Dạy học phân hóa chủ đề phương trình ở lớp 8 trường trung học cơ sở

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAN THẢO LINH DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Trang 2 ĐẠI HỌC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THẢO LINH

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THẢO LINH

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM ĐỨC QUANG

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Đức Quang, các kết quả nghiên cứu là mới và chưa từng được công bố trong các công trình nào khác, các trích dẫn và số liệu là trung thực

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 12 năm 2023

Học viên

(Ký, ghi rõ họ tên)

Phan Thảo Linh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy và giúp em có được những kiến thức cơ bản, sâu sắc; tạo điều kiện giúp

đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại Nhà trường

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Phạm Đức Quang người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến cán bộ quản lý, giáo viên các Trường THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên, người thân đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 12 năm 2023

Người thực hiện

Phan Thảo Linh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số vấn đề chung về dạy học phân hoá 5

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa 5

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 7

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa 10

1.1.4 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa 13

1.1.5 Ưu điểm và hạn chế khi thực hiện dạy học phân hóa 17

1.2 Một số vấn đề chung về chuẩn 18

1.2.1 Cách hiểu, yêu cầu cơ bản, đặc điểm của chuẩn kiến thức kỹ năng 18

1.2.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông 20

1.2.3 Sử dụng Chuẩn kiến thức kĩ năng trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá 23

1.3 Dạy học phân hoá dựa trên chuẩn ở trường trung học cơ sở 29

1.3.1 Thiết kế bài học theo hướng đạt chuẩn và phân hoá 29

1.3.2 Vai trò của dạy học phân hoá nhằm đạt chuẩn kiến thức kĩ năng 30

1.3.3 Tư tưởng chung của dạy học phân hoá dựa trên chuẩn 31

1.3.4 Quy trình tổ chức bài học trên lớp theo hướng đạt chuẩn và phân hoá 32

1.4 Tạo dựng chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông 39

1.5 Thực trạng dạy học phân hóa môn toán lớp 8 hiện nay ở Trường Trung học cơ sở 43

1.5.1 Mục đích điều tra thực trạng 43

1.5.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra 44

1.5.3 Kết quả điều tra 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 57

Chương 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 58

2.1 Định hướng xây dựng các biện pháp dạy học phân hóa 58

2.1.1 Các biện pháp xây dựng dựa trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng 58

2.1.2 Giúp học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác, tạo niềm vui hứng khởi và thái độ tự tin trong học tập 58

2.1.3 Giáo viên sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện của quá trình dạy học và nhu cầu phát triển của từng học sinh 59

2.2 Một số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề Phương trình ở lớp 8 Trường Trung học cơ sở 60

2.2.1 Biện pháp 1: Làm rõ yêu cầu cần đạt trong chuẩn làm cơ sở chọn lựa nội dung và xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa 60

2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế dạy học phân hóa dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng thông qua chủ đề “Phương trình” (đảm bảo từng đối tượng học sinh đều đạt chuẩn và góp phần phân hoá nâng cao) 64

2.2.3 Biện pháp 3: Phân hóa trong kiểm tra, đánh giá (thường xuyên, định kì) 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 91

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp của thực nghiệm sư phạm 92

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 92

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 93

3.2.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 93

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 93

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 93

3.4.1 Đánh giá định tính 93

3.4.2 Đánh giá định lượng 94

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của việc DHPH môn Toán ở

trường THCS Thành phố Thái Nguyên 44Bảng 1.2: Kết quả đánh giá mức độ các thầy (cô) đã tìm hiểu và vận dụng DH đạt

chuẩn và phân hóa để áp dụng vào bài dạy ở các trường THCS Thành phố Thái Nguyên 45Bảng 1.3: Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của GV về bản chất của DHPH

trong DH môn toán 45Bảng 1.4: Kết quả khảo sát về DH môn Toán theo hướng phân hóa nhằm đảm

bảo chuẩn KT-KN cho HS tại trường THCS 46Bảng 1.5: Kết quả khảo sát về phương pháp để DH môn Toán theo hướng phân

hóa nhằm đảm bảo chuẩn KT-KN cho HS tại trường THCS 47Bảng 1.6: Kết quả khảo sát về quy trình DH môn Toán theo hướng phân hóa

cho HS tại trường THCS Thành phố Thái Nguyên 48Bảng 1.7: Kết quả khảo sát về phương tiện DH khi DH môn Toán theo hướng

phân hóa nhằm đảm bảo chuẩn KT-KN cho HS tại trường THCS 48Bảng 1.8: Kết quả khảo sát về ND chủ đề “Phương trình” ở lớp 8 trường THCS

DH theo hướng phân hóa 50Bảng 1.9: Thực trạng mức độ hứng thú học tập chủ đề “Phương trình”của HS

lớp 8 trường THCS 50Bảng 1.10: Thực trạng HS đánh giá GV khi dạy chủ đề “Phương trình”ở lớp 8

trường THCS 51Bảng 1.11: Kết quả khảo sát HS về học ND thuộc chủ đề “Phương trình” ở lớp

8 trường THCS 51Bảng 1.12: Kết quả khảo sát GV đánh giá về mức độ đạt được trong học tập ND

Phương trình của HS lớp 8 trường THCS 52Bảng 1.13: Kết quả khảo sát đánh giá HS về mức độ đạt được trong học tập ND

Phương trình ở lớp 8 trường THCS 53Bảng 1.14: Thực trạng khó khăn thầy (cô) gặp phải khi thực hiện DHPH môn

Toán ở trường THCS 54

Bảng 3.1 Kết quả phân loại HS của lớp 8A1 trước thực nghiệm 92

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra lớp sau thực nghiệm 96

Bảng 3.3 Kết quả học tập của HS lớp 8A1 trước và sau khi thực nghiệm 96

Biểu đồ 3.1 Kết quả học tập của HS lớp 8A1 trước và sau khi thực nghiệm 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo Điều 30, Luật Giáo dục 2019 (ban hành theo quyết định số 43/2019/ QH14):

“Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình GD ”

Trong thời gian qua, bối cảnh lớp học và trường học ở nước ta đã trở nên vô cùng

đa dạng Theo hình thức lớp/ tiết như hiện nay thì HS khá giỏi, HS trung bình, HS kém đều học cùng một lớp Mỗi HS lại có những cách học (phong cách học) khác nhau, từ những nền văn hóa khác nhau, có những cảm xúc và niềm hứng thú khác nhau Trong từng môn học, mỗi HS lại có một xuất phát điểm khác nhau, nhưng các bài học lại được thiết kế theo một cách giống nhau cho tất cả các trường và các đối tượng HS Chính điều đó đã và đang đặt ra những yêu cầu đối với GV trong sự thay đổi về cách tiếp cận cũng như phương pháp giảng dạy Làm thế nào để các thầy cô giáo có thể tạo được môi trường học tập thích hợp cho HS? Đó là câu hỏi lớn mà một phương án có thể cải thiện

chính là dạy học phân hóa

Theo Điều 8, Luật Giáo dục 2019 đã chỉ rõ:“Chương trình GD thể hiện mục tiêu

GD; quy định chuẩn KT-KN, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học; phạm vi và cấu trúc nội dung GD; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD; cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo” Vì vậy, việc DH đạt

chuẩn KT-KN cho HS cần được quan tâm và chú trọng

Trong Chuẩn KT-KN môn Toán THCS (ban hành theo CTGDPT 2006) chỉ rõ

yêu cầu dạy học bám sát chuẩn KT - KN đối với GV:“Bám sát chuẩn KT-KN để thiết

kế bài giảng, với mục đích là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn

HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trựng bài học với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, của trường và địa phương” Trên thực tế GV ở các trường THCS đã được tập

huấn về chuẩn KT-KN và đã vận dụng được trong quá trình DH giúp giờ học đạt hiệu quả cao hơn Bên cạnh đó, các nhà trường quan tâm, chăm lo các điều kiện, phương tiện, thiết bị DH ngày càng phong phú và hiện đại HS được tạo điều kiện để tham gia

xây dựng bài, phát huy tính chủ động, tích cực tự giác học tập

Tuy nhiên, thực tiễn GD nước nhà cho thấy vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, như chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, chưa hạn chế được tình trạng quá tải trong giảng dạy, học tập, Do vẫn còn quen với các cách DH truyền thống nên một số ít GV còn lúng túng trong việc vận dụng chuẩn KT - KN, chưa sáng tạo trong PPDH, còn thiếu tích cực trong việc kết hợp sử dụng đồ dùng, thiết bị dạy học hiện đại trong giờ dạy Từ đó, tiết học bị thụ động, giảm hứng thú đối với HS và giảm hiệu quả của tiết dạy Ngoài ra, quan điểm về DHPH chưa được quan tâm đúng mức,

GV vẫn chưa được trang bị đầy đủ những kĩ năng về DHPH, chưa thực sự thấy được tầm quan trọng của yêu cầu phân hóa trong DH Do đó, chưa kích thích được tính chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập

CTGDPT nói chung và chương trình môn Toán 2018 nói riêng luôn quán triệt quan

điểm phân hóa:“Đối với tất cả các cấp học, môn Toán quán triệt tinh thần DH theo hướng cá thể hóa người học trên cơ sở bảo đảm đa số HS (Trên tất cả các vùng miền của cả nước) đáp ứng được yêu cầu cần đạt của chương trình; đồng thời chú ý tới các đối tượng chuyên biệt (HS giỏi, HS khuyết tật, HS có hoàn cảnh khó khăn,…) Vì thế,

việc tổ chức các hoạt động DH và thiết kế các chuyên đề học tập theo quan điểm phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện được CTGDPT 2018 DHPH là một trong những định hướng cơ bản của CTGDPT mới DHPH là định hướng trong đó GV tổ chức DH tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu GD phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS DHPH được

tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau như: Phân hóa theo hứng thú, phân hóa theo

sự nhận thức, phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của HS…

Trong CTGDPT môn Toán có vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của

HS Hơn nữa, chủ đề “Phương trình” trong chương trình môn Toán lớp 8 là một phần kiến thức quan trọng và ứng dụng rộng rãi HS còn chưa vận dụng kĩ năng biến đổi một cách linh hoạt, sáng tạo đối với từng bài toán cụ thể còn làm sai hoặc không tìm được phương hướng để thực hiện được bài toán Do đó, GV cần lựa chọn PPDH phù hợp để

có thể vừa bồi dưỡng nâng cao kiến thức cho các đối tượng HS khá giỏi, vừa giúp đối tượng HS trung bình trang bị đầy đủ những kiến thức cơ bản Vì thế, yêu cầu đặt ra đối với GV ở đây là DHPH trên cơ sở đạt chuẩn KT - KN trong CTGDPT

Từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy học phân hóa chủ

đề Phương trình ở lớp 8 trường Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về chuẩn trong CTGDPT, yêu cầu cần đạt, đề xuất một số biện pháp DHPH chủ đề “Phương trình” cho HS lớp 8 trường THCS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về chuẩn trong CTGDPT, yêu cầu DHPH

- Nghiên cứu thực trạng DHPH ở trường THCS

- Đề xuất một số biện pháp DHPH chủ đề “Phương trình” cho HS lớp 8 trường THCS

- Thiết kế một số chủ đề DH “Phương trình” theo định hướng phân hóa cho HS lớp 8 trường THCS

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH chủ đề “Phương trình” tại trường THCS

Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp DHPH trong DH chủ đề“Phương trình” cho HS lớp 8 trường THCS

Phạm vi nghiên cứu: Do khuôn khổ thời lượng có hạn nên luận văn chỉ có thể khảo sát và thử nghiệm ở một số trường THCS ở Thành phố Thái Nguyên

5 Giả thuyết khoa học

Nếu làm rõ được yêu cầu cần đạt theo chuẩn KT - KN trong CTGDPT và đề xuất

được một số biện pháp thích hợp thì có thể DHPH chủ đề “Phương trình” cho HS lớp

8 trường THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu tài liệu về GD học môn Toán, tâm lý học, lý luận DH môn Toán; các sách báo, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho đề tài; các công trình nghiên cứu

có các vấn đề liên quan đến DH đạt chuẩn và phân hóa

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát

Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để tìm hiểu về thực trạng giảng DHPH chủ

đề “Phương trình” cho HS lớp 8 trường THCS

Tiến hành thăm lớp, dự giờ, trao đổi, tìm hiểu ý kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi toán, có kinh nghiệm, có tâm huyết và quan tâm đến đề tài

Quan sát, thu thập kết quả khi thực nghiệm

6.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu điển hình với một số HS cụ thể để đánh giá hiệu quả của việc DH chủ

đề “Phương trình” theo định hướng phân hóa cho HS lớp 8 trường THCS

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THCS để bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã được đề xuất

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp dạy học phân hóa chủ đề Phương trình ở lớp 8 THCS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề chung về dạy học phân hoá

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa

DHPH là xu thế của quá trình GD nói chung và DH nói riêng Nhiều nghiên cứu của các nhà GD học đã chứng minh rằng mỗi HS đều có một năng lực nhận thức, phong cách học khác nhau [34], [38]

Hơn nữa, DHPH là một trong những con đường cho phép “tối đa hóa” yếu tố cá nhân cho người học [36], [37]

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp đưa ra

vào đầu những năm 70 của thế kỷ XX: Vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy, chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [6] Theo Hall (2002): “ DHPH là chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình DH phù hợp nhất với họ” [14]

Theo Tomlinson (2004): “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh ND DH Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn” [41]

Tomlinson, Bravmann S và Dana T.J [36], [37], [41] còn đưa ra quan niệm

khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí DH” Triết lí đó dựa trên việc

khuyến khích HS học tập tốt nhất dù là HS giỏi hay yếu hoặc HS xuất thân từ các gia đình, có hoàn cảnh và điều kiện sống khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu

cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học

Carol Ann Tomlinson [39] cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là cách dạy mà ở đó

GV là người chủ động thay đổi chương trình DH, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” Batts & Lewis (2005) cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS” [14]

Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu đã đưa một số quan điểm về DHPH:

Tác giả Tôn Thân (2005) cho rằng “DHPH là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [26]

Tác giả Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD xã hội” [12]

Theo Nguyễn Bá Kim [20]: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất

và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích DH với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”

Theo Nguyễn Hữu Châu (2006): “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” Trên thực thế mỗi người học có sở thích, năng lực, nhu cầu học

tập không giống nhau Tuy nhiên GV thường chỉ dựa trên chương trình chung và mặt bằng chung để thiết kế bài dạy Khi đó việc sử dụng DHPH sẽ giúp GV tạo ra được môi trường học tập thích hợp cho từng đối tượng HS.[2]

Theo phần trên có thể thấy có nhiều cách tiếp cận về DHPH nên có những cách hiểu không như nhau Hơn nữa, phân hóa là một trong những quan điểm để xây dựng CTGDPT nói chung và Chương trình môn Toán 2018 nói riêng ở Việt Nam Do đó, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động DH Toán theo định hướng phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện được CTGDPT mới

Từ những quan điểm của các tác giả trong nước và nước ngoài đã đưa ra về

DHPH, cho phép tôi tiếp cận và đưa ra cách hiểu về DHPH như sau: “DHPH dựa trên

cơ sở phân loại các đối tượng HS có trình độ nhận thức, sở thích, nhu cầu và thái độ học tập,… khác nhau” Theo đó, DHPH tuy không phải là hình thức DH mới nhưng có

thể phát huy tối đa năng lực, TTC, chủ động sáng tạo của từng đối tượng HS Hạn chế được tình trạng học quá tải kiến thức, chán học, không phát huy được hết các tiềm năng vốn có của mỗi HS Hơn nữa, DHPH giúp GV định hướng ND và tổ chức DH tùy theo đối tượng nhằm đảm bảo yêu cầu GD phù hợp với những đặc điểm khác nhau của HS Bên cạnh việc tổ chức DH có sự khác biệt thì quá trình KT-ĐG cũng cần có sự phân hóa để đánh giá đúng khả năng HS

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

1.1.2.1 Cơ sở triết học của dạy học phân hóa

Triết học duy vật biện chứng xem quá trình DH là một quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình DH Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa KT-KN hiện

có với những KT-KN cần biết của HS về những gì được học Khoảng cách này là khác nhau với từng đối tượng HS và để quá trình DH đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của HS

Theo Jerome Bruner [41], khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” Để quá trình DH đạt hiệu quả cao hơn

và phát huy được tính TTC học tập của HS thì GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn”

Hiện nay, theo định hướng đổi mới PPDH góp phần đổi mới giáo dục phổ thông thì GV không chỉ là người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì

HS cần học nữa mà còn phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học GV phải tìm ra con đường để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của HS

“Phương pháp tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động

tìm hiểu, chiếm lĩnh KT-KN mới, dựa trên những gì các em đã biết” [38] HS tự chiếm lĩnh các kiến thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những kiến thức mới HS biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình

Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS và khuyến khích HS phát huy thế mạnh, ưu điểm của mình đồng thời khắc phục những hạn chế, yếu kém của mình thì GV cần tiến hành

DH theo định hướng phân hóa

1.1.2.2 Cơ sở tâm lí học của dạy học phân hóa

Howard Gardner (1983) phát triển thuyết đa trí tuệ nhận định rằng: “ mỗi người

có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau” Lí thuyết của Gardner cho rằng: “ nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với dạng trí thông minh nổi trội của trẻ”.[40]

Theo Karl Marx: “con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó, có nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai” [9]

Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học Nga, cho rằng: “DH được coi là tốt nhất nếu nó phù hợp với vùng phát triển gần nhất của người học, đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [33]

Thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao Bởi vậy, các biện pháp GD của GV cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của

GV Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung DH, quy trình DH và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành DH theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân [33] Vygotsky mô tả vùng phát triển gần nhất là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển có thể đạt được Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát

triển tốt trong quá trình DH khi GV phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích

HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong DH Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, đ ể hoạt động một cách tích cực và tự giác Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa

Theo Tomlinson, “Những bài học nên được thiết kế sao cho tạo hứng thú học tập

và lôi cuốn tất cả HS tham gia tìm hiểu, chiếm lĩnh” Sau đó, có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường

có thể không có được [41]

Theo Michael (2007) “Mỗi HS hoạt động ở cấp độ cá nhân nên cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để HS hoàn thành hoạt động học tập của mình” Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với

HS Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho hoạt động học tập” HS càng nắm được nhiều kiến thức về ND học tập thì HS càng có hứng thú nhận thức hơn GV cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập, nhưng chính

HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này [23]

Xét về góc độ GD học, DHPH được xem như là một tiếp cận dạy và học chủ động DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung DH

và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với ND DH

Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ như HS là người điều khiển quá trình DH, tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người

cố vấn nhiều kinh nghiệm Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động,

ND DH khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình

DH Môi trường DH này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và TTC, chủ động ở các em Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa

1.1.3.1 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa

DHPH xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục đích DH, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng HS trên cơ sở kết hợp giữa GD “đại trà” với GD “mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong DH cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

a Lấy trình độ phát triển chung trong lớp làm nền tảng

Mỗi HS bình thường đều có khả năng học được, biết được chương trình phổ thông Nhưng giữa HS này với HS khác lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lý cá nhân, khiến cho HS này có sở trường, hứng thú, khả năng, nhiều hơn về mặt khác trong quá trình học tập Vì vậy, GV trong quá trình DH một mặt cần quan tâm làm cho mỗi HS đều đạt được yêu cầu của CTGDPT và phát triển toàn diện, mặt khác cần phát huy hứng thú, năng khiếu, khả năng, sở trường, của từng HS Việc phát huy năng khiếu hay việc “nâng cao” này phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc “phổ cập” và việc phát triển toàn diện của HS có sở trường hay năng khiếu cụ thể Như vậy, trước hết cần xác định ND và PPDH phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung của HS trong lớp và trên cơ sở đó xây dựng ND và phương pháp có tính phân hóa cho các đối tượng

HS khác nhau

b Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ chung

Trong quá trình DH, GV cần phải phát hiện ra sớm những HS yếu kém để có những biện pháp phù hợp, cố gắng để đưa những HS yếu kém đạt được những ND cần thiết, để có thể hòa vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

c Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Để tạo cơ hội cho HS phát huy được tối đa sở trường, năng khiếu, năng lực, trên

cơ sở HS đó đã đạt được những yêu cầu cơ bản, cần phải có những ND nhằm bổ sung, đào sâu kiến thức giúp HS khá giỏi nâng cao được kiến thức của chương trình học

1.1.3.2 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động

a Tính hệ thống của dạy học phân hóa

Quá trình DH đòi hỏi sự kết hợp, tương tác lẫn nhau liên tục giữa GV và HS nhằm

theo dõi sự tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết

Vì thế, DHPH là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ So với các GV thực hiện

DH đồng loạt cùng một ND, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV DHPH phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn

b Tính chủ động của dạy học phân hóa

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình

DH Môi trường DH này góp phần khuyến khích tư duy độc lập và TTC, chủ động ở các đối tượng trình độ khác nhau trong HS

DHPH gắn liền với đảm bảo thực hiện tốt các nguyên tắc GD và nguyên tắc

DH, như: Nguyên tắc đảm bảo chú ý đặc điểm tâm lí lứa tuổi và tính cá biệt trong quá trình GD; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loại và phân hóa; Nguyên tắc phát huy TTC, chủ động và sáng tạo của HS; Nguyên tắc đảm bảo sự đồng nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH

DHPH mang tính chủ động vì trong quá trình DH này, GV tìm hiểu và biết rõ được nhu cầu và năng lực khác nhau của các đối tượng HS và có những tác động chủ động trong quá trình DH thể hiện thành những kế hoạch DH tương ứng cho HS Qua

đó, GV điều chỉnh kế hoạch DH cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng vì DHPH được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và khả năng nhận thức của HS nên sẽ tạo

cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch DH phù hợp với cùng lúc nhiều HS trong lớp

1.1.3.3 Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học

DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ KT-KN, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác lẫn nhau trong quá trình học tập

Theo Tomlinson [41], “một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính

là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng KT-KN về một trong các lĩnh vực được học”

Ví dụ, nhóm học tập này có thể khá ở ND kiến thức số học trong khi lại không giỏi về hình học, nhóm kia có thể mạnh về mặt kĩ năng tính toán nhưng lại hạn chế trong khả năng suy luận, khả năng trình bày, … Ngoài ra, GV cũng cần biết rằng đôi khi cần có sự phân công, chia nhóm HS thích hợp, nhưng đôi khi HS lại thích tự lựa

chọn nhóm học tập cho riêng mình Qua thực tế DH cũng cho thấy, một số HS học tập hiệu quả khi làm việc độc lập trong khi số khác lại thích làm việc cặp đôi, hoặc nhóm

có số lượng lớn hơn

Williams [22] cho rằng: “DHPH không phải là một hình thức DH mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức DH toàn lớp, DH nhóm và DH cá nhân” Trong quá trình DHPH, việc HS thực hiện các hoạt động chia sẻ thông tin hoặc tạo ra các hoạt động mang tính chất học tập theo lớp sẽ mang lại hiệu quả DH, giúp thiết lập nền tảng kiến thức và phát triển tinh thần tập thể DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng (kỹ thuật dạy học theo trạm hay mảnh ghép,…) Đối với những HS có cùng trình

độ nhận thức, tư duy, bắt đầu một vấn đề, sau đó hoạt động theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân, rồi quay lại chia sẻ thông tin và bổ sung ý kiến cho nhau, tiếp tục làm việc độc lập theo nhóm hoặc cá nhân, rồi lại chia sẻ thông tin và cùng kiểm tra giải pháp

1.1.3.4 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Trong DHPH, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng HS Chúng ta cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một nhiệm vụ là đơn giản, có thể gây nhàm chán cho HS này nhưng lại là thách thức, kích thích tư duy đối với HS khác Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân Trong DHPH, HS cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của mình Điều này cũng trang bị cho HS những phẩm chất cần thiết khác trong học tập cũng như trong cuộc sống

Chúng ta cần hiểu chính xác DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày”, có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với các mức độ khó dễ khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho phép HS được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi, bài tập có mức độ phân hóa trong bài kiểm tra Cách nghĩ này phản ánh sự thiếu hiểu biết của GV về trình độ nhận thức của HS và

ở mức độ nào đó, đã chưa tiếp cận với DHPH Mà người GV cần phải có những ý tưởng, sáng kiến, biện pháp để cố gắng điều chỉnh ND, phương pháp và hình thức tổ chức DH… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của các đối tượng HS [15]

1.1.3.5 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình

và đánh giá kết quả học tập của học sinh

GV có nhiều cách tiếp cận khác nhau thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS,… để có sự đánh giá chính xác, khách quan về những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực trong nhận thức, hứng thú, TTC học tập của HS Những đánh giá, nhận định này giúp GV tạo ra được cách dạy thích hợp đồng thời qua đó giúp mỗi HS phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của bản thân

Trong DHPH, GV cần đảm bảo các yếu tố:

(1) ND - đầu vào: cái mà HS cần và có thể học;

(2) Quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng;

(3) Đầu ra - đánh giá kết quả học tập: cách HS thể hiện những gì đã được học

Vì vậy, GV cần:

(1) đưa ra những cách thức khác nhau để HS có thể tiếp cận với những vấn đề đang tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và có khả năng diễn đạt, trình bày lại được những KT-KN mà HS đã được lĩnh hội;

(2) thiết kế kế hoạch DH sao cho người học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của bản thân;

(3) chủ động lên kế hoạch DH để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về ND, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, khả năng tư duy và hứng thú học tập của HS

1.1.4 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa

1.1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp vi mô

DHPH ở cấp vi mô (phân hóa trong) là tổ chức quá trình DH với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết dạy của lớp học cùng một chương trình

và SGK có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu,… của cá nhân HS Đó là

cá nhân hóa trong quá trình học Hình thức phân hóa này được coi là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp DH cũng như của tổ chuyên môn và Hiệu trưởng nhà trường

Ở cấp độ này có một số hình thức sau:

a Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa

Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau: Đối

xử cá biệt ngay trong những giờ DH đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, chẳng

hạn: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân việc giúp đỡ, KT-ĐG HS; ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho đối tượng HS khá, giỏi; Phân hóa giúp đỡ của GV sao cho với đối tượng HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn đối tượng HS khá, giỏi; Tác động qua lại giữa các HS, lấy điểm mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức

HS khác; Phân hóa câu hỏi, bài tập về nhà theo số lượng câu hỏi, bài tập, theo ND câu hỏi, bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập, ra riêng câu hỏi, bài tập cho HS yếu kém và riêng câu hỏi, bài tập cho HS khá giỏi

b Dạy học phân hoá thông qua hoạt động ngoại khóa

Ta biết rằng ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho DH nội khóa như: Gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức, tạo điều kiện gắn liền nhà trường với cuộc sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ…

c Dạy học phân hoá thông qua bồi dưỡng học sinh giỏi

Ta cũng biết rằng bồi dưỡng HS giỏi là việc làm rất quan trọng và cần thiết, một mặt được tiến hành ngay trong các tiết học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa nội tại thích hợp, mặt khác được thực hành bằng cách bồi dưỡng riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện ND bồi dưỡng HS giỏi bao gồm: Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung, nâng cao cho nội khóa; Giải những bài tập nâng cao; Học chuyên đề; Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn

d Dạy học phân hoá thông qua giúp đỡ học sinh yếu kém

Thực tiễn DH cho thấy việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng đối với HS yếu kém đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn đối với đối tượng HS trung bình hay khá giỏi Song song với việc DH trên lớp, GV cũng cần thiết theo quy định của Bộ GD-ĐT khuyến khích GV có nhiệm vụ phân loại HS yếu kém dạy tự chọn đáp ứng (phụ đạo thêm) cho đối tượng này ngoài các tiết dạy chính khóa ND giúp đỡ HS yếu kém nên theo phương hướng sau: Trang bị cho các em những tiền đề cần thiết để đảm bảo trình

độ xuất phát cho những tiết lên lớp; “Lấp lỗ hổng” về KT-KN, đây là một yếu tố rõ nét

và phổ biến của HS yếu kém; Luyện những bài tập vừa sức, do tính vững chắc của

KT-KN cần được coi trọng, nhấn mạnh kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm đòi hỏi

GV dành nhiều thời giờ để giúp HS được tăng cường luyện tập các câu hỏi, bài tập vừa sức mình; Đảm bảo HS hiểu đề bài, tăng số lượng câu hỏi, bài tập cùng thể loại và đảm bảo vừa mức độ về yêu cầu tư duy; Sử dụng các câu hỏi, bài tập phân bậc cần trang bị cho họ những hiểu biết sơ đẳng về phương pháp học toán, biết cách học toán

Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim [20] cho rằng: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân đó, là phân hóa nội tại hay còn gọi là phân hóa trong, tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK”

Trong khuôn khổ của luận văn này, tôi sẽ tiếp cận DHPH ở cấp độ vi mô

1.1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô

DHPH ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình DH thông qua cách

tổ chức các loại trường (hay lớp) khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau Một số hình thức DHPH ở cấp vĩ mô như:

a Phân ban

Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức DH theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng ND và thời lượng DH được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc Tùy theo số lượng HS mà mỗi ban có thể chia thành số lớp

Ví dụ: Những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về môn văn và khoa học xã hội

có thể ở ban Khoa học xã hội

Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ ND môn học Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý ND DH, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS, đánh giá thi cử ) HS được học các môn theo cùng một lĩnh vực/nhóm môn/ngành Tuy nhiên, phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau nên một

số nước tuyên bố không phân hóa theo hình thức phân ban, nhưng cũng tổ chức học theo các môn thuộc cùng một lĩnh vực/ngành

b Dạy học tự chọn

Các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn, nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ

ý HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước

Về hình thức tự chọn, HS được chọn học một số môn học theo danh sách các môn hoặc nhóm môn được đưa ra Trong DH tự chọn lại có thể có các hình thức tự chọn khác nhau: Chọn theo hình thức “tín chỉ”, HS được chọn các môn hoặc các mođun thuộc các môn sao cho đủ số tín chỉ quy định (như chương trình Hoa Kì, Hàn Quốc); chọn học các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau (như Chương trình IB, …); chọn môn học tùy ý theo danh sách các môn học/mođun được đưa ra (như chương trình A level của Anh); học một/một vài bắt buộc và một số môn học tự chọn (như ở Trung Quốc, Australia, Hoa Kì, Hồng Kông, Campuchia, …)

Ưu điểm nổi bật của DH tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập

ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn, như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống, do tâm lý thích chọn những môn dễ, bỏ qua các môn khó các môn học được cho là quan trọng như Toán học, Vật lý, Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của Nhà trường

Như vậy, trong tổ chức DHPH, đặc biệt ở cấp trung học phổ thông, hình thức phân ban chỉ được một số ít quốc gia lựa chọn, trong khi hình thức phân hoá bằng tự chọn là xu thế phổ biến hơn Đa số các nước tổ chức phân hoá ở 2 năm cuối của giáo dục phổ thông (như ở Australia, Anh, Singapore, Đức, Pháp, Malaysia, Hoa Kì, Chương trình IB, ) Cách lựa chọn môn học cũng như cách xác định các giai đoạn nhỏ trong cấp học này ở từng quốc gia có những điểm khác nhau, song ở hầu hết các nước,

tiếng mẹ đẻ (và môn Toán) là những môn học bắt buộc và thời lượng được bố trí tương đương với các môn học tự chọn khác

c Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn

Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần ND học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này với kì vọng là cho phép tận dụng được những

ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa

Việc tổ chức DHPH ở hầu hết các nước trên thế giới được thực hiện theo nguyên tắc phân hóa sâu dần Cụ thể, ở cấp tiểu học thường quy định HS học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chủ đề tự chọn, các hoạt động/chủ đề tự chọn này tích hợp các KT-KN của các môn học bắt buộc Ở cấp THCS, HS học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn/chủ đề tự chọn (số môn/chủ đề tự chọn này nhiều hơn

ở cấp tiểu học) Ở cấp trung học phổ thông, việc phân hóa được thực hiện ở mức độ cao hơn, nhằm hướng tới việc đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, xu hướng chọn nghề nghiệp của từng HS

1.1.5 Ưu điểm và hạn chế khi thực hiện dạy học phân hóa

1.1.5.1 Ưu điểm dạy học phân hóa

Trong giờ học toán ở trường THCS, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích DH đối với tất cả các đối tượng HS, khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng, thực hiện DHPH đảm bảo thực hiện mục đích trên

DHPH phát huy tối đa khả năng cá thể hóa hoạt động của người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân

Bên cạnh đó GV có cơ hội hiểu và biết được mức độ nhận thức của từng cá thể

HS để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan

DHPH tạo được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS, xóa bỏ mặc cảm tự ti của đối tượng HS có nhịp độ nhận thức thấp cùng tham gia tìm hiểu ND, yêu cầu bài; kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng HS khá giỏi, phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình; Không gây cảm giác nhàm chán cho HS khá giỏi

Để thiết kế và tổ chức DHPH trong giờ dạy môn Toán hiệu quả không nhất thiết đòi hỏi phải có các phương tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù hợp với thực trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nước ta hiện nay

Tổ chức tốt DHPH giúp xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa HS yếu kém với HS khá giỏi, để HS sát lại gần nhau hơn, tạo điều kiện cho các đối tượng HS yếu kém học hỏi, thảo luận với HS khá giỏi; HS có cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại

1.1.5.2 Hạn chế khi dạy học phân hóa

Khó khăn cơ bản khi DHPH là GV phải chuẩn bị bài, hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa và chúng phải được chọn lọc một cách cẩn thận, đầu tư nhiều thời gian công sức Tổ chức lớp học theo niên chế như hiện nay hầu hết các lớp đều có số lượng HS đông, chênh lệch nhiều về trình độ gây khó khăn cho các GV mới, GV dạy thay có thể chưa kịp nắm được trình độ nhận thức của từng HS Tổ chức DHPH có thể đòi hỏi Nhà trường cung cấp nhiều nguồn lực hơn Tuy nhiên, nhiều Nhà trường vẫn còn thiếu nguồn lực đào tạo đúng chuyên môn

Theo [19], trong GD: “Chuẩn (standard) là các tiêu chuẩn và tiêu chí được đưa ra

để đánh giá và định hướng cho quá trình giảng dạy và học tập Các chuẩn này thường được thiết kế để đảm bảo rằng HS đạt được những KT-KN và phẩm chất nhất định”

Như vậy, có thể hiểu: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân

thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc và sản phẩm đó Yêu cầu là

sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem như những “chốt kiểm soát” để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện

Như vậy, theo tôi: “chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó”

b Yêu cầu cơ bản của chuẩn

Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

Chuẩn phải có tính khách quan, nhìn chung không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn

Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay mức độ dung hòa hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

Chuẩn phải đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan

c Đặc điểm của chuẩn kiến thức, kỹ năng

Chuẩn KT-KN là thành phần của CTGDPT

Chuẩn KT-KN có tính tối thiểu nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

Chuẩn KN được chi tiết, tường minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về

KT-KN Yêu cầu thường được hiểu là các tiêu chuẩn, tiêu chí hoặc các chỉ số được sử dụng

để đánh giá chất lượng GD Các yêu cầu này thường được xây dựng dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn quốc tế hoặc quy định của các cơ quan quản lý GD

Các yêu cầu cơ bản của chuẩn GD là những tiêu chuẩn được đặt ra để đảm bảo chất lượng GD và đáp ứng mục tiêu GD của một quốc gia hoặc khu vực Những yêu cầu này thường được xác định và quản lý bởi các cơ quan chức năng trong lĩnh vực

GD Một số yêu cầu cơ bản của chuẩn trong GD gồm:

Đảm bảo các mục tiêu GD: Các chuẩn cần định rõ các mục tiêu GD cần đạt được, giúp HS phát triển các KT-KN cần thiết để trở thành công dân có ích cho xã hội Đảm bảo chất lượng GD: Chuẩn cần đảm bảo chất lượng GD bằng cách đưa ra những tiêu chuẩn về năng lực, KT-KN của GV, chương trình DH và trang thiết bị học tập Đảm bảo sự đổi mới và phát triển: Chuẩn cần đảm bảo sự đổi mới và phát triển liên tục để phù hợp với nhu cầu của xã hội và cải thiện chất lượng GD

Đảm bảo quyền tiếp cận và công bằng trong GD: Các chuẩn trong GD cần đảm bảo rằng tất cả HS đều có quyền tiếp cận và được đối xử công bằng trong GD, không phân biệt đối xử dựa trên đặc điểm cá nhân như giới tính, tôn giáo, ngôn ngữ, chủng tộc hay tình trạng kinh tế xã hội

Đảm bảo sự phát triển toàn diện của HS: Chuẩn cần đảm bảo sự phát triển toàn diện của HS, bao gồm cả các kỹ năng sống và kỹ năng mềm cần thiết để HS có thể đối mặt với thế giới bên ngoài khi ra trường

Đảm bảo sự tương tác giữa nhà trường và cộng đồng: Chuẩn cần đảm bảo sự tương tác giữa nhà trường và cộng đồng để tạo ra sự hỗ trợ và đồng hành trong quá trình GD HS

1.2.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông

Theo [19], “chuẩn kiến thức trong CTGDPT là một tập hợp các tiêu chuẩn được định nghĩa để đo lường và đánh giá KT-KN và khả năng của HS trong GD Chuẩn kiến thức được sử dụng để đảm bảo rằng người học đã hoàn thành các mục tiêu GD đã đề ra” Như vậy, Chuẩn kiến thức trong GD được sử dụng để định hướng DH, đánh giá

và đảm bảo rằng HS đạt được các mục tiêu GD cần thiết trong phạm vi toàn quốc Các chuẩn kiến thức này thường được phát triển và thực thi bởi các cơ quan quản lý GD ở mỗi địa phương, khu vực”

Chuẩn kĩ năng là một tập hợp các tiêu chuẩn mô tả các kỹ năng mà HS cần phải rèn luyện và phát triển trong quá trình học tập Các chuẩn kĩ năng này có thể bao gồm các kỹ năng phổ biến như kỹ năng đọc, viết, nghe và nói, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tư duy logic, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề, … Chuẩn kĩ năng cũng có thể bao gồm các kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng giao tiếp hiệu quả và kỹ năng xây dựng mối quan hệ, kỹ năng sống, …

Các chuẩn kĩ năng trong GD được sử dụng để định hướng DH và đánh giá hiệu quả học tập của HS

Chuẩn kĩ năng là một tập hợp các tiêu chuẩn để đo lường và đánh giá kỹ năng của một cá nhân trong một lĩnh vực hoặc ngành nghề cụ thể Chuẩn kĩ năng định nghĩa các

kỹ năng, cần thiết cho một người để có thể thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ một cách chuyên nghiệp và hiệu quả Chuẩn kĩ năng được sử dụng để đảm bảo rằng những người làm việc trong một ngành nghề nào đó đáp ứng được các yêu cầu về kỹ năng và năng lực cần thiết, cũng như để đánh giá và xác định những kỹ năng cần phát triển để

có thể đáp ứng các yêu cầu công việc trong tương lai

Theo [17], chuẩn KT-KN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của môn học

mà HS cần phải và có thể đạt được

Chuẩn KT-KN là một tập hợp các tiêu chuẩn để mô tả KT-KN mà HS cần phải

học và đạt được trong quá trình học tập

Chuẩn KT-KN của CTGDPT được thể hiện thông qua một tài liệu được gọi là Chuẩn kiến thức và kỹ năng giáo dục phổ thông Đây là tài liệu quan trọng để hướng

dẫn việc thiết kế CTGDPT tại Việt Nam

Chuẩn KT-KN được xây dựng dựa trên triết lý GD và mục tiêu GD của Việt Nam, bao gồm những KT-KN cần thiết cho HS ở các cấp độ khác nhau trong CTGDPT

Chuẩn là sự hình dung trước về vùng phát triển gần nhất của HS, khi học theo chương trình đã định Do đó, những yêu cầu nêu trong chuẩn về cơ bản HS có thể và cần phải đạt được Theo đó, chuẩn thường được chia thành các mức (thông thường là 3 mức:

Biết - Hiểu - Vận dụng, cách hiểu sẽ được trình bày ở phần sau), làm rõ thêm mức độ

đạt được của người học góp phần hỗ trợ phân hoá người học

Mỗi môn học được chia thành các ND KT-KN cụ thể Chuẩn KT-KN cũng đặc

biệt chú trọng đến việc phát triển kỹ năng mềm cho HS, như kỹ năng tư duy sáng tạo,

giải quyết vấn đề, giao tiếp, Việc GV và Nhà trường sử dụng chuẩn KT-KN để thiết

kế và thực hiện CTGDPT sẽ giúp đảm bảo chất lượng GD, phát triển toàn diện cho HS

và đáp ứng được nhu cầu của xã hội

Chuẩn KT-KN của CTGDPT được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn

học, hoạt động GD và các chương trình cấp học

Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể

hóa thành chuẩn KT -KN của chương trình môn học, chương trình cấp học

1.2.2.1 Chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình môn Toán

Theo [19]: “Chuẩn KT-KN của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về KT-KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mođun)”

Chuẩn KT-KN của chương trình môn học được xác định bởi Bộ GD-ĐT từ đó làm cơ sở để thiết kế và DH theo chương trình môn học, gồm các yêu cầu KT-KN mà

HS cần phải đạt được khi hoàn thành chương trình

Chuẩn KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về

KT-KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được

Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN

Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về KT-KN

cụ thể, tường minh hơn, minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung

KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KT-KN

Chuẩn KT-KN của một môn học thường được xác định bởi một số tiêu chí, bao gồm:

Kiến thức cơ bản: đây là các kiến thức và khái niệm cơ bản mà HS cần phải nắm vững để có thể hiểu được các khái niệm, nguyên lý và vấn đề khác phức tạp hơn trong môn học

Kỹ năng: đây là các kỹ năng cần thiết để HS có thể áp dụng kiến thức của môn học vào thực tiễn Các kỹ năng có thể bao gồm phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề, v.v

Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức được xác định dựa trên mục đích và ND của đơn vị đó Mỗi đơn vị kiến thức có thể có những yêu cầu khác nhau về KT-KN cần thiết Chuẩn KT-KN của chương trình môn học phải tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lí, khả

năng tiếp thu của HS để GV áp dụng việc DHPH

Theo chương trình môn Toán lớp 8, ở THCS (CTGDPT 2018) [1], đề cập một số

ND sau:

Đại số: Biểu thức đại số (Đa thức nhiều biến; Các phép toán cộng, trừ, nhân, chia các đa thức nhiều biến; Hằng đẳng thức đáng nhớ; Phân thức đại số Tính chất cơ bản của phân thức đại số Các phép toán cộng, trừ, nhân, chia các phân thức đại số);

Hàm số và đồ thị (Hàm số và đồ thị; Hàm số bậc nhất y = ax + b (a  0) và đồ thị

Hệ số góc của đường thẳng y = ax + b (a  0)); Phương trình (Phương trình bậc nhất); Hình học trực quan (Các hình khối trong thực tiễn); Hình học phẳng (Định lí Pythagor; Tứ giác; Định lí Thalès trong tam giác; Hình đồng dạng);

Một số yếu tố thống kê (Thu thập và tổ chức dữ liệu; Phân tích và xử lí dữ liệu); Một số yếu tố xác suất; Thực hành trong phòng máy tính với phần mềm toán học (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện);

Trong quá trình học tập môn Toán 8 ở THCS, HS cũng được trang bị các kỹ năng cơ bản như cách làm bài tập, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin trong giải quyết các bài toán HS cũng được khuyến khích tham gia các hoạt động ngoài giờ học như giải các cuộc thi Toán và các hoạt động nghiên cứu khoa học liên quan đến Toán

Những đặc điểm của chuẩn KT-KN trong DH môn Toán

Theo [7], một số đặc điểm của chuẩn KT-KN trong DH môn Toán là:

Tính chuẩn xác và chính xác: chuẩn KT-KN trong môn Toán THCS có tính chuẩn

xác và chính xác cao, giúp HS phát triển kỹ năng tính toán, phân tích và giải quyết vấn

đề một cách hiệu quả

Thực tiễn và áp dụng cao: chuẩn KT-KN trong môn Toán THCS có tính thực tiễn

và áp dụng cao, giúp HS áp dụng được kiến thức vào thực tế cuộc sống

Tập trung vào khả năng giải quyết vấn đề: Chuẩn KT-KN trong môn Toán THCS

tập trung vào việc phát triển khả năng giải quyết vấn đề cho HS

Các KT-KN được xây dựng liên tục: Chuẩn KT-KN được xây dựng trên cơ sở của các KT-KN được DH ở các cấp học trước đó, đảm bảo rằng HS có thể phát triển

một cách liên tục và toàn diện

Đa dạng và linh hoạt: chuẩn KT-KN trong môn Toán THCS đa dạng và linh hoạt,

đáp ứng được nhu cầu của nhiều đối tượng HS có năng lực và sở thích khác nhau

1.2.3 Sử dụng Chuẩn kiến thức kĩ năng trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá

1.2.3.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng vừa là căn cứ vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập Theo [17], chuẩn KT-KN là một trong những căn cứ quan trọng nhằm đảm bảo

cho việc đạt được các mục tiêu trong DH, khắc phục được tình trạng DH quá tải Đây

còn là cơ sở để ổn định và nâng cao chất lượng GD và là cơ sở để KT-ĐG giờ dạy của

GV và việc học của HS đúng theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT Ngoài ra còn tạo được không khí thân thiện và tích cực trong hoạt động dạy và học trong nhà trường

Yêu cầu DH bám sát chuẩn KT-KN

Yêu cầu chung

Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học Chú trọng DH nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về KT-KN đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc

vào SGK, mức độ khai thác sâu kiến thức SGK phải phù hợp khả năng tiếp thu của HS

DH thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS, tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm

DH chú trọng việc rèn luyện kỹ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn ND bài học với thực tiễn

DH chú trọng đến sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị DH được trang bị hoặc

do GV và HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin trong DH

Sáng tạo về PPDH phát huy tính chủ động, tự giác học tập, tích cực của HS Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng khởi,

tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

DH chú trọng động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng ND, các hình thức, cách thức đánh giá

Yêu cầu đối với GV:

Bám sát chuẩn KT-KN để thiết kế bài giảng, với mục đích là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc vào SGK Việc khai thác sâu KT-KN phải phù hợp khả năng nhận thức của HS (đáp ứng nhu cầu

phân hoá, nâng cao sau khi đã đạt chuẩn)

Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm

và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, của trường và địa phương

Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS; tạo niềm vui,

hứng khởi, nhu cầu và thái độ tự tin trong học tập của HS; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy

và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị DH; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành, luyện tập, bài tập, ôn tập Hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn

Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; ND, tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của Nhà trường, địa phương Từ đó cho thấy:

Chuẩn KT-KN là căn cứ để xây dựng các chương trình GD, giúp định hình được mục tiêu, ND và PPDH

Chuẩn KT-KN là một trong những căn cứ quan trọng để xây dựng các chương

trình GD, biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn DH, KT-ĐG, đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG

Ngoài ra, chuẩn KT-KN còn giúp định hình được mục tiêu, ND và PPDH, cũng như đảm bảo sự liên kết giữa các nội dung KT-KN trong quá trình DH và học tập Ngoài ra, chuẩn KT-KN còn đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập của HS, giúp đánh giá đúng mức độ tiếp thu KT-KN của HS, từ đó đưa ra các biện

pháp hỗ trợ và cải tiến quá trình DH và học tập

Yêu cầu DH bám sát chuẩn KT-KN

Có một số yêu cầu chung trong DH bám sát chuẩn KT-KN, bao gồm:

Hiểu rõ chuẩn KT-KN: GV cần phải hiểu rõ ND, mục tiêu và chuẩn KT-KN của

môn học để có thể DH và đánh giá hiệu quả

Lựa chọn PPDH phù hợp: GV cần lựa chọn PPDH phù hợp với mục tiêu và ND kiến thức cũng như khả năng của HS

Tạo các tình huống thực tế: GV cần tạo các tình huống thực tế để giúp HS vận

dụng KT-KN vào cuộc sống

Hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tự học: GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS

tự học, khám phá, tìm hiểu KT-KN mới

Đánh giá hiệu quả: GV cần đánh giá hiệu quả của quá trình DH để có thể cải thiện

và điều chỉnh PPDH sao cho phù hợp với nhu cầu và khả năng của HS

1.2.3.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông là căn cứ để thiết kế kiểm tra đánh giá

Theo [6], các yêu cầu, mức độ trong chuẩn KT-KN:

Về kiến thức: HS phải nắm vững kiến thức cơ bản, áp dụng KT-KN vào giải quyết các

bài toán thực tế, hiểu và áp dụng nguyên lý toán học trong cuộc sống hàng ngày và có khả

năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài liệu khác nhau để nâng cao KT-KN của mình

Về kỹ năng: Phát triển cho HS các kĩ năng cần thiết trong học tập môn Toán và

HS biết vận dụng vào quá trình giải bài toán Các kĩ năng cần phát triển như: Kỹ năng suy luận và tư duy logic; Kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề; Kỹ năng đọc, hiểu

và sử dụng thông tin; Kỹ năng tính toán; Kỹ năng trình bày, biểu diễn kết quả; Kỹ năng

sử dụng công cụ và phần mềm hỗ trợ; Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp …

Phát triển KT-KN cho HS phải dựa trên cơ sở của các chuẩn KT-KN được đề ra cho môn Toán Các chuẩn này sẽ định hướng cho GV biết những KT-KN cần truyền đạt cho

HS, đồng thời giúp GV đánh giá được mức độ nắm vững của HS đối với các KT-KN này Bên cạnh đó, phát triển KT-KN cho HS cũng cần phải tập trung vào việc áp dụng KT-KN vào các tình huống thực tế Việc thực hành và luyện tập sẽ giúp HS hiểu sâu hơn về KT-KN, từ đó giúp HS phát triển những kỹ năng mềm, như tư duy logic, phân

tích, giải quyết vấn đề và giao tiếp hiệu quả

Yêu cầu về KT-ĐG bám sát chuẩn KT-KN

KT-ĐG phải căn cứ vào chuẩn KT-KN của từng môn học, cấp học; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Chỉ đạo kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu KT-ĐG thường xuyên, định kỳ; đảm bảo chất lượng KT-ĐG chính xác, khách quan; không hình thức đối phó nhưng cũng không gây

áp lực nặng nề cho HS

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi Kết hợp hợp lý các hình thức kiểm tra: vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm khách quan, kết hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan nhằm hạn chế lối học vẹt, học

tủ, học lệch đồng thời phát huy được ưu điểm và hạn chế các nhược điểm của mỗi hình thức đó

ĐG kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả cuối cùng mà cần chú ý cả quá trình học tập

ĐG kịp thời, có tác dụng GD và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

ĐG chính xác, đúng thực trạng

Kết hợp thật hợp lý giữa ĐG định tính và ĐG định lượng

Khi ĐG hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG cả hoạt động DH nhằm cải tiến hoạt động DH

Các nguyên tắc trong ĐG cần được đảm bảo là: Đảm bảo tính toàn diện; đảm bảo

độ tin cậy; đảm bảo tính khả thi; đảm bảo yêu cầu phân hóa; đảm bảo hiệu quả

Như vậy, có thể thấy việc DH đạt chuẩn KT-KN có một vai trò rất quan trọng Khi DH theo chuẩn KT-KN GV sẽ dễ dàng xác định được mục tiêu, ND trọng tâm nhất

cần đạt được của bài dạy giúp hạn chế hiện tượng quá tải kiến thức đối với HS, dễ dàng phân loại đối tượng HS Qua đó GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp, có điều kiện tổ chức DH theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của HS

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo: nhận biết, thông hiểu, vận dụng Cụ thể:

Nhận biết: đây là mức độ cơ bản nhất, yêu cầu HS có khả năng nhớ lại hay nhận

ra các thông tin, sự kiện, khái niệm liên quan đến môn Toán Ví dụ, HS có khả năng nhận biết các ký hiệu toán học, nhận ra các bài toán có dạng giống nhau

Thông hiểu: mức độ này yêu cầu HS có khả năng giải thích ý nghĩa, cơ chế hoạt

động hoặc liên hệ giữa các khái niệm và sự kiện liên quan đến môn học Ví dụ, HS có khả năng giải thích ý nghĩa của các phương trình bậc hai, lý giải tại sao một số đại lượng có quan hệ với nhau trong toán học

Vận dụng: mức độ này yêu cầu HS có khả năng sử dụng KT-KN đã học để giải

quyết các vấn đề, nhất là các tình huống thực tế Ví dụ, HS có khả năng áp dụng các phương pháp toán học để giải quyết các bài toán thực tế, hoặc ứng dụng kiến thức toán học vào các lĩnh vực khác trong cuộc sống

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng những mức độ này không phải là hoàn toàn độc lập và cần

phải liên kết với nhau Ví dụ, để vận dụng KT-KN vào giải quyết các vấn đề thực tế, HS

phải trước tiên hiểu và thông hiểu kiến thức đó

Yêu cầu về KT-ĐG bám sát chuẩn KT-KN

Kiểm tra phải đa dạng, bao gồm nhiều hình thức khác nhau như kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra thực hành, kiểm tra viết, kiểm tra vận dụng,

Kiểm tra phải có tính chất định kỳ để đo lường tiến độ học tập của HS, đồng thời đưa

ra phản hồi và hỗ trợ HS cải thiện kết quả học tập

Kiểm tra phải mang tính định hướng, giúp HS biết được những mục tiêu mà mình cần đạt được và có thể phát triển kỹ năng của mình một cách toàn diện

ĐG phải bám sát các chuẩn KT-KN đã được đưa ra trong chương trình học

ĐG phải công bằng, không thiên vị HS nào

ĐG phải có tính chất phát triển, tập trung vào việc phát hiện và khắc phục những hạn

chế để giúp HS tiếp cận và hiểu sâu hơn các KT-KN cần học

Các tiêu chí ĐG: Các tiêu chí trong ĐG HS thường được chia thành hai nhóm chính: Tiêu chí ĐG khả năng của HS thực hiện những nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập được yêu

cầu Các tiêu chí này thường bao gồm:

Độ chính xác: ĐG khả năng của HS đưa ra kết quả chính xác và không mắc sai sót Tính đầy đủ: ĐG khả năng của HS hoàn thành tất cả các yêu cầu được đưa ra trong các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

Tính sáng tạo: ĐG khả năng của HS sáng tạo trong việc đưa ra giải pháp mới, giải quyết vấn đề, đặc biệt trong các câu hỏi, bài tập có tính ứng dụng cao

Tính logic: ĐG khả năng của HS phân tích các thông tin và suy luận, phân tích các yêu cầu trong câu hỏi, bài tập

Tiêu chí ĐG hành vi: những tiêu chí ĐG hành vi của HS trong quá trình học tập,

Tính tự giác: ĐG khả năng của HS tự chủ, tự quản trong quá trình học tập

Tính trách nhiệm: ĐG khả năng của HS đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ được giao, giữ gìn trật tự lớp học và tính trách nhiệm trong việc học tập

Các tiêu chí này được áp dụng trong các hình thức KT-ĐG khác nhau như bài tập

về nhà, kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ, kiểm tra định kỳ, thi cuối học kỳ, để ĐG khả năng

và tiến độ học tập của HS

Như vậy, có thể thấy dù áp dụng PPDH nào trong quá trình DH thì việc DH theo

chuẩn KT-KN đóng một vai trò vô cùng quan trọng Vì chỉ có DH theo chuẩn KT-KN

thì mới được đảm bảo các yêu cầu cần đạt với HS Việc DH bám sát chuẩn là một nhu cầu tất yếu của GD, hướng tới sự phát triển toàn diện mà DHPH là một phương pháp rất được chú trọng hiện nay

Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN được biên soạn nhằm hướng dẫn chi tiết các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của chuẩn KT-KN bằng các ND chọn lọc,

có thể minh hoạ qua ND trong SGK

1.3 Dạy học phân hoá dựa trên chuẩn ở trường trung học cơ sở

1.3.1 Thiết kế bài học theo hướng đạt chuẩn và phân hoá

DHPH có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, bao gồm cung cấp các câu hỏi, bài tập khác nhau cho các HS, sử dụng các PPDH khác nhau, đưa ra các câu hỏi, bài tập khác nhau hoặc cung cấp các tài liệu học tập khác nhau Mục đích của DHPH là giúp tối đa hóa quá trình học tập của từng HS và đảm bảo rằng mỗi HS có thể tiếp thu kiến thức một cách phù hợp và hiệu quả nhất

DHPH có thể được mô tả chính xác là thực hành trong lớp học với sự nhấn mạnh cân bằng vào từng HS và ND kiến thức mà GV truyền tải đến HS Theo đó, DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc DH Nhu cầu về sự nhấn mạnh cân bằng thể hiện rõ qua sự đa dạng của HS: HS khác nhau về hệ thống hỗ trợ cho việc học, tự nhận thức, tự tin, độc lập, kinh nghiệm nền tảng, văn hóa, ngôn ngữ, giới tính, sở thích, sự sẵn sàng học tập, phương thức học tập, tốc độ học tập, …

Theo [16], GV dự đoán sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, sở thích và hồ sơ học tập và kết quả học tập của HS Trên cơ sở đó sử dụng các PPDH khác nhau để HS có

cơ hội học càng sâu càng tốt mà không phải lo lắng thái quá vì câu hỏi, bài tập quá nặng nhọc hoặc chán nản vì không đủ thử thách trong quá trình học tập

DHPH giúp GV đáp ứng được sự đa dạng về năng lực và phong cách học tập của

HS trong lớp, tạo điều kiện cho các em có thể tiếp cận KT-KN một cách hiệu quả hơn

Việc đưa ra các hoạt động và ND học tập phù hợp với từng HS cụ thể cũng giúp tăng khả năng học tập và nâng cao thành tích học tập của HS

Theo đó, khi thiết kế và tổ chức DHPH dựa trên chuẩn trong môn Toán GV cần làm rõ phần đạt chuẩn (tức là 100% HS đạt được phần này) và phần phân hoá (cho những HS đã đạt chuẩn) Như thế, trong khi dạy bài học trên lớp có thể phần DHPH bằng không (hay không có, không triển khai) khi hầu hết HS trong lớp có khó khăn khi tiếp cận phần đạt chuẩn

Thực tế dạy học có thể xảy ra các tình huống sau:

- Sau khi dạy có 100% HS đạt chuẩn và còn thời gian để phân hoá, khi đó GV tổ chức DHPH ngay trong giờ học, theo dự kiến phân hoá đã thiết kế;

- Sau khi dạy có 100% HS đạt chuẩn và không còn thời gian để DHPH thì GV tổ chức DHPH sau giờ học (chẳng hạn giao các bài tập về nhà,…) , theo dự kiến phân hoá

đã thiết kế;

- Sau khi dạy có một số HS chưa đạt chuẩn, còn lại đã đạt chuẩn, khi đó GV cần

tổ chức dạy lại ngay cho nhóm chưa đạt chuẩn này để đảm bảo 100% HS trong lớp đạt chuẩn với bài học, còn với nhóm đã đạt chuẩn trong giờ học đó thì DHPH theo dự kiến phân hoá đã thiết kế

1.3.2 Vai trò của dạy học phân hoá nhằm đạt chuẩn kiến thức kĩ năng

Giúp đáp ứng nhu cầu và khả năng học tập: DHPH cho phép GV tạo ra môi trường học tập linh hoạt và tương thích với từng HS trong lớp Bằng cách tùy chỉnh ND, PP

và tài liệu giảng dạy, GV có thể đáp ứng nhu cầu và khả năng học tập riêng biệt của từng HS Điều này giúp đảm bảo rằng mỗi HS có cơ hội tiếp thu kiến thức và phát triển

kỹ năng theo trình độ của mình

Giúp tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học sát đối tượng trong nhà trường: DHPH tạo ra một môi trường học tập thuận lợi và khích lệ sự tham gia tích cực của tất

cả HS Thay vì đồng nhất cách DH cho toàn bộ lớp, GV sẽ sắp xếp các hoạt động, nhóm học và tài liệu sao cho phù hợp với khả năng và nhu cầu học của từng HS Điều