHDA, thầy cô mong muốn học sinh phát triển được năng lực nào?

Bảng 1.2 Bảng số lượng các ý kiến về các năng lực được phát triển thông quaPPDHDA

Năng lực được phát triểnSố lượng

Giao tiếp, thuyết trình trước đám đông 26

4 Thầy cô nhận thấy PPDHDA có những ưu điểm nào sau đây?

Bảng 1.3 Bảng ý kiến của GV THPT về ưu điểm của PPDHDAƯu điểmSố lượng

Mở rộng vùng kiến thức, hiểu biết cho HS về những vấn đề trong cuộc sống

Giúp GV có cơ hội lắng nghe ý kiến HS nhiều hơn, nâng 20

cao mối qua hệ giữa GV và HS

Có thể giao nhiều dự án nhỏ cho HS trong 1 dự án lớn 11Giúp HS hiểu, khắc sâu và vận dụng tốt kiến thức 21

Giúp HS tích cực và chủ động thể hiện bản thân27

Giúp HS nhận thấy ý nghĩa của kiến thức với thực tế 21

Tạo cơ hội cho HS rèn luyện kĩ năng mềm 22HS có nhiều phương tiện để tìm kiếm và xử lí thông tin 15Việc thực hiện chủ yếu ngoài lớp học, trên lớp học bao gồm

tìm hiểu lí thuyết, báo cáo và đánh giá kết quả

5 Thầy cô nhận thấy PPDHDA có những khó khăn nào sau đây?

Bảng 1.4 Bảng ý kiến của GV về khó khăn của PPDHDAKhó khănSố lượng

Dự án tốn nhiều thời gian và công sức để thiết kế, đầu tư thực hiện, thiết kế công cụ đánh giá

6 Thầy cô hãy cho nhận xét chung về PPDHDA:

Bảng 1.5 Bảng nhận xét chung của GV THPT về PPDHDANội dung nhận xétSố lượng

Áp dụng vào thực tiễn 5Khó áp dụng vào những lí thuyết trừu tượng 5Khó ứng dụng vì vấn đề cơ sở vật chất, thời gian 5

7 Theo thầy cô, có nên áp dụng PPDHDA vào dạy học môn Sinh học nói chung và các môn khác nói riêng trong bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay hay không? Lí do của thầy cô cho ý kiến trên?

100% ý kiến cho rằng nên áp dụng PPDHDA vào dạy môn Sinh học cũng nhưcác môn khác và các lí do được đưa ra như sau:

+ Tạo ra sự hứng thú cho HS vào nội dung bài học.+ Dễ dàng áp dụng kết quả dự án vào thực tiễn.

+ Phù hợp với chương trình GDPT 2018 dạy học phát triển năng lực và phẩm chất.

1.2.2.2 Điều tra về hiện trạng lựa chọn sử dụng thực phẩm của HS hiện đang học tại các trường THPT trên địa bàn TPHCM.

- Thu được 204 mẫu từ các trường THPT trên địa bàn TPHCM

- Thành phần học sinh tham gia khảo sát chủ yếu là khối 12 với 49%, kế đến là khối 11với 30,4%, ít nhất là khối 10 với 20,6 %

Hình 1.3 Thành phần HS làm khảo sát Câu trả lời các câu hỏi trong khảo sát:

Phần 1: Khảo sát khai thác về lựa chọn sử dụng thực phẩm chế biến sẵn

1 Bạn có sử dụng thức ăn chế biến sẵn bên ngoài không?

199 trả lời nêu có và 5 trả lời nêu không trong tổng số 204 câu trả lời

Có Không

Hình 1.4 Kết quả khảo sát câu hỏi số 1

2 Bạn thường hay sử dụng thức ăn chế biến sẵn cho bữa nào trong ngày?

Câu hỏi với ba lựa chọn, cho phép chọn nhiều đáp án áp dụng với 199 bạn có sửdụng thực phẩm chế biến sẵn, nhận thấy đa phần HS chọn ăn thức ăn chế biến vàobuổi sáng (66,7%) và bữa phụ (56,9%), hai đáp án khác có lựa chọn tương tự.

Hình 1.5 Các buổi HS sử dụng thức ăn chế biến sẵn trong ngày

3 Bạn thường lựa chọn thức ăn chế biến sẵn ở đâu?

Nhận thấy các bạn có xu hướng chọn đồ ăn chế biến sẵn ở cửa hàng tiện lợi vàquán ăn vỉa hè, cơ sơ kinh doanh nhỏ nhiều với tỉ lệ đều trên 70%, một số lựa chọnkhác xuất hiện trong đó có vài lựa chọn thường có xu hướng hạn chế ăn ngoài (gồm 5bạn khảo sát không ăn thực phẩm chế biến sẵn và 11 bạn khác hạn chế ăn thực phẩmchế biến sẵn ở ngoại chỉ ăn khi trường hợp bắt buộc).

Hình 1.6 Nơi HS lựa chọn thức ăn chế biến sẵn

4 Lí do được đưa ra của các bạn có sử dụng thức ăn chế biến sẵn:

199 bạn bảo có sử dụng thực phẩm chế biến sẵn nêu ra những lí cho chủ quan vàkhách quan cho lựa chọn của mình.

Nhận thấy câu trả lời với tiêu chí nhanh gọn xuất hiện với tần suất rất cao, tiếptheo đó là về vấn đề thời gian bắt buộc các bạn chọn sử dụng

G n trần trườngườngngĐa d ng l a ch nạng lựa chọnựa chọnọnB n thân mu n ănản thân muốn ănốn ănB t bu c (không có th i gian)ắt buộc (không có thời gian)ộc (không có thời gian)ờngNgonRẻNhanh g n ti n l iọnện lợi ợi

107Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.7 Lí do HS đưa ra cho việc lựa chọn sử dụng thực phẩm chế biến sẵn

Phần 2 của khảo sát là về nhu cầu sử dụng thực phẩm tươi sống của HS.

5 Nếu lựa chọn nấu ăn ở nhà, bạn sẽ lựa chọn mua đồ và các thực phẩm tươi sống ở đâu?

Đây là cách các lựa chọn phân bố khi có tới 7 cách chọn cho câu hỏi này, vànhóm nghiên cứu tiến hành phân loại những lí do cho các lựa chọn để đưa ra kết luận.

Siêu th , c a hàng ti n l i và ch ị ửa hàng tiện lợiện lợi ợiợitruy n th ng.ền thốngốn ăn

N i khácơi khác

Hình 1.8: Phân bố phần trăm giữa bảy trường hợp lựa chọn

Lí do được HS đưa ra cho những sự lựa chọn:5a) Phương án: Siêu thị (47 lựa chọn)

Lí do độ uy tín của lựa chọn siêu thị được đưa ra với tần suất rất cao.

Uy tínGiá c rõ ràng niêm y tản thân muốn ănếtĐi u ki n b o qu n t tền thốngện lợiản thân muốn ănản thân muốn ăn ốn ănTươi kháci ngon Ti n l iện lợi ợi

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.9: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án siêu thị

5b) Phương án: Cửa hàng tiện lợi (9 lựa chọn)

Giá c ph i chăngản thân muốn ănản thân muốn ănTươi khác ơi kháci h nTheo nhu c uần trườngKi m đ nh ATTPểm định ATTPịD l a ch nễ lựa chọn ựa chọnọnG n nhàần trường

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.10: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án cửa hàng tiện lợi

5c) Phương án: Chợ truyền thống (21 lựa chọn)

Chợ truyền thống thường được ưu tiên chọn với những lí do về giá thành và độ tươi sống của thực phẩm cao.

Giá c ph i chăngản thân muốn ănản thân muốn ănTươi khác ơi kháci h nTheo nhu c uần trườngKi m đ nh ATTPểm định ATTPịD l a ch nễ lựa chọn ựa chọnọnG n nhàần trườngQuen bi tếtS ch sẽ theo tr c quanạng lựa chọnựa chọn

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.11: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn một phương án chợ truyền thống

5d) Phương án: Siêu thị và cửa hàng tiện lợi (31 lựa chọn)

Lí do uy tín an toàn xuất hiện nhiều nhất, sau đó xuất hiện vài ý kiến cho rằng cách bày trì và sắp xếp thực phẩm làm các bạn an tâm hơn khi mua hàng.

S ch sẽ theo tr c quanạng lựa chọnựa chọnTi n l iện lợi ợiKi m đ nh ATTPểm định ATTPịTin tưởngngGiáĐi u ki n b o qu nền thốngện lợiản thân muốn ănản thân muốn ănS ch s ch sẽơi khácết ạng lựa chọnTươi kháci m iới

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.12: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn hai phương án siêu thị và cửa hàng tiện lợi

5e) Phương án 4: Siêu thị và chợ truyền thống (46 lựa chọn)

Những lí do được lựa chọn nhiều nhất vẫn là mua vì uy tín của nhãn hàng và giá cả phải chăng.

G n, ti n l iần trườngện lợi ợiGiá c ph i chăngản thân muốn ănản thân muốn ănKi m đ nh ATTPểm định ATTPịTươi kháci m iớiTruy n th ng gia đìnhền thốngốn ănĐóng gói s ch sẽạng lựa chọnPhong phú ngu n hàngồn hàngM c a nhi u khung giởng ửa hàng tiện lợiền thốngờng

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.13: Lí do HS đưa ra cho chỉ chọn hai phương án siêu thị và chợ truyền thống

5f) Phương án: Cửa hàng tiện lợi, chợ truyền thống (7 lựa chọn)

G n nhàần trườngThân quen

Lí do h c sinh (HS) đ a raọnư

Hình 1.15: Lí do HS đưa ra cho cả ba lựa chọn

Phần 3 của khảo sát sẽ là khảo sát về nhận thức hiện tại của HS và năng lực xử lí các tình huống đã cho sẵn.

6 Bạn đã tham gia chuyên đề học tập về ATTP chưaa) 49 ý kiến đã từng tham gia

7a) Câu hỏi nhận thức: Bạn hiểu thế nào về yêu cầu vệ sinh an toàn thực phẩm?

Tuy đã từng tham gia vào các lớp an toàn thực phẩm, nhưng HS chưa quan điểm được vệ sinh an toàn thực phẩm là gì, những câu trả lời chỉ tập trung những ý kiến nhưđảm bảo vệ sinh chế biến, thông qua kiểm định và trực quan, không có bạn nào phát biểu ý kiến nhằm mục đích bảo đảm sức khoẻ của người tiêu dùng.

Ki m đ nh ATTPểm định ATTPịN i ch bi n s ch sẽơi khácết ếtạng lựa chọnS ch sẽ theo tr c quanạng lựa chọnựa chọnB dỗ dưỡng ưỡngngKhông ch t b o qu nất bảo quản ản thân muốn ănản thân muốn ănĐi u ki n b o qu n t tền thốngện lợiản thân muốn ănản thân muốn ăn ốn ănĐ m b o v sinh b o v s c kh e ngản thân muốn ănản thân muốn ănện lợiản thân muốn ănện lợi ức khỏe người dùngỏe người dùngườngi dùngTri t tiêu y u t gây h iện lợiết ốn ănạng lựa chọnĂn chín u ng sôiốn ănKhông nhới

B n hi u v nào v yêu c u v sinh an toàn th c ph m?ạng lựa chọnểm định ATTPền thốngền thốngần trườngện lợiựa chọnẩm?

Hình 1.16 Nhận thức về an toàn vệ sinh thực phẩm của HS đã tham gia chuyên đề

8a) Câu hỏi tình huống: Bản thân bạn sẽ làm gì nếu phát hiện cơ sở kinh doanh thực phẩm có những hành vi mà bạn cho là mất vệ sinh an toàn thực phẩm?

Giải pháp được đề xuất nhiều nhất là báo cơ quan có thẩm quyền.

C nh báo m i ngản thân muốn ănọnườngi Báo c quan có th m quy nơi khácẩm?ền thốngKhông s d ng s n ph m đó n aửa hàng tiện lợi ụng sản phẩm đó nữaản thân muốn ănẩm?ữaLiên h c s đó ện lợi ơi khác ởngKhông bi t nên làm gìết

Gi i pháp HS đ a raản thân muốn ănư

Hình 1.17 Giải pháp mà học sinh đã tham gia chuyên đề đưa ra

a) Trong 155 ý kiến chưa từng tham gia chuyên đề

7b) Câu hỏi nhận thức: Bạn hiểu thế nào về yêu cầu vệ sinh an toàn thực phẩm?

Cũng như các bạn từng tham gia chuyên đề từ trước, các ý kiến được đưa ra chủ yếu là về kiểm định, trực quan và chế biến.

Ki m đ nh ATTPểm định ATTPịN i ch bi n s ch sẽơi khácết ếtạng lựa chọnS ch sẽ theo tr c quanạng lựa chọnựa chọnB dỗ dưỡng ưỡngngKhông ch t b o qu n hay cho phépất bảo quản ản thân muốn ănản thân muốn ănĐi u ki n b o qu n t tền thốngện lợiản thân muốn ănản thân muốn ăn ốn ănĐ m b o v sinh b o v s c kh e ngản thân muốn ănản thân muốn ănện lợiản thân muốn ănện lợi ức khỏe người dùngỏe người dùngườngi dùngTri t tiêu y u t gây h iện lợiết ốn ănạng lựa chọnĂn chín u ng sôiốn ănKhông bi tếtThi t y uết ếtGiá cản thân muốn ănĐóng gói s ch sẽạng lựa chọnC n ph bi nần trườngổ biến ết

B n hi u v nào v yêu c u v sinh an toàn th c ph m?ạng lựa chọnểm định ATTPền thốngền thốngần trườngện lợiựa chọnẩm?

Hình 1.18 Nhận thức về an toàn vệ sinh thực phẩm của HS chưa tham gia chuyên đề

8b) Câu hỏi tình huống: Bản thân bạn sẽ làm gì nếu phát hiện cơ sở kinh doanh thực phẩm có những hành vi mà bạn cho là mất vệ sinh an toàn thực phẩm?

Giống như các bạn đã từng tham gia chuyên đề, các HS đã từng tham gia vẫn lựa chọn báo có quan có thẩm quyền.

C nh báo m i ngản thân muốn ănọnườngi Báo c quan có th m quy nơi khácẩm?ền thốngKhông s d ng s n ph m đó n aửa hàng tiện lợi ụng sản phẩm đó nữaản thân muốn ănẩm?ữaLiên h c s đó ện lợi ơi khác ởngKhông bi t nên làm gìếtQuay phim, xem xét, đánh giáPh t nh c nhạng lựa chọnắt buộc (không có thời gian)ởng

Gi i pháp HS đ a raản thân muốn ănư

Hình 1.19 Giải pháp mà học sinh chưa tham gia chuyên đề đưa ra

Những năng lực mà GV cho là sẽ phát triển ở HS phát triển có những lựa chọnrất cao là kĩ năng làm việc nhóm và trình bày trước đám đông Tất yếu đây sẽ là nhữngnăng lực dễ thấy nhất là hai năng lực được nêu trên vì với những điều kiện hiện của đaphần HS hiện tại việc tổ chức xây dựng DAHT theo nhóm là khá phổ biến và kĩ năngtrình bày phải đảm bảo để thực hiện thuyết minh về sản phẩm Tuy nhiên, các GV hiệntại chưa đánh giá cao mức độ vận dụng kiến thức kĩ năng đã học trong DHDTDA củaHS khi được áp dụng vào bài học, vậy DHDTDA hiện nay đa phần chỉ tạo ra sản phẩmtái hiện lại lí thuyết trong mắt của GV THPT hay chỉ là những DAHT áp dụng đượctrên lớp học vô nghĩa ở thực tế?