Thiết kế và tổ chức hoạt động học hợp tác góp phần rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương trình, bất phương trình ở lớp 10 thpt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ PHƯỢNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC HỢP TÁC GÓP PHẦN RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC HỢP TÁC GÓP PHẦN RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN 2022

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC HỢP TÁC GÓP PHẦN RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 10 THPT

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Bùi Thị Hạnh Lâm

THÁI NGUYÊN 2022

LỜI CAM ĐOAN

T n t i l Nguyễn Thị Phƣợng, họ vi n o họ huy n ng nh: L lu n v

phương ph p y họ m n To n, Trư ng Đ i họ sư ph m - Đ i họ Th i Nguy n, kh họ - T i xin m o n: Lu n văn n y l ng tr nh nghi n

c u nh n, ư c th hi n ư i s u hư ng n kho họ TS Bùi Thị Hạnh Lâm

C s li u v kết quả trình bày trong lu n văn n y kh ng ị trùng lặp v i các lu n văn trư y Nguồn tài li u sử dụng cho vi c hoàn thành lu n văn l nguồn tài li u mở Các thông tin, tài li u trong lu n văn n y ã ư c ghi rõ nguồn g c

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Phƣợng

LỜI CẢM ƠN

Để ho n th nh ư c Lu n văn n y, t i xin y tỏ lòng biết ơn h n th nh v sâu sắc nhất ến TS Bùi Thị H nh L m , ngư i ã nhi t tình và t n tâm chỉ bảo, hư ng d n tôi trong su t th i gian th c hi n Lu n văn

Tôi xin chân thành gửi l i cảm ơn t i các thầy cô giáo l p LL&PPDH b môn Toán K28 trong su t quá trình học t p và nghiên c u t i trư ng

T i ũng xin ư c gửi l i cảm ơn ến Ban Giám hi u, Phòng S u i học, Khoa Toán c a trư ng Đ i họ Sư Ph m - Đ i họ Th i Nguy n ã t o iều ki n thu n l i cho tôi hoàn thành khoá học

T i ũng xin tr n trọng cảm ơn B n gi m hi u, các thầy cô giáo, các em học sinh l p 10 c Trư ng THPT Cửa Ông; THPT Lê Hồng Phong, TP Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh, các anh chị ồng nghi p ở TP Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh ã t o mọi iều ki n thu n l i giúp ỡ tôi hoàn thành nhi m vụ nghiên c u c a mình

Xin gửi l i tri ân sâu sắ ến gi nh, n bè, các anh chị là học viên l p LL&PPDH b môn Toán K28 - Trư ng ĐH Sư ph m - ĐH Th i Nguy n ã lu n ng viên khích l , giúp ỡ tôi trong th i gian học t p và nghiên c u

Do khả năng v th i gian có h n, mặ ù ã gắng rất nhiều song bản Lu n văn n y hắc chắn không tránh khỏi sai sót Tôi rất mong tiếp tục nh n ư c s chỉ d n, góp ý c a các nhà khoa học, các thầy cô giáo

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phượng

1.2.3 Cấu trú kĩ năng tư uy phản bi n 19

1.2.4 Vai trò c tư uy phản bi n trong vi c phát triển năng l c học sinh 21

1.2.5 Vai trò c tư uy phản bi n trong vi c d y học toán 23

1.2.6 Phát triển tư uy phản bi n trong quá trình d y học Toán 24

1.2.7 Quy trình rèn luy n kĩ năng tư uy phản bi n 25

1 3 M i qu n h giữ h p t v i vi ph t triển tư uy phản i n ho họ sinh 27

1 4 Quy tr nh thiết kế v tổ h ho t ng họ h p t g p phần rèn luy n tư uy phản i n ho họ sinh trong y họ phương tr nh, ất

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC HỢP TÁC GÓP PHẦN RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 10 THPT 38

1 M t s i n ph p thiết kế v tổ h họ h p t g p phần rèn luy n tư uy phản i n ho họ sinh ở l p 1 THPT trong y họ phương

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Chỉ o TDPB 18

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Đảng v Nh nư c ta luôn coi giáo dục là qu s h h ng ầu, m t trong những nhi m vụ và giải pháp l n về giáo dụ ư ề r trong Đ i h i i biểu toàn qu c lần th XI c Đảng l : “N ng o hất lư ng giáo dục toàn di n Đổi m i ơ ấu, tổ ch c, n i ung, phương ph p y và học theo hư ng, chuẩn hoá, hi n i hoá, xã h i hoá Phát huy trí sáng t o, khả năng v n dụng, th c hành c ngư i họ ” Định hư ng ổi m i PPDH ã ư c thể chế trong Lu t giáo dụ : “Phương ph p gi o ục phải phát huy tính t giác, tích c c, ch ng, tư uy s ng t o c ngư i học; bồi ưỡng năng l c t học, khả năng th c hành, lòng say mê học t p v hí vươn l n” (Lu t giáo dụ 5, hương I, iều 5)

Lấy ngư i học làm trung tâm, t p trung phát triển năng l c c ngư i học ã trở thành m t trong những ổi m i quan trọng c a mục tiêu giáo dục trong gi i o n hi n nay Mục tiêu c hương tr nh gi o ục phổ thông 2018 là phát triển phẩm chất v năng l c cho họ sinh Để hình thành và phát triển năng l c cho học sinh cần sử dụng ng phương ph p, kĩ thu t d y họ , tăng ư ng sử dụng phương ph p y học tích c như: PPDH phát hi n và giải quyết vấn ề; PPDH khám phá; PPDH theo lý thuyết kiến t o; PPDH tình hu ng; PPDH theo d án; PPDH h p t ,… Trong , phương ph p y học h p tác (PPDHHT) là m t trong những PPDH tích c theo xu hư ng d y học không truyền th ng PPDHHT có thể hiểu là cách th c ho t ng và giao lưu h p tác c a thầy gây nên ho t ng v gi o lưu h p tác c a trò nhằm t ư c mục tiêu d y học

Mục tiêu phát triển năng l tư duy cho học sinh là m t trong những mục tiêu rất quan trọng c a quá trình d y học Toán ở trư ng phổ th ng Trong , phát triển tư uy phản bi n cho học sinh là cần thiết bởi nh tư uy phản bi n học sinh sẽ ư tư uy s ng t o và t o nên s t phá trong học t p và thành công PPDHHT có nhiều ơ h i ể họ sinh ư ư r nh n xét, nh gi , ặt ra cho b n hoặc cho mình, cho nhóm khác hoặc nhóm mình các câu hỏi

Th c tiễn d y học Toán ở THPT cho thấy GV thư ng xuyên sử dụng phương ph p y học h p t , tuy nhi n hư hú trọng ến vi c phát triển tư duy phản bi n cho họ sinh, ặc bi t thông qua d y học h p tác

V i những lí o tr n, ề t i ư c l a chọn là: “Thiết kế và tổ chức hoạt

động học hợp tác góp phần rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong

dạy học phương trình, bất phương trình ở lớp 10 THPT.”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất m t s bi n ph p sư ph m thiết kế v tổ h họ h p t g p phần rèn luy n tư uy phản i n ho họ sinh ở l p 1 THPT trong y họ phương tr nh, ất phương trình

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đ i tư ng nghiên c u: Quá trình DHHT trong DH môn Toán

- Khách thể nghiên c u: Quá trình d y học Toán l p 10 ở trư ng THPT - Ph m vi nghiên c u: V n dụng phương ph p DHHT trong DH hương phương tr nh, bất phương trình l p 10 cho học sinh Trung học phổ thông (ch yếu là sử dụng hình th c DHHT TN trong d y học)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu ề xuất ư c m t s bi n ph p sư ph m phù h p trong d y học n i dung phương tr nh v bất phương tr nh to n 1 ho HS theo hư ng học h p tác sẽ góp phàn rèn luy n tư uy phản bi n ho HS, ồng th i giúp HS học t p tích c c, hi u quả và nắm vững kiến th c n i dung này

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài li u nhằm h th ng hoá

ơ sở lý lu n về PPDHHT trong DH môn Toán

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đ nh gi th c tr ng tổ ch c DHHT

trong DH môn Toán cho HS l p 10 ở trư ng THPT hi n nay

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ ch c th c nghi m sư ph m

ể nh gi tính hi u quả và khả thi c a các n i ung ư ề xuất

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên c u ơ sở lý lu n về DHHT, về tư uy phản bi n

Điều tr , nh gi th c tr ng DHHT góp phần rèn luy n tư uy phản bi n cho học sinh thông qua d y học phương tr nh v bất phương tr nh l p 10 ở trư ng THPT

Đề xuất m t s bi n ph p sư ph m thiết kế và tổ ch c DHHT nhằm phát triển tư uy phản bi n cho học sinh thông qua d y học phương tr nh v bất phương tr nh l p 10 ở trư ng THPT

Th c nghi m sư ph m ể nh gi tính khả thi c a các các bi n pháp sư ph m ã thiết kế

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở ầu, kết lu n và danh mục tài li u tham khảo thì bài lu n

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học hợp tác

1.1.1 Khái niệm về hợp tác

Theo nghĩ từ iển Tiếng Vi t (2008)[39], “Hợp tác có nghĩa là cùng

chung sức với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kỳ tổ chức hay cá nhân nào, là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế xã hội”

Hiểu 1 h ơn giản thì h p tác hính l h nh ng mà các bên tham gia cùng chung s c làm vi , giúp ỡ, hỗ tr l n nhau trong công vi , lĩnh v c bất k ể ùng hư ng t i m t mụ í h hung nhất ịnh

H p tác là ho t ng quan trọng trong i s ng xã h i ở nhiều lĩnh c Nó không chỉ tồn t i trong các m i quan h giữa các cá nhân, tổ ch c mà trong mọi lĩnh v i s ng Trong m i quan h h p t n ùng giúp ỡ, hỗ tr l n nhau vì m t mục ti u hung, o vi c h p t m ng nghĩ v ùng qu n trọng v i các bên tham gia:

H p tác giúp các bên hiểu nh u hơn, giúp qu tr nh l m vi ư c thu n l i hơn, tr nh xảy ra sai sót trong quá trình làm vi c

M i quan h h p tác giúp t o ra s c m nh to l n trong vi c giải quyết những vấn ề b c xúc mang tính toàn cầu như iến ổi khí h u, quyền c on ngư i…

S h p tác giữa các bên giúp t o iều ki n, hỗ tr nhau cùng phát triển trong m t lĩnh v n o

H p t ũng giúp n t ư c mục tiêu chung nh nh h ng hơn so v i vi c th c hi n riêng lẻ

Trong d y học, Nguyễn Thị Hồng Nam cho rằng: “Hợp tác là một hình

thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm HS cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của GV Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi HS vào quá trình học tập và sẽ tạo nên môi trường giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, thầy - trò, trong đó vai trò của mỗi HS gần như ngang nhau” (Nguyễn Thị

Hồng Nam, 2006, tr2)

H p t trong y họ n i hung v trong m n họ to n n i ri ng thể

ư tiến h nh tr n ả ho t ng: Hợp tác suy nghĩ, ý tưởng; Hợp tác lời

nói; Hợp tác hành động

H p t suy nghĩ, tưởng: Khi GV ư r vấn ề h y y u ầu HS giải quyết m t nhi m vụ họ t p th ần tổ h ng y HĐHT suy nghĩ, tưởng ể s t ể em iều hỉnh trong qu tr nh v n ụng kiến th v o th tiễn Cả HĐHT tr n ần ư tiến h nh thư ng xuy n trong mỗi tiết họ , mỗi h ề ho t ng, ởi n kh ng hỉ giúp em nắm vững kiến th m òn g p phần h nh th nh v ph t triển phẩm hất, năng l hung v năng l ặ thù Để ph t huy ư những tính năng ưu vi t ho t ng y họ h p t trong qu tr nh y - họ m n To n, vi t o iều ki n ể HS ư tr nh y qu n iểm, hi sẻ, phản i n l y u ầu rất ần thiết, ần phải th hi n Mụ ti u mỗi tiết họ t ư ở m o h y thấp, HS hiếm lĩnh ư kiến

th nhiều h y ít phụ thu rất nhiều v o năng l thiết kế v tổ h HĐ h p t gi o vi n

Trong lu n văn n y, húng t i tiếp n qu n ni m h p t t giả Nguyễn Hồng N m

1.1.2 Quan niệm về học hợp tác

Theo Nguyễn Hữu Châu [4]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ

để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác”

Theo lí thuyết HTHT [25], học tập hợp tác là một quá trình trao đổi mà ở đó

tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm Đ l qu

tr nh th ng qu h nh ng, cử chỉ (vi c làm), ch thể t o ra tri th c m i tr n ơ sở h p tác th c tế, d tr n nh gi , ph n tí h những kinh nghi m, kiến th c sẵn có nh s t ng c “kiến th ” tiếp thu ư qu h nh ng v i i tư ng

Theo nghĩ ơn giản nhất, HĐHT nghĩ l học từ th c hành, thảo lu n

hoặc học bằng cách làm Giáo dục h p t “nhúng, thả” ngư i học vào m t h p tác và khuyến khí h suy nghĩ (phản ánh) về những vấn ề cần giải quyết từ ể phát triển kĩ năng, th i hoặ l h nghĩ m i

Trong cu c s ng, mỗi húng t ều có thể “học qua h p t ” m t cách ch ng - là quá trình m t ngư i sau khi tham gia h p tác nhìn l i v nh gi , x ịnh cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nh , và sử dụng những iều n y ể th c hi n các ho t ng kh trong tương l i (John Dewey, 1938) - như lịch sử tiến hóa nhân lo i ã h ng minh Vi c học có thể ư c diễn ra ở nhiều môi trư ng kh nh u: nh trư ng, gi nh v xã h i; ngư i học có thể học qua b n è, ngư i thân, thầy cô,

S h p tác trong d y học thể hi n thông qua các m i quan h h p tác tích c c giữa thầy và trò, và giữa trò v i trò Vì v y quan ni m DHHT ư c xem xét ở cả h i g : ngư i d y v ngư i họ Xét tr n g ngư i học, DHHT là cách th c học t p c HS ư c th c hi n thông qua s h p tác tích c c c a th nh vi n trong nh m ể hoàn thành nhi m vụ học t p hung m ngư i ta thư ng gọi l “học t p h p t ” Xét tr n g ngư i d y, DHHT có thể xem là m t phương ph p y học mà GV tổ ch c các ho t ng học t p h p t ể học sinh cùng tham gia tìm hiểu và chia sẻ kiến th c

Theo Hoàng Lê Minh[21]: “Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức

hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”

Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007)[29]: “DHHT là một hình thức xã hội của

dạy học Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”

Theo Hoàng Công Kiên (2013): “DHHT là một phương pháp dạy học

trong đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục đích chung”

Do , trong lu n văn n y, húng t i ho rằng: “HHT là một phương pháp

học tập của HS thông qua học tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung Kết quả đạt được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”

Trong lu n văn n y hỉ t p trung vào nghiên c u ho t ng HHT ư i s tổ ch v iều khiển c GV Do , trong lu n văn n y kh i ni m DHHT và HHT có thể có s ồng nhất bởi DHHHT chính là vi c tổ ch v iều khiển HS HHT

1.1.3 Đặc điểm của hoạt động học hợp tác

Theo Sriniv s, H , 11, trong m i trư ng học h p t , ngư i họ ơ h i trò chuy n v i các b n học, trình bày và bảo v tưởng, tr o ổi thông tin, cách giải quyết vấn ề, ặt câu hỏi và tham gia học tích c hơn (M rj n L l, MD, Mozhgan Laal, (2011), Collaborative Learning, Procedia - Social and Behavioral Sciences 31).[46]

Samuel Totten (1991) cho rằng thông qua học h p tác họ sinh tư uy tí h c hơn, th ng tin ư c nh lâu hơn so v i họ nh n Hơn nữa, vi c học h p tác mang l i ho ngư i họ ơ h i tham gia vào thảo lu n, t chịu trách nhi m về vi c học c m nh, v o trở thành những nh tư tưởng phản bi n

Theo Gokhale, AA (1995), những ngư i ng h học h p tác cho rằng vi c tích c tr o ổi ý kiến trong các nhóm nhỏ không chỉ l m tăng s quan tâm giữa những ngư i th m gi m òn thú ẩy tư uy phản bi n

C ặ iểm c a ho t ng HHT là:

- Có hoạt động xây dựng nhóm: Nh m thư ng gi i h n thành viên do GV

phân công, trong tính ến tỉ l n i về s c học, gi i tính, …; nh m ư c xây d ng có thể gắn bó trong nhiều ho t ng và có thể linh ho t th y ổi theo từng ho t ng

- Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân - trách nhiệm nhóm: Đ y vừa là

nguyên nhân vừ l iều ki n c a nhóm học t p Các cá nhân thể hi n trách nhi m v i ản th n v i v i các thành viên c a nhóm, cùng hỗ tr nhau trong vi c th c hi n nhi m vụ ặt ra; mỗi cá nhân cần có s nỗ l ản th n trong s ràng bu c trách nhi m c a cá nhân và nhóm

- Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS h p tác v i

nhau trong những nhóm nhỏ Có thể n i, tương t giữa những HS trong khi làm vi ùng nh u l òi hỏi tất yếu c a d y học h p t , nghĩ l th nh viên trong nhóm không chỉ liên kết v i nhau về mặt trách nhi m m òn m i liên h t nh ảm, o , l i s ng; th nh ng a cá nhân chỉ m ng nghĩ góp phần t o nên s thành công c a nhóm

- Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nh n th ư c tầm quan

trọng c a các kĩ năng học h p tác Trong ho t ng học t p h p tác, HS không chỉ nhằm lĩnh h i n i dung - hương tr nh m n học, mà quan trọng l ư c th c hành và thể hi n, c ng kĩ năng xã h i (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng ặt câu hỏi - trả l i, kĩ năng sử dụng ngữ i u khi giao tiếp, …) Đ y l ti u hí ể nh gi y học h p t trong nh m t ư c hi u quả h y kh ng

- Phát triển kĩ năng đánh giá và tự đánh giá: thông qua HHT, HS có thể

t i chiếu suy nghĩ giải pháp, câu trả l i, l i giải c a mình, nhóm mình v i các b n hoặc nhóm b n Tr n ơ sở , HS iết ư c vấn ề t t, vấn ề hư

thành ch thể ho t ng c i tư ng nh n th trong m i trư ng d y học, nhằm mụ í h y học cụ thể Xét về mặt ch quan, tình hu ng d y học chính là tr ng thái bên tròn ư c sinh ra do s tương t giữa ch thể v i i tư ng nh n th c

M t tình hu ng th ng thư ng hư phải là m t tình hu ng d y học Nó chỉ trở thành tình hu ng d y họ khi ngư i GV ư những n i dung cần truyền thụ vào trong các s ki n tình hu ng và cấu trúc các s ki n sao cho phù h p v i logi sư ph m, ể khi ngư i học giải quyết nó sẽ t ư c mục tiêu d y học

Theo Trịnh Văn Biểu [2], "dạy học tình huống là phương pháp dạy học

được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập"

Theo Phan Trọng Ngọ, "dạy học bằng tình huống là thông qua việc giải

quyết những tình huống, người học có những khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động, dạy học bằng tình huống rất gần với dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau Dạy học bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn"

1.1.4.2 Khái niệm tình huống học hợp tác

Trong lu n văn tác giả ã th ng nhất xem xét HHT từ g GV tổ ch c cho HS HHT nên có s ồng nhất giữa DHHT và HHT trong lu n văn n y Do

Nhi m vụ ơ ản c a c a vi c xây d ng tình hu ng HHT là phải t o r ơ h i ể HS ư suy nghĩ nh n, ùng thảo lu n trong nh m ể khẳng ịnh

mình và rèn luy n tư uy h i tho i, phê phán Các tình hu ng HHT phải vư s c, phù h p v i mụ í h v n i dung bài học; tình hu ng phải hính x , ư r úng lú , úng hỗ nhằm thu hút s chú ý c a HS; tình hu ng phải có tác dụng g i ng ơ v n dắt HS ho t ng ể phát triển m t s kỹ năng tr nh bày, diễn t, tư uy h i tho i, tư uy ph ph n Để t o tình hu ng HHT trong d y họ phương tr nh v ất phương tr nh mũ-logarit nên d a vào m t s ho t ng trí tu như: D o n kết quả nh nh n xét tr c quan và th c nghi m, l t ngư c vấn ề, xem xét tương t , khái quát hóa, giải bài t p m HS hư iết thu t giải, tìm sai lầm trong l i giải, phát hi n nguyên nhân và sửa chữa sai lầm trong giải toán, tìm nhiều cách giải cho m t bài toán

1.1.4.3 Cấu trúc của tình huống học hợp tác

Cấu trúc c a m t tình hu ng HHT gồm các ho t ng d y c a GV, ho t ng học c a HS qua các pha h p tác ho t ng ư c thể hi n th ng qu sơ ồ sau:

Giáo viên Học sinh

Mặc dù có cấu trú nh n hung như tr n, tuy nhi n, trong từng tình hu ng cụ thể, các ho t ng có thể ư c lồng ghép vào nhau, có thể ư c giảm b t i (tùy vào m ph c t p c a n i dung kiến th c)

1.1.4.4 Quy trình thiết kế tình huống học hợp tác

Để thiết kế m t tình hu ng học h p tác, GV cần th c hi n ư c sau:

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học:

Trong mỗi tình hu ng HHT ư c thiết kế GV cần phải x ịnh ư c rõ mục tiêu d y học Nó bao gồm: mục tiêu chiếm lĩnh tri th c (kiến th , kĩ năng, tư uy, th i ) và mục tiêu rèn luy n cách học và cách giao tiếp cho học sinh

Bước 2 Chọn nội dung dạy học:

N i dung thiết kế tình hu ng HHT thư ng là: N i dung g i mở nhiều hư ng suy nghĩ kh nh u; kh i lư ng kiến th c l n mà cần giải quyết trong m t th i gian ngắn; các n i dung có tác dụng hình thành nhu cầu h p tác, t o tình hu ng cần tranh lu n trong t p thể Trong d y học môn Toán, n i dung có thể thiết kế ư c các tình hu ng d y học h p tác là: tình hu ng tiếp c n khái ni m, ịnh lí, h th ng kiến th ho n t p hương, ề xuất phương ph p giải cho m t bài toán, giải bài toán theo nhiều cách khác nhau, tìm sai lầm trong l i giải và sửa chữ ,…

Bước 3 Thiết kế các tình huống cụ thể:

S u khi ã l a chọn các n i dung thích h p ể d y học h p tác, GV cần phải thiết các n i dung thành các tình hu ng h p tác cụ thể Tình hu ng thể ư c thiết kế thông qua m t tình hu ng th c tế, m t bài toán, m t video, m t câu chuy n, … nhằm hư ng ngư i học theo dụng ý c a GV Tình hu ng có thể ư c thiết kế trên phiếu học học t p ư i d ng bảng, sơ ồ, câu hỏi, bài t p, hình vẽ… hoặc sử dụng máy chiếu

Khi thiết kế tình hu ng d y học h p tác, GV cần phải th c hi n các công vi c sau:

- Đề ra nhi m vụ cho học sinh và chuẩn bị các câu hỏi phụ g i ý khi cần thiết - D kiến ư phương n trả l i và các cách giải quyết

- D kiến ư c các m u thu n có thể xảy ra trong thảo lu n nhóm

Bước 4 Dự kiến cách tổ chức học tập hợp tác:

Tùy v o ặ iểm c a n i dung, mục tiêu bài học và tình hu ng ư c thiết kế mà giáo viên GV l a chọn các hình th c tổ ch c d y học h p tác h p ể tất cả HS trong nh m ều ơ h i tr o ổi, thảo lu n, chia sẻ, giúp ỡ l n nhau trong su t quá trình học t p h p tác

1.1.4.5 Vai trò, ý nghĩa của phát triển kĩ năng học hợp tác đối với học sinh THPT

Kĩ năng học h p tác là m t kĩ năng học t p ph t huy ư c tính tích c c, ch ng, sáng t o c a học sinh Qua quá trình học h p tác, ngoài vi c tiếp thu tri th c họ sinh òn ư c rèn luy n kĩ năng l m vi c l p trên tinh thần h p t ể t hoàn thi n các kiến th v kĩ năng a mình Vi c thảo lu n nhóm, trình bày các giải ph p trư c t p thể - nhóm - l p là ơ h i rèn luy n cách diễn t, cách giao tiếp, ng xử và thể hi n bản lĩnh nh n So v i phương ph p học t p truyền th ng th kĩ năng học h p tác có nhiều ưu iểm vư t tr i thể hi n ở tất cả các b c họ Đ i v i học sinh b c THPT, vi c sử dụng t t kĩ năng học h p tác sẽ t o ra những ưu thế sau:

+ Phát huy tính tích c c, ch ng, sáng t o c ngư i họ : ặt ngư i học vào m t m i trư ng học t p mà ở mọi thành viên phải nỗ l c, c gắng phát huy hết năng l c, sở trư ng c a bản thân T o ra nhu cầu học t p qua s giao tiếp, so sánh bản thân v i các thành viên khác trong t p thể: khi nói ra những iều ng nghĩ, mỗi ngư i có thể nh n rõ tr nh hiểu biết c a mình, thấy mình cần học hỏi thêm những gì

+ Học h p t giúp ngư i họ th m m i trư ng học t p l n nhau, có thể học hỏi l n nhau, thấy ư c nhiều mặt c a m t vấn ề, tham gia ho t ng, giao tiếp, rèn luy n kĩ năng (kĩ năng lắng nghe, kĩ năng iễn t, kĩ năng hi sẻ, kĩ năng thấu hiểu ngư i khác, ) Trong m t m i trư ng học h p tác, HS có nhiều ơ h i tương t v i nhau, có thể giúp ỡ l n nhau, t o l p, c ng c các m i quan h xã h i và sẽ không cảm thấy phải chịu nhiều áp l c từ phía GV Do v y, th c hi n t t kĩ năng học h p tác sẽ mang l i hi u quả học t p o hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân học sinh mà còn mang l i hi u quả chung cho cả t p thể Thông qua học h p tác những thành viên có khả năng gi o tiếp, khả năng iễn t t t hơn sẽ trở th nh “h nh m u” ho học sinh khác noi theo

+ Qua học h p t ngư i họ ư c hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan h xã h i: tinh thần h p t , giúp ỡ l n nhau, tinh thần trách nhi m, tính kỷ lu t, o n kết, t tin Mỗi ngư i ều có thể học cách làm vi c cùng nhau

+ Học h p t giúp ngư i học t n dụng ư năng l c và trí tu t p thể, giải quyết ư c nhiều kh khăn ph c t p nh s tổng h p những ý kiến, phương n giải quyết vấn ề kh nh u Điều t o iều ki n t t cho vi c phát triển các m i quan h tình cảm giữa các cá nhân và xây d ng m t t p thể o n kết tr n ơ sở hư ng ến những mụ í h hung

+ Học h p tác t o m t không khí học t p thân thi n, vui vẻ, thỏa mái Trong bầu kh ng khí n y, ngư i học sẽ có cảm giác h ng thú, tăng s c chịu ng, làm vi c lâu m t mỏi Học h p tác sẽ giúp họ sinh ư c s ki n ịnh c a lý trí, duy trì s tham gia tích c c c a bản thân, luôn có ý th c và mong mu n ư c th m gi , ư c thể hi n kĩ năng v v n s ng c m nh trư c t p thể, trư ngư i d y v iều ũng nghĩ l trong học h p t , ngư i học luôn ý th ư c và nỗ l c t giải quyết nhi m vụ học t p Trong m i trư ng học h p t ngư i học ph t huy năng l c, khả năng t ch , c l p, sáng t o, ch ng l i th i h y lư i, d a d m, t o n n hí “ m nghĩ, m l m, m hịu trách nhi m” Khi học sinh ư c s h ng thú, t bản thân các em sẽ có tinh thần trách nhi m, có ý th c t giác trong chia sẻ v i thầy cô, bè b n, c ng ồng Nếu nh n ư c s khuyến khí h, ng viên kịp th i c a thầy cô, bè b n thì sẽ l ơ h i t t cho vi c hình thành nhân cách t t ẹp biết làm ch xã h i, làm ch bản thân, biết mình, biết ngư i ể hòa nh p

+ Trong học h p tác, họ sinh ư oi l ngư i quyết ịnh th c hi n mục tiêu học, quyết ịnh s phát triển nhân cách c a bản thân Thông qua học h p tác, kĩ năng h p t , kĩ năng gi o tiếp xã h i c a học sinh sẽ ư c phát triển t i Đ y l năng l c vô cùng quan trọng trong vi c chuẩn bị những công dân tương l i c a xã h i trong xu thế toàn cầu hóa m nh mẽ ng iễn ra hi n nay

1.1.4.6 Vai trò của giáo viên trong việc phát triển kĩ năng học hợp tác cho học sinh

Trong quá trình các ho t ng học h p tác diễn ra, giáo viên có vai trò là ngư i ịnh hư ng, thiết kế ho t ng, iều khiển, hư ng d n các ho t ng h p t ồng th i tổng kết, nh gi kết quả làm vi c c a học sinh

- Ch năng ịnh hư ng: Giáo vi n l ngư i lên kế ho ch thiết kế ho t ng h p tác phù h p v i n i dung bài học, chia l p thành các nhóm học sinh gồm những th nh vi n ặ iểm, khả năng kh nh u song thể h p tác cùng nhau làm vi c m t cách có hi u quả

- Ch năng tổ ch , iều khiển: Trong th i gian học sinh ho t ng nhóm giáo viên theo dõi m t cách tổng quát quá trình làm vi c c a nhóm, tr giúp các nhóm gặp kh khăn v iều chỉnh kịp th i những iểm hư h p lí c a các nhóm học sinh

- Ch năng kiểm tr , nh gi : S u khi học sinh hoàn thành nhi m vụ, giáo vi n nh gi kết quả công vi c c a họ sinh ũng như nh gi m tham gia tích c c, hi u quả c a từng cá nhân trong nhóm; có hình th ng viên, khen thưởng nhằm khích l học sinh

Trong học h p tác nếu không có s kiểm soát c a giáo viên có thể d n t i vi c m t s họ sinh h y lư i, ỷ l i dồn vi c cho m t s nh n năng l c Để nâng cao hi u quả phương ph p học h p tác, giáo viên cần khéo léo trong vi c chia nhóm, tinh tế khi giao nhi m vụ, kiểm soát chặt chẽ các ho t ng c a mỗi nhóm Ngư i gi o vi n ng v i trò v ùng qu n trọng trong phát triển kĩ năng học h p tác cho họ sinh v kĩ năng học h p tác c a học sinh chỉ th c s ư c nâng cao khi giáo viên tổ ch , iều khiển t t ho t ng d y học h p tác ở trên l p Để t hi u quả như tr n, gi o vi n phải thiết kế ho t ng h p tác m t cách có ch í h, như m t phần c a ho t ng học t p M t s chiến lư c giúp giáo vi n thú ẩy ư c s “h p t ” a họ sinh l :

- T o ra các ho t ng ph c t p: Học sinh cần m t lí o ể h p tác v i nhau Các ho t ng ph c t p là s thách th c, lôi kéo và nhiều trở ng i i v i học sinh Các ho t ng này yêu cầu "s phụ thu c tích c ” (JonHSon, Johnson & Holu e , 8) m ể th nh ng, t mụ ti u v iểm s o như mong mu n cả nhóm phải cùng nhau làm vi c và chia sẻ kiến th c

- Giúp học sinh trở thành m t phần c a nhóm: Giáo viên giúp học sinh hiểu h p tác là gì? t i sao phải cần h p tác và cách th c th c hi n nó Giáo viên giúp họ sinh thư ng xuyên học cách làm vi c hi u quả v i ngư i khác và trở thành m t phần c a nhóm

- Kh ng ể họ sinh ơ h i ư “ăn kh ng ngồi rồi” ằng cách thiết l p vai trò c a các thành viên trong nhóm, yêu cầu họ sinh nh gi s tham gia và nỗ l c c a mình v i các thành viên khác trong nhóm

- Chuyển ổi vai trò từ ngư i hư ng d n sang huấn luy n, thú ẩy quyền t ch nhóm, kiểm tra và cung cấp những phản hồi, giúp học sinh học cách làm vi c v i nhau hi u quả ể t ư c mục tiêu chung

1.1.5 Tổ chức hoạt động học hợp tác

Dư i góc nghiên c u về HHT là ho t ng học t p c HS ư c tổ ch , iều khiển bởi GV, o vi c tổ ch c ho t ng học h p t ư c nhòn nh n từ vai trò c GV l ngư i th c hi n ể t o r m i trư ng cho HS học h p tác Vi c tổ ch HĐ HHT thể ư c th c hi n qu gi i o n sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong ư c này, GV cần th c hi n các công vi c ch yếu sau:

- X ịnh ho t ng cần tổ ch c d y học h p tác (trong chuỗi ho t ng

d y học) d a trên mục tiêu, n i dung c a bài học

X ịnh tiêu chí thành l p nh m: theo tr nh c a HS, theo ng u nhiên, theo sở trư ng c HS… Thiết kế các ho t ng kết h p cá nhân, theo cặp, theo nhóm ể th y ổi ho t ng t o h ng thú và nâng cao kết quả học t p c a HS

- X ịnh th i gian phù h p cho ho t ng nh m ể th c hi n có hi u quả Thiết kế các phiếu/ hình th c giao nhi m vụ t o iều ki n cho HS dễ dàng hiểu rõ nhi m vụ và thể hi n rõ kết quả ho t ng c a cá nhân hoặc c ả nhóm, các bài t p c ng hung hoặ ư i hình th trò hơi học t p theo giải thí h nhi m vụ cụ thể c nh m; x ịnh rõ mục tiêu cụ thể cần t

ư c Nhi m vụ c a các nhóm có thể gi ng nh u hoặc khác nhau Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác

Các nhóm t l c th c hi n nhi m vụ ư c giao, trong ho t ng chính là chuẩn bị chỗ làm vi c nhóm; l p kế ho ch làm vi c; thỏa thu n về quy

tắc làm vi c; tiến h nh giải quyết nhi m vụ; chuẩn bị báo cáo kết quả trư c l p; x ịnh n i dung, cách trình bày kết quả

Bước 3 Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động học hợp tác

Đ i di n các nhóm trình bày kết quả trư c l p Các HS khác lắng nghe, nh n xét, bổ sung GV hư ng d n HS lắng nghe v phản hồi tích c c Thông thư ng, HS trình bày bằng mi ng hoặc trình bày v i báo cáo kèm theo Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc m u kết quả l m vi c nhóm

1.2.1 Khái niệm tư duy

Theo từ iển Tiếng Vi t , tư uy l “Gi i o n cao nhất c a quá trình nh n th , i s u v o ản chất và phát hi n ra tính quy lu t c a s v t bằng những hình th như iểu tư ng, ph n o n v suy lí”

Chu Cẩm Thơ ho rằng [17]: “Tư uy l sản phẩm cao nhất c a m t v t chất hữu ơ ặc bi t, t c là b não, qua quá trình ho t ng c a s phản ánh hi n th c khách quan bằng biểu tư ng khái ni m, ph n o n…”

Theo Trần Thú Tr nh [19]: “Tư uy l qu tr nh, nh n th c, phản anhsnhuwngx bản chất, những m i quan h có tính chất quy lu t c a s v t hi n tư ng m trư h thể hư iết”

Dù có rất nhiều cách diễn t về tư uy nhưng thể thấy ặ iểm chung c a các phát biểu l : Tư uy l qu tr nh nh n th ặc bi t chỉ có ở con ngư i, phản ánh hi n th kh h qu n v o trí on ngư i ư i d ng khái ni m, phán doán, lý lu n… Tư uy o h m những quá trình nh n th c tiêu biểu như ph n tí h, tổng h p, trừu tư ng hóa, khái quát hóa, phát hi n và giải quyết vấn ề

1.2.2 Khái niệm tư duy phản biện

Đã rất nhiều nhà tâm lý học và nhà khoa học ở nhiều lĩnh v c khác nhau quan tâm, nghiên c u v ư r những qu n iểm khác nhau về thu t ngữ “tư uy phản bi n” (Criti l thinking) Dư i y l m t s ịnh nghĩ ti u iểu:

- “Tư duy phản biện là suy nghĩ một cách có lý tập trung vào việc giải

quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1993)

- “Tư duy phản biện nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở” (theo

Beyr 1995)

- Theo Center for Critical Thinking (1996), TDPB là khả năng nghĩ về cách nghĩ của mình theo hướng; kết quả là sự nhận thức được những điểm mạnh và yếu, xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh hơn

- John Dewey (1933) TDPB l “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về

một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

V i ịnh nghĩ n y, ng mu n nhấn m nh ến tính h ng TDPB; khi m t ngư i họ TDPB, họ sẽ t ặt r u hỏi, t i t m th ng tin li n qu n, hơn l họ hỏi thụ ng từ ngư i kh

Theo Ri h r v Lin ( 1 ), “TDPB là một loại tư duy - về mọi chủ đề,

nội dung hay lĩnh vực - sẽ tự cải thiện chính mình thông qua sự phân tích và đánh giá có kỉ luật Sự phân tích đòi hỏi kiến thức về các yếu tố của tư tưởng; sự đánh giá đòi hỏi kiến thức về các chuẩn của tư tưởng”

Mi h el Mi h lko ( 6) th ho rằng, “TDPB là khả năng, hành động để

thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận”

Theo Vũ Văn B n ( 17), “TDPB là tư duy có suy xét phân tích, đánh giá

và tìm hiểu thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” (Đặng Thị D Th y, Nguyễn Thị Di u

Phương, Thiết kế câu hỏi rèn luy n tư uy phản bi n cho học sinh trong d y học phần “Sinh th i họ ” (Sinh học 12), T p hí Gi o ụ , S ặ i t th ng 4/2020, tr 143-148).[35]

Ng Vũ Thu Hằng [30] (2018) và Peter (2013) cho rằng: “TDPB bao gồm

các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích và tự điều chỉnh; ngoài ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng như:trung thực, tôn trọng lập luận, ham tìm tòi, cởi mở, khách quan, công bằng, thận trọng khi đưa

ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh dạn, đồng cảm” (Đặng

Thị D Th y, Nguyễn Thị Di u Phương, Thiết kế câu hỏi rèn luy n tư uy phản bi n cho học sinh trong d y học phần “Sinh th i họ ” (Sinh học 12), T p hí Gi o ụ , S ặ i t th ng 4/ , tr 143-148)[35]

Như v y, TDPB là m t qu tr nh tư uy i n ch ng ư c hình thành và phát triển qua quá trình rèn luy n trí tu về các khả năng: ph n tí h th c tiễn, tổng quan và h th ng tổ ch tưởng, nh n th c và cân nhắc th n trọng m t s ki n, m t hi n tư ng; l p lu n kết h p v i ch ng minh ầy ể có s c thuyết phụ o, ể nh gi suy nghĩ, ư r ph n o n, rút r kết lu n, t nh gi v t iều chỉnh nhằm vươn t i s hoàn thi n mình

Thành phần cấu trúc c a TDPB bao gồm kĩ năng t lõi: diễn giải, phân tích, suy lu n, giải thí h, nh gi v t iều chỉnh Theo Ng Vũ Thu Hằng (2018)[30], Đặng Thị D Th y, Nguyễn Thị Di u Phương, Thiết kế câu hỏi rèn luy n tư uy phản bi n cho học sinh trong d y học phần “sinh th i họ ” yếu t h p th nh theo m t logi nhất ịnh

Suy lu n Từ những iều ã iết n ến m t nh n ịnh, kết lu n

Nh n nh n những s i s t, khuyết iểm trong suy nghĩ, qu n iểm nh n ể iều hỉnh, hoặ th y ổi suy nghĩ, h nh vi m t h phù h p

nh gi v t iều hỉnh nhằm vươn t i s ho n thi n m nh

C thể thấy, t giả ều ho rằng, TDPB ần ư xem như l kĩ năng qu n trọng trong họ t p m ngư i họ ần ư rèn luy n trong qu tr nh họ

t p ở trư ng phổ th ng

Như v y, tư uy phản bi n kh ng ơn thuần chỉ là những ý kiến “phản bi n” như t n gọi Những ho t ng trong qu tr nh tư uy phản bi n thư ng bao gồm: n u qu n iểm và bảo v qu n iểm, sử dụng những bằng ch ng phù h p, t o m i liên h giữ , nh gi , ph n tí h, tổng h p, phân lo i, so sánh, chỉ r kh khăn v h khắc phục M t qu tr nh tư uy phản bi n ư c coi là t t khi t ư c những tiêu chí: rõ ràng, m ch l c, chính xác, th ng nhất, ngắn gọn, phù h p, có những giải thích và lý do phù h p, khách quan, toàn di n và chiều sâu Từ trong lu n văn n y theo t i hiểu TDPB là khả năng a cá nh n ể ư r ư c những nh gi , ph n tí h về ưu iểm như iểm c a m t ý kiến, qu n iểm hoặc cách gải quyết m t vấn dề toán học

Trong lu n văn n y, húng t i tiếp c n khái ni m và cấu trúc TDPB theo tác giả Ng Vũ Thu Hằng (2018)[30]

1.2.3 Cấu trúc kĩ năng tư duy phản biện

Theo Facione (2015), TDPB li n qu n ến nhiều kĩ năng t lõi như:

+ Kĩ năng diễn giải: Biết phân lo i, l m rõ nghĩ a các tình hu ng,

ch ề hay dữ ki n n o ;

+ Kĩ năng phân tích: Có khả năng kiểm tra tính chính xác c tưởng;

x ịnh ư c nguyên nhân và mục tiêu;

+ Kĩ năng suy luận, phán đoán: Phỏng o n, t m kiếm ch ng c ; ề xuất

m t kết lu n h p lí, có s c thuyết phục hoặ ư r m t l a chọn thay thế cho kết quả bị bác bỏ;

+ Kĩ năng đánh giá: Biết nh gi tin c y c a tuyên b v nh gi

chất lư ng c a các lu n c ;

+ Kĩ năng giải thích: Ch ng minh kết quả, bi n lu n về quy trình, tra nh

lu n về các kết quả ã tr nh y;

+ Kĩ năng tự điều chỉnh: t nh gi ản thân và sửa l i ho úng

Tiêu chí đánh giá kĩ năng tư duy phản biện

1.2.4 Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực học sinh

TDPB ư c dịch từ thu t ngữ tiếng Anh “Criti l thinking”, thu t ngữ này mang tính bao quát r ng, phản chiếu nhiều g nh n v h nh gi kh nhau Tuy nhiên, trong lu n văn n y TDPB ư xem xét ư i góc nhìn c a ho t ng giáo dục

TDPB kh ng ơn thuần chỉ là s tiếp nh n và duy trì thông tin thụ ng Đ l qu tr nh tư uy t m l p lu n phản bác l i kết quả c a m t qu tr nh tư uy kh ể x ịnh l i tính chính xác c a thông tin Vì v y vi c hình thành cho HS TDPB là hết s c cần thiết v i những l i ích quan trọng như: giúp HS vư t ra khỏi h suy nghĩ theo khu n m u, thói quen, truyền th ng có sẵn; suy nghĩ m t vấn ề theo nhiều chiều hư ng khác nhau v i những cách giải quyết khác nhau v i những cách giải quyết khác nhau; biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến ngư i khi tranh lu n; suy nghĩ tí h c, giảm ư c tr ng thái tâm lí buồn rầu, thất vọng, h n i, mất lòng tin khi gặp thất b i trong cu c s ng, trong học t p, trong các m i quan h ; giúp HS biết nỗ l c c p nh t, chắt lọc

ư c thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong m t biển thông tin r ng l n Từ n ng o kĩ năng tiếp c n mọi nguồn tin, tìm tin và xử lí thông tin m t cách sáng t o Rèn luy n TDPB sẽ giúp em suy nghĩ c l p, tư uy theo hư ng mở, nh n th c mọi vấn ề m t h rõ r ng hơn, iết phân tích, tổng h p, so s nh, nh gi , từ suy nghĩ hín hắn hơn, t ra quyết ịnh và h nh ng phù h p

Từ phân tích trên, tôi nh n thấy khi HS có TDPB nó giúp quá trình hình thành phát triển năng l c c t lõi như: năng l c t học và t ch , năng l c giải quyết vấn ề và sáng t o, năng l c giao tiếp và h p tác trở nên dễ dàng và hi u quả hơn

Tư uy phản bi n có vai trò to l n trong i s ng c on ngư i Tư uy phản bi n giúp on ngư i ch ng tiếp c n những cái m i, những cái tiến b trong suy nghĩ v h nh ng Con ngư i sẽ thoát khỏi tư uy l i mòn, theo khuôn m u, làm theo thói quen, dễ dàng nh n ra và lo i bỏ những cái cổ h , l c h u; t o tâm thế sẵn sàng tiếp nh n cái m i, cái tiến b xã h i Đồng th i tư duy phản bi n ũng thú ẩy on ngư i tìm kiếm, phát hi n những tưởng, giá trị m i c a vấn ề; có ý th c nhìn nh n mọi vấn ề ư i góc nhìn m i, ư l i kết quả m i, kích thích khả năng s ng t o Tư uy phản bi n giúp on ngư i nhìn nh n vấn ề m t cách toàn di n, khách quan, khắc phục tình tr ng nhìn nh n vấn ề m t chiều, phiến di n, ch qu n, uy hí Tư uy phản bi n giúp on ngư i nhìn m t vấn ề ở nhiều g , khía c nh khác nhau, từ thể ư r nhiều phương n kh nh u v xem xét ơ sở l p lu n hính x ể l a chọn phương n t i ưu nhất Khi tranh lu n, ngư i tư uy phản bi n ũng sẽ có ý th c trong vi c lắng nghe ý kiến c ngư i khác; sẵn sàng chấp nh n s th t khách quan, lắng nghe ý kiến khác v i ý kiến c a mình và c gắng tìm hiểu bản chất c a vấn ề trư khi ư r kết lu n; dám thừa nh n i hư úng, sẵn sàng thừa nh n i úng ngư i khác và vì v y, dễ dàng thiết l p m i quan h t t ẹp v i mọi ngư i Ngư i tư uy phản bi n thư ng có phương ph p tư uy c l p, t mình kiến t o những tri th c, có chính kiến c a bản th n Nhưng họ ũng l ngư i suy nghĩ tí h , thư ng xuyên nhìn nh n l i nh n th c c a bản thân, có thể nh n ra những h n chế, sai lầm c a bản th n trong qu tr nh tư uy Tư uy phản bi n giúp on ngư i khám phá những

tiềm năng v n có c a bản thân, t o ng l c cho họ vư t lên chính mình, t khẳng ịnh m nh, h nh th nh tư uy c l p, sáng t o, t ch Họ ch ng trong vi c chiếm lĩnh v l m h tri th c; nâng cao kỹ năng tiếp c n và xử lý thông tin, v.v

Hơn nữ , tư uy phản bi n còn trở thành m t ng l c phát triển xã h i, có giá trị rất l n quyết ịnh t i s thành b i c a tổ ch c xã h i và s tiến b c a lo i ngư i Tư uy phản bi n giúp chúng ta nhìn nh n vấn ề theo những g khác nhau, vừa sâu sắc, vừa toàn di n Tư uy phản bi n là m t quá trình v n dụng tích c c trí tu vào vi c phân tích, tổng h p, nh gi s vi , tưởng, giả thuyết… từ s quan sát, kinh nghi m, ch ng c , thông tin, và lý lẽ nhằm ư r nh n ịnh về s vi c, ra quyết ịnh, và hình thành cách ng xử c a mỗi cá nhân Vì v y, n kh ng ơn thuần là m t phẩm chất c on ngư i, mà còn là m t kỹ năng ần ư c học t p, rèn luy n và phát triển Khả năng tư uy phản bi n vô cùng quan trọng, th t ra, cu c s ng c a chúng ta phụ thu c vào nó Theo Olver & Utermohlen (1995), sinh viên cần “ph t triển và v n dụng có hi u quả các kỹ năng tư uy phản bi n vào các nghiên c u học thu t c a mình, vào các vấn ề ph c t p mà họ phải i mặt, và vào các l a chọn có phê phán mà họ sẽ bu c phải th c hi n do có s bùng nổ thông tin và những biến ổi công ngh nhanh h ng kh ” V v y, m t s tác giả cho rằng vi c giảng d y tư uy phản bi n có tầm quan trọng i v i chính tình tr ng c a dân t Đặc bi t, ể thành công trong m t xã h i hi n i - dân ch , mọi ngư i phải có khả năng tư uy m t h ph ph n ể ra những quyết ịnh ơ sở về các công vi c c a bản thân và xã h i

Kỹ năng tư uy phản bi n không chỉ giúp b n hiểu ư c những bài học sâu và r ng trong sách vở tài li u mà còn giúp b n trong khi viết tiểu lu n, nghe giảng và cả khi làm bài thi Nếu HS họ h tư uy phản bi n có hi u quả, họ có thể sẽ tư uy t t như l s h ẩm n ng ho i s ng c a mình

1.2.5 Vai trò của tư duy phản biện trong việc dạy học toán

Tư uy phản bi n v tư uy s ng t o có m i liên h m t thiết Tư uy phản bi n hính l iều ki n cần ể ư tư uy s ng t o

Tư uy phản bi n l iều không thể thiếu cho vi c học t p hi u quả Có tư duy phản bi n, ngư i học sẽ nắm bắt kiến th c t t hơn, tiếp thu nh nh hơn, th nh ng hơn trong học t p Mục tiêu giáo dục c a nhiều nư ã ề cao vi c rèn luy n tư duy phản bi n, tư duy sáng t o và kỹ năng giải quyết vấn ề Vì v y vi c xây d ng và phát triển TDPB cho học sinh là rất cần thiết

Các em có thể phát hi n vấn ề nhưng thư ng kết lu n nh nh m hư ăn chính xác; có thể dễ dàng chấp nh n do thói quen hoặ ư i s p ặt c a m t ngư i thầy, n o Như v y, có thể thấy rằng, vi c rèn luy n, phát triển kỹ năng tư uy phản bi n cho họ sinh p ng yêu cầu, òi hỏi ngày càng cao c a nền giáo dục hi n i trong xu thế toàn cầu hóa hi n nay là m t yêu cầu b c thiết Trong quá trình d y học, giáo viên phải quan tâm rèn luy n,

phát triển kỹ năng n y ho học sinh

1.2.6 Phát triển tư duy phản biện trong quá trình dạy học Toán

Tư uy phản bi n sẽ giúp học sinh học t p m t cách ch ng và tích c c hơn Th y ho h học thụ ng: ọc - chép, các em học sinh sẽ tìm tòi, khám phá những kiến th c hay, bổ ích Ho t ng học sẽ hấp d n họ sinh hơn Học sinh luôn phải o s u suy nghĩ n n kỹ năng s ng t o, l p lu n, phân tích, tổng h p… sẽ iều ki n ể phát triển hơn Học sinh sẽ không thấy ăng thẳng m lư ng kiến th thu ư c sẽ nhiều hơn, s u hơn

Trong d y họ , tr n ơ sở giúp học sinh nắm vững các tri th c và kỹ năng c a môn học, phải qu n t m ến vi tăng ừ ng ho t ng ho ngư i học, phát huy t i tính tí h , c l p c a học sinh Tìm ra những khó khăn, những sai lầm hay mắc phải c a học sinh khi giải toán về phương trình, bất phương tr nh Từ t m r i n pháp giúp học sinh khắc phục dần những kh khăn, s i lầm

Trong lĩnh v c giáo dục - o t o, tư uy phản bi n là m t trong những kỹ năng qu n trọng nhất v ũng khó nhất, ặc bi t là trong giáo dục - o t o hi n i Phương ph p gi o ục - o t o hi n i o h m tư uy phản bi n, cung cấp ho ngư i học không chỉ cách giải quyết vấn ề mà cả cách nêu vấn ề Phát triển năng l tư uy phản bi n ho ngư i học là phát triển năng l tư uy c l p, tiếp nh n và xử lý thông tin, tri th c V i tư uy phản bi n, giáo

dục - o t o ngày càng chuyển từ phương ph p truyền th ng s ng phương pháp hi n i v i vi c: lấy ngư i họ v tư uy s ng t o c a họ làm trung tâm; chuyển từ hình th c học ch yếu trên l p sang hình th c tổ ch c học t p d ng, chú ý các ho t ng xã h i, ngo i khóa; chuyển từ nh gi tri th c là ch yếu s ng nh gi năng l c là ch yếu; v.v nhằm giáo dụ , o t o những l p ngư i m i tích c , năng ng, sáng t o, m nghĩ, m l m hư ng ến h nh th nh nh n h ngư i công dân toàn cầu

Để h nh th nh tư uy phản bi n cho học sinh thì cần xây d ng cho các em các kỹ năng ơ ản như: iết thu th p thông tin, l a chọn và chọn lọc các thông tin liên quan, lo i bỏ các thông tin không cần thiết, tổ ch c các thông tin cần thiết theo m t tr t t nhất ịnh Học sinh phải có các kỹ năng như: qu n s t, diễn giải, ph n tí h, nh gi , giải thích, tổng h p Họ sinh ũng ần có phương ph p x y ng các giả ịnh, nh n ịnh, giả thuyết về các vấn ề ng ặt r ; ặt ra các l a chọn và ghi l i ho i nghi theo phương ph p kho học; từ ặt qu n iểm, hoài nghi trong s so sánh, liên h v i nh u Tr n ơ sở ư r ư c giải pháp giải quyết vấn ề m t cách t i ưu nhất và trình bày nó m t cách rõ ràng, m ch l Như v y, ể tư uy phản bi n, ch thể phải rèn luy n khả năng qu n s t, t m kiếm câu trả l i, ho i nghi, tư uy l gí , ư ra quyết ịnh úng ắn, v.v

Phương ph p rèn luy n tư uy phản bi n bao gồm: ng não (suy nghĩ, phân lo i, so sánh, suy xét, ng dụng, v.v.); tổ ch tưởng, rèn luy n, chỉnh sửa Vi c rèn luy n tư uy phản bi n phải qu gi i o n: hư iết ( hư nh n th ư c những vấn ề mấu ch t trong suy nghĩ a mình) - bị thách th c (bắt ầu ể ến những vấn ề trong suy nghĩ a mình) - bắt ầu (c gắng cải thi n h tư uy nhưng hư th h nh thư ng xuyên) - th c hành (nh n ra s cần thiết phải th h nh thư ng xuyên) - nâng cao (tiến b trong h tư uy song song v i vi c th h nh) N i kh i qu t, phương ph p rèn luy n tư uy phản bi n bao gồm t ặt câu hỏi cho bản thân, có cái nhìn khách quan, trau dồi kiến th c

1.2.7 Quy trình rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện

Theo Phan Thị Thanh H i và Lê Thanh Oai (2020), quy trình rèn luy n kĩ năng TDPB gồm ư như s u:

(1) Tiếp c n vấn ề, ặt câu hỏi; (2) Thu th p thông tin liên quan; (3) Hình thành giả thuyết; (4) L p lu n ch ng minh giả thuyết; (5) Kết lu n và các nguyên tắc: có mụ í h rõ r ng, tính to n i n, có tính th c tiễn, vừa s c phù h p v i tâm - sinh lí HS v trong phải ch ng các mâu thu n nhất ịnh khiến HS phải suy nghĩ v quyết ịnh l a chọn Đ y l ng l c thúc ẩy TDPB c a từng HS

HS: Lắng nghe và tiếp nh n tình hu ng phản bi n v suy nghĩ về tình hu ng

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

+ Đặt câu hỏi: HS làm vi c theo nhóm hoặ nh n GV hư ng d n HS

ặt ra các câu hỏi cho tình hu ng phản bi n v ư r qu n iểm hay d o n cho vấn ề

+ Thu thập tài liệu, minh chứng liên quan đến tình huống: Thu th p tài

li u, thông tin liên quan Tài li u có thể d ng văn ản, d ng hình ảnh, vi eo,… L a chọn những th ng tin ầy , tin c y o ể phân tích và xử lí

+ Phân tích các tài liệu, minh chứng: Ph n tí h, i chiếu tài li u, minh

ch ng v i tình hu ng phản bi n, l a chọn những lu n iểm phù h p ể ch ng minh hoặc bác bỏ vấn ề

- Bước 3: Tổ chức thảo luận

+ Lập luận: HS nêu giả thuyết cho vấn ề bằng các lu n c hay d n ch ng

phù h p; trình bày các d n ch ng và l p lu n m t cách thuyết phục

+ Lắng nghe và phản hồi: Các HS khác lắng nghe ý kiến và có những

phản hồi tích c c, mang tính xây d ng về l p lu n c a các nhóm khác; có thể ư r những l p lu n m i phản i l p lu n c a nhóm khác

+ Điều chỉnh: Cân nhắc, sửa chữa những sai lầm trong l p lu n về m t

vấn ề

- Bước 4: Phân tích, đánh giá kết quả

Sau khi nghiên c u thảo lu n chung trong l p, tr n ơ sở phản bi n c a các nhóm HS, các nhóm phản bi n t nh gi v nh gi l n nhau, GV tổng kết các n i dung, khái quát hóa toàn b vấn ề phản bi n c a các nhóm HS th ng nhất n i dung trọng tâm cần t ư c trong bài học/ch ề

1.3 Mối quan hệ giữa hợp tác với việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Phương ph p y học h p tác là cách d y học sở hữu nhiều tính năng ưu vi t phù h p v i tình hình th c tế c a cu c s ng hi n n y n n ng trở thành xu hư ng d y và học r ng khắp S u y l những ưu iểm c phương ph p y học h p t ể b n tham khảo:

Từng họ sinh ư c làm vi c, học t p cùng v i các b n khác nên sẽ học ư c các kỹ năng h p tác, c ng tác t t v i nhau trên nhiều phương i n

Từng học sinh có thể n u l n qu n iểm, tưởng riêng c m nh ng g p vào công vi c chung c a cả nh m ũng như thể lắng nghe những qu n iểm, ý kiến riêng c a từng b n trong nhóm, trong l p ể tham khảo, ể l a chọn Từ , HS thể t m ư phương n t i ưu nhất Đồng th i, mỗi em học sinh ư c bàn b , tr o ổi các ý kiến khác nhau, có thể l tr i ngư , s u l a chọn giải pháp, ý kiến t i ưu s o ho phục vụ t t nhất nhi m vụ m nh m ư c gi o ho n th nh Như v y, kiến th c mà học sinh tiếp nh n ư c sẽ mang tính khách quan khoa họ hơn, h n chế b t tính ch quan, phiến di n c a bản thân, ồng th i có thể phát triển tư uy ph ph n trong mỗi học sinh

Các b n họ sinh ơ h i chia sẻ những suy nghĩ, thắc mắ ũng như kiến th c, hiểu biết và kinh nghi m c a bản thân m t cách t o, nh ẳng ể cùng nhau xây d ng nh n th c và học hỏi những ưu iểm, khắc phục những như iểm từ những b n khác t t hơn Khi kiến th ư c học từ nhiều ý kiến khác nhau sẽ giúp các em hiểu vấn ề sâu sắ hơn, ghi nh t t và lâu bền hơn Mỗi em sẽ ư c học hỏi, gi o lưu tương t giữ th nh vi n kh ũng như th m gi tr o ổi, thảo lu n và trình bày vấn ề ư c nêu ra Từ , mỗi học sinh tham gia sẽ hào h ng ng g p kiến c a bản thân vào s thành công chung c a cả l p Hơn nữ em ư c học hỏi kinh nghi m l n nhau về cách ư r u hỏi phản bi n, cách bảo v ý kiến c a mình

Do tất cả các họ sinh th m gi ều ơ h i bày tỏ ý kiến c a mình m t cách cởi mở t o ơ h i t t cho những học sinh nhút nhát, ít nói trở nên b o d n hơn, học hỏi ư c kỹ năng gi o tiếp v i các b n, họ ư c cách trình bày ý kiến từ các b n khác nên sẽ giúp những học sinh này hòa nh p v i nhóm, có h ng thú trong học t p và sinh ho t nhóm trên l p ũng như t tin vào bản th n hơn

Ho t ng học h p tác giúp các họ sinh n ng o hơn kiến th c, s hiểu biết và kinh nghi m xã h i cho mình từ nhiều ý kiến ng g p kh nh u a th nh vi n kh C em ũng rèn luy n ư c kỹ năng gi o tiếp, kỹ năng h p tác v i những b n kh ể cùng nhau phát triển Đ i khi òn giúp HS t m r ư c giải pháp m i, l i giải m i không gi ng n ầu

Ngư c l i tư uy phản bi n giúp cho quá trình d y học h p t ư c hi u quả hơn

1.4 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động học hợp tác góp phần rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương trình, bất phương trình ở lớp 10 THPT

D a trên quy trình d y học h p tác và phát triển tư uy phản bi n, vi c thiết kế và tổ ch c HHT góp phần rèn luy n tư uy phản bi n cho HS c a GV v HS ư c tiến hành theo quy trình sau:

a) Quy trình thiết kế

Bước 1: GV x ịnh mục tiêu c a bài học hoặc ho t ng học: Mục tiêu

nào có thể hư ng ến ể phát triển tư uy phản bi n cho HS thông qua các tình

Bư c 1: Phân chia nhóm và giao nhi m vụ cho các nhóm Bư c 2: Các nhóm thảo lu n th c hi n nhi m vụ

Bư c 3: Thảo lu n cả l p

Khác v i vi c chỉ sử dụng d y học h p tác thì DHHT góp phần rèn luy n tư uy phản bi n thì GV nên ph i h p phương ph p y học hoặc các kỹ

thu t d y họ m qu HS nhiều ơ h i ư r kiến, nh n xét các sản phẩm c a các nhóm như kĩ thu t phòng tranh hay sử dụng CNTT trong d y học v i phần mền p let…

GV khuyến khích HS khi xem sản phẩm c nh m ể l i ý kiến, câu hỏi, bình lu n Đồng th i giành th i gi n ể nh m iều chỉnh sản phẩm c a nh m m nh s u khi ư c nghe ý kiến ư c góp ý

Khi nh n xét, nh gi GV ần chú trọng rèn ho HS kĩ năng ặt câu hỏi, nh gi , nh n xét, cách bảo v qu n iểm Đồng th i nh n xét về s iều chỉnh c nh m khi ư c nhóm b n tư vấn

Ví dụ: Khi d y về d ng toán tham s m trong hương phương tr nh ở toán 10

Gi o vi n ã thiết kế tình hu ng HHT nhằm phát triển tư uy phản bi n như s u:

“Với bài toán giải và biện luận nghiệm của phương trình sau theo tham số m:

Có hai học sinh đã giải bài toán trên như sau: Học sinh thứ 1: Điều kiện: Ta có:

Khi đó ta có phương trình: 0.x =5 (vô lý) Vậy với m = 3 thì phương trình vô nghiệm

Hãy cho biết lời giải của bạn học sinh trên đã chính xác hay chưa? Nếu chưa chính xác em hãy tìm ra chỗ sai và sửa lại cho đúng.”

Thông qua HHT, HS phát hi n ra là nếu thay giá trị v o phương trình xem sao? (giá trị này c a m không thu c vào t p h p các giá trị mà học sinh trên kết lu n)

Nếu thay v o phương tr nh t :

(vô lý) T c là v i phương tr nh kh ng nghi m

V y kết lu n phương tr nh nghi m l hư hính x Gi o vi n: Đư h giải c a học sinh th 2

Xem ra l i giải không khác gì so v i l i giải c a b n học sinh th nhất nhỉ? Chúng ta c xem tiếp xem có chuy n gì xảy ra không v y

Như v y, t i y m i phát hi n ra là có s khác bi t rõ r t phải không các b n.Chúng ta thấy l i giải c a b n học sinh th hai chặt chẽ ầy hơn học sinh th nhất rất nhiều.Vì thế m i t m ư ầy giá trị c m ể phương trình có nghi m và vô nghi m

Giáo viên ch t l i: Sai lầm khi bi n lu n nghi m c phương tr nh h a ẩn ở m u:

 Nh cách giải c a b n học sinh th hai mà các b n ã iết ư c t i sao giá trị l i l m ho phương tr nh v nghi m Điều mà nhiều học sinh không phát hi n r ư c

 Cũng nh l i giải c a b n học sinh th h i m em th m ư c m t kết lu n hính x ho trư ng h p phương tr nh v nghi m Không chỉ l m ho phương tr nh v nghi m (như kết lu n c a học sinh th nhất) mà ũng l m ho phương tr nh v nghi m

 Đ s học sinh khi gặp bài toán d ng n y thư ng l m như học sinh th nhất, mà quên mất rằng chúng ta cần xét iều ki n tồn t i c a nghi m xem có thỏa mãn không? Gi ng như h l m a học sinh th hai

1.5 Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động học hợp tác góp phần rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương trình, bất phương trình ở lớp 10 THPT

1.5.1 Yêu cầu cần đạt của chủ đề Phương trình, bất phương trình lớp 10 THPT

* Đ i v i n i ung Bất phương tr nh v h ất phương tr nh nhất h i

ẩn, y u ầu ần t l :

- Nh n iết ư ất phương tr nh v h ất phương tr nh nhất h i ẩn - Biểu iễn ư miền nghi m ất phương tr nh v h ất phương tr nh nhất h i ẩn tr n mặt phẳng to

- V n ụng ư kiến th về ất phương tr nh, h ất phương tr nh nhất h i ẩn v o giải quyết i to n th tiễn (ví ụ: i to n t m trị iểu th