Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần Kim loại Hóa học lớp 12 ban Cơ bản với đối tượng học sinh trung bình - yếu

Trang 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  Nguyễn Thị Đẹp LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Trang 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀN

Trang 1

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Nguy ễn Thị Đẹp

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2012

Trang 2

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Nguy ễn Thị Đẹp

Chuyên ngành : Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2012

Trang 3

L ỜI CẢM ƠN

thân trong gia đình

hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có thể hoàn thành

Đen tỉnh Long An cùng các anh chị đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực

viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Long An, ngày 22 tháng 9 năm 2012

Tác gi ả

Trang 4

M ỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 7

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 10

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông 8

1.2.1 Khái niệm quá trình dạy học hóa học [29] 8

1.2.2 Mục tiêu dạy học hóa học THPT [29],[30] 9

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [30] 10

1.3 Tính tích cực trong học tập 10

1.3.1 Khái niệm [5] 10

1.3.2 Dấu hiệu của tính tích cực học tập [44] 11

1.3.3 Những biện pháp nâng cao tính tích cực học tập [5] 12

1.4 Phương pháp dạy học tích cực 13

Trang 5

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [5] 13

1.4.2 Nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực [5],[19][47] 13

1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực [5],[11],[12],[28],[29],[37],[38] 15 1.4.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực [13],[19],[47] 21

1.5 Một số vấn đề có liên quan đến học sinh trung bình - yếu 25

1.5.1 Khái niệm học sinh trung bình - yếu [6] 25

1.5.2 Đặc điểm của học sinh trung bình - yếu 26

1.5.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh 27

1.6 Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 THPT tỉnh Long An 29

1.6.1 Mục đích điều tra 29

1.6.2 Phương pháp điều tra 29

1.6.3 Kết quả điều tra 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 BAN CƠ BẢN VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH–YẾU 40

2.1 Tổng quan về chương trình hóa học 12 THPT 40

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại hóa học 12 [41] 40

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần kim loại hóa học 12 [41] 41

2.1.3 Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương 6 , 7 hóa học 12 [7] 42

2.1.4 Những điểm cần chú ý về nội dung và PPDH chương 6, 7 hóa học 12 [25],[41] 42

2.1.5 Những kiến thức cần ôn tập, bổ sung cho học sinh trung bình – yếu phần kim loại hóa học 12 45

2.2 Cơ sở khoa học của các biện pháp 46

2.2.1 Cơ sở triết học 46

Trang 6

2.2.2 Cơ sở tâm lí học 46

2.2.3 Dựa vào đặc trưng của môn hóa học 48

2.2.4 Dựa vào một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu 49

2.3 Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập hóa học của học sinh trung bình – yếu lớp 12 ban cơ bản 49

2.3.1 Biện pháp thứ nhất: Bồi dưỡng phương pháp học tập hóa học cho học sinh 49

2.3.2 Biện pháp thứ hai: Bổ túc cho học sinh các kiến thức cơ bản liên quan phần kim loại 53

2.3.3 Biện pháp thứ ba: Xây dựng hệ thống bài tập tự học phần kim loại 63

2.3.4 Biện pháp thứ tư: Hướng dẫn học sinh sử dụng sơ đồ tư duy hệ thống hóa kiến thức bài học 71

2.3.5 Biện pháp thứ năm: Sử dụng các PPDH tích cực tổ chức hoạt động học tập đa dạng và phù hợp với học sinh 74

2.3.6 Biện pháp thứ sáu: Tăng cường kiểm tra đánh giá 85

2.3.7 Biện pháp thứ bảy: Gây hứng thú học tập cho học sinh 88

2.4 Thiết kế một số giáo án áp dụng các biện pháp đã đề xuất 98

2.4.1 Những định hướng khi thiết kế giáo án 98

2.4.2 Giáo án bài 25: Kim loại kiềm 98

2.4.3 Giáo án bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm 104

2.4.4 Giáo án bài 28: Luyện tập tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng 110

2.4.5 Giáo án bài 32: Hợp chất của sắt 116

2.4.6 Giáo án bài 37: Luyện tập tính chất của sắt và hợp chất của sắt 122

Trang 7

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.1 Mục đích thực nghiệm 129

3.2 Đối tượng thực nghiệm 129

3.3 Nội dung thực nghiệm 129

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 130

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 130

3.6 Kết quả thực nghiệm 132

3.6.1 Kết quả bài kiểm tra số 1 132

3.6.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142

1 Kết luận 142

2 Kiến nghị 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146

PHỤ LỤC 1

Trang 8

DANH M ỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BTHH : Bài tập hóa học

dd : dung dịch

ĐC : Đối chứng GDĐT : Giáo dục đào tạo

PƯ : Phản ứng SGK : Sách giáo khoa SĐTD : Sơ đồ tư duy

TCHH : Tính chất hóa học THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm TNHH : Thí nghiệm hóa học

Trang 9

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Tỉ lệ phần trăm HS TBY môn hóa lớp 12 tỉnh Long An 29

Bảng 1.2: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao 30

Bảng 1.3: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 30

Bảng 1.4: Thời gian trung bình dành cho hoạt động học tập của HS trong một tiết học nghiên cứu tài liệu mới 31

Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động học tập của HS trong một tiết học ôn tập, luyện tập 31

Bảng 1.6: Những khó khăn của GV khi dạy HS TBY 32

Bảng 1.7: Thái độ của HS đối với môn hóa học 32

Bảng 1.8: Nguyên nhân HS không thích học môn hóa 32

Bảng 1.9: Thời gian HS tự học ở nhà (học bài và làm bài tập) 33

Bảng 1.10: Mức độ nắm được các kiến thức cơ bản phần kim loại 33

Bảng 1.11: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao 34

Bảng 1.12: Mức độ khả thi của các biện pháp giúp HS TBY học tốt phần kim loại 37

Bảng 2.1: Sự biến đổi tính chất các đơn chất và hợp chất theo chu kì và theo nhóm 56

Bảng 2.2: Hệ thống các tình huống có vấn đề chương 6,7 77

Bảng 2.3: Hệ thống các thí nghiệm có thể thực hiện chương 6,7 81

Bảng 3.1: Các lớp TN và ĐC 129

Bảng 3.2: Bảng điểm bài kiểm tra số 1 132

Bảng 3.3: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 132

Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 133

Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 133

Trang 10

Trang 11

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Bố trí chỗ ngồi nhóm 4HS trong kỹ thuật khăn trải bàn 22

Hình 1.2: Viết ý kiến vào khăn trải bàn với nhóm 4HS 23

Hình 2.1: Mẫu SĐTD hệ thống hóa kiến thức từng phần bài học 70

Hình 2.2: Mẫu SĐTD hệ thống hóa kiến thức toàn bài 72

Hình 2.3: SĐTD hệ thống hóa kiến thức tính chất các hợp chất sắt (III) 73

Hình 2.4: SĐTD hệ thống hóa kiến thức bài số 27 74

Hình 2.5: SĐTD hệ thống hóa kiến thức bài kim loại kiềm 103

Hình 2.6: SĐTD hệ thống hóa kiến thức tính chất của sắt 124

Hình 2.7: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp chất sắt (II) 124

Hình 2.8: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp chất sắt (III) 125

Hình 2.9: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp kim của sắt 123

Hình 2.10: SĐTD hệ thống hóa kiến thức sắt và hợp chất của sắt 123

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 133

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 133

Trang 12

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

vì lợi ích trăm năm trồng người”, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm chăm lo đến

sự nghiệp giáo dục và đào tạo: “Giáo dục – Đào tạo cùng với khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu” Điều này được thể hiện qua ngân sách đầu tư cho giáo dục hằng năm có tăng, mạng lưới trường lớp được phát triển, cơ sở vật chất thiết bị giáo dục luôn được tăng cường Hằng năm ngành giáo dục luôn quan tâm chăm lo, đầu

tư phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, năng động, tự lực, sáng tạo

lớp, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Được sự quan tâm của toàn xã hội, với sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, chất lượng giáo dục những năm gần đây có tăng lên; cụ thể tăng tỉ lệ học sinh giỏi

và giảm tỉ lệ học sinh yếu kém Tuy nhiên chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước Ở các vùng điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, học sinh yếu kém còn chiếm tỷ lệ khá cao, trong đó còn nhiều em học yếu môn hóa học Với đặc trưng là một khoa học thực nghiệm đòi hỏi học sinh phải có một trình

độ phát triển tư duy nhất định mới có thể tiếp thu được Để học tốt môn hóa học các

em phải có một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn dịch, loại suy, …và một số kỹ năng hóa học như quan sát, nhận xét hiện tượng, kỹ năng thực hành, vận dụng lí thuyết vào những tình huống cụ thể Do đặc thù nêu trên, việc học tập môn hóa học đối với một bộ phận không nhỏ học sinh còn gặp nhiều khó khăn

học hóa học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình -

Trang 13

yếu, tôi quyết định chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim loại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu”

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp giúp học sinh trung bình – yếu nâng cao kết quả học tập phần hóa kim loại hóa học lớp 12 THPT

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

4 Ph ạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: các bài học trong 2 chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tỉnh Long An

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8 / 2011 đến tháng 8 / 2012

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông; quá

chương trình hoá học THPT, những khó khăn khi dạy phần kim loại hóa học lớp 12

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của học

chưa tốt của học sinh

Trang 14

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao kết quả

ban cơ bản THPT

- Thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp

đã đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân việc học tập chưa tốt môn hóa học của

Trang 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ổng quan vấn đề nghiên cứu

Vấn đề HS TBY hiện nay luôn là vấn đề được sự quan tâm của toàn xã hội Ở các trường phổ thông, bên cạnh công tác bồi dưỡng HS giỏi, hầu hết các trường đều

có kế hoạch phụ đạo cho HS TBY Dù vậy, kết quả cũng chưa được cải thiện nhiều Một thực tế hiện nay là không chỉ có HS TBY mà ngay cả nhiều HS học khá, giỏi cũng chưa thực sự thích học môn hóa Vậy thì nguyên nhân do đâu? Để HS TBY nâng cao kết quả học tập môn hóa thì biện pháp hiện nay được đa số các trường sử dụng là tổ chức phụ đạo, việc này rất cần thiết nhưng chưa đủ Cần phải đi sâu vào tìm hiểu nguyên nhân HS học chưa tốt môn hóa học, nguyên nhân HS chưa thích học môn hóa học, thực tế việc đổi mới PPDH ở các trường phổ thông hiện nay để có nhiều biện pháp tác động có hiệu quả hơn Trong những năm gần đây, ở trường ĐHSP TP HCM đã có một số đề tài nghiên cứu về PPDH đã đạt được những thành công nhất định trong việc hướng đến HS TBY, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học, như:

(1996) [27 ] và khóa luận tốt nghiệp “Phụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn

[46]

+ Hình thành thao tác tư duy cho học sinh

+ Hình thành ở học sinh kỹ năng giải các bài tập hóa học

sinh một cách thường xuyên liên tục

Trang 16

Nhận xét: Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào một mặt vấn đề mà học sinh yếu

cho học sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản trung học phổ thông”

của học viên Lương Thị Hương, trường Đại học Sư phạm TP HCM (2011) [21]

hóa ở một số trường THPT tại TP HCM và xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập dùng cho học sinh trung bình – yếu khi giảng dạy chương “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm”, gồm 260 bài tập trắc nghiệm

môn hóa lớp 10 THPT” của học viên Nguyễn Anh Duy, trường Đại học Sư phạm

TP HCM (2011) [14]

Luận văn đã đi vào nghiên cứu nguyên nhân HS học yếu môn hóa học và đề ra được 8 biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn hóa lớp 10 THPT, gồm các biện pháp:

- Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ

- Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập

- Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả

môn hóa lớp 11 ban cơ bản THPT” của học viên Phan Thị Lan Phương, trường Đại

học Sư phạm TP HCM (2011) [26]

Tác giả đã tiến hành điều tra thực trạng vấn đề bồi dưỡng HS yếu môn hóa học tại một số trường THPT và đã đề xuất một số nhóm biện pháp bồi dưỡng học sinh môn hóa học như sau:

Trang 17

- Nhóm biện pháp về tổ chức, gồm:

+ Biện pháp 2: Kiểm tra thường xuyên, liên tục

+ Biện pháp 4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời

+ Biện pháp 10: Tóm tắt lý thuyết cơ bản

+ Biện pháp 11: Phân loại hệ thống bài tập

+ Biện pháp 12: Cung cấp một số tư liệu học tập

yếu học tốt môn hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT” của học viên Dương

Thị Y Linh, trường Đại học Sư phạm TP HCM (2011) [22]

Tác giả đã điều tra tìm hiểu nguyên nhân HS học yếu môn hóa học và đề xuất

một số biện pháp bồi dưỡng HS TBY, gồm các biện pháp:

- Nhóm biện pháp về tổ chức và tư tưởng:

Biện pháp 2: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh

phạt hợp lí

Biện pháp 4: Hình thành thao tác tư duy cho học sinh

Trang 18

Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục

Biện pháp 9: Lựa chọn những kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng

Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài cho học sinh

Trong các biện pháp đã nêu, tác giả đi sâu vào phân tích biện pháp dùng phương pháp trò chơi

• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy

học chương sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu” của học viên

Đặng Thị Duyên, trường Đại học Sư phạm TP HCM (2011) [15]

li” lớp 11 với đối tượng HS TBY như sau:

điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình - yếu

dùng cho HS TBY

khảo hữu ích cho giáo viên trong công tác bồi dưỡng HS TBY

Như vậy, vấn đề bồi dưỡng HS TBY đã và đang là mối quan tâm của nhiều giáo

viên và xã hội Các đề tài đã nghiên cứu đã phần nào tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu kém và đề xuất nhiều biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn hóa học Tuy nhiên, còn chưa chú trọng đến bồi dưỡng phương pháp tự học của HS ngoài giờ học cũng như chưa nghiên cứu việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực như thế nào cho có hiệu quả với đối tượng HS TBY nhằm tạo điều kiện cho các em tham gia tích cực vào các hoạt động học tập trong giờ học trên lớp Vì vậy, tác giả

nâng cao kết quả học tập của HS TBY

Trang 19

1.2 Quá trình d ạy học hóa học ở trường phổ thông

1.2.1 Khái ni ệm quá trình dạy học hóa học [29]

dạy và việc học môn hóa học”

• Nội dung dạy học

Toàn bộ hoạt động dạy và học diễn ra trên nền tảng của nội dung dạy học Nội dung dạy học được xuất phát từ mục đích dạy học và là sự khách quan hóa mục đích dạy học

khái niệm, định luật và học thuyết chủ đạo được tập hợp thống nhất thành một hệ thống logic chặt chẽ trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng

cơ bản của hóa học, những ứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống sản xuất, bảo

vệ tổ quốc và khoa học

học và cần thiết cho đời sống và lao động

• Việc dạy

nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển ở họ năng lực nhận thức và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và đạo đức cách mạng cho HS

• Việc học

nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành quan điểm, niềm tin duy vật biện chứng và rèn luyện đạo đức cách mạng

dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá); sự học của HS

Trang 20

nhằm phát huy đến cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của HS Dạy tốt là làm cho

HS biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Sự học của HS một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và

tự lực của HS

trình dạy học

1.2.2 M ục tiêu dạy học hóa học THPT [29],[30]

Luật Giáo dục năm 2005 quy định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp

học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng

cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Điều 27 mục

2 chương II – Luật giáo dục 2005)

hóa học thì môn hóa học có một hệ thống 3 mục tiêu lớn, gắn bó và tương tác biện chứng với nhau, gọi là “mục tiêu” bộ ba:

cho HS, giúp họ hướng nghiệp một cách hiệu quả

cách toàn vẹn

giá trị, hành vi văn minh

Trang 21

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [30]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được nhấn mạnh ở điều 28.2, Luật

Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và

HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp truyền thống

ý đế những ứng dụng của cộng nghệ thông tin [8]

Trang 22

Tính tích cực là một trong những thuộc tính quan trọng của nhân cách, được biểu hiện qua hành động năng nổ, hăng hái của chủ thể và có ảnh hưởng lớn đến kết quả công việc

Tính tích cực có những đặc trưng sau:

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

1.3.1.2 Tính tích cực trong học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực trong hoạt động học tập

là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện ở sự tự giác, nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu nhận thức thành kết quả học tập, nghiên cứu và sáng tạo

Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó vào các hoạt động thực tiễn Tích cực hóa hoạt động nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say

mê, hứng thú trong học tập

1.3.2 D ấu hiệu của tính tích cực học tập [44]

Theo G.T Sukina [44], tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:

lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra

chưa đầy đủ

mới

khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Trang 23

Ngoài những biểu hiện trên, GV còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ, xúc cảm, ý chí trong học tập như thái độ hào hứng, ngạc nhiên, sự tập trung chú ý vào bài học, sự kiên trì khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, không nản chí trước những tình huống khó khăn

1.3.3 Nh ững biện pháp nâng cao tính tích cực học tập [5]

tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại ơrixtic, cho

học sinh được thảo luận, tranh luận

phương pháp nghiên cứu; sử dụng các phương tiện trực quan như tranh ảnh, hình vẽ, video; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

trò chơi ô chữ, …

Trang 24

1.4 Phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Khái ni ệm phương pháp dạy học tích cực [5]

sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức

kiện để có thể phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình chiếm lĩnh tri thức GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác

thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS

1.4.2 Nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực [5],[19][47]

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động GV chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh; GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức – kỹ năng – thái độ theo yêu cầu của chương trình Người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Dưới sự hướng dẫn của

GV, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt

ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Trang 25

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học, mà còn là một mục tiêu dạy học

vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào đầu HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều

mà phải quan tâm dạy cho các em phương pháp học, đặc biệt là phương pháp tự học Yêu cầu đối với hoạt động tự học không chỉ dừng lại ở việc tự học ở nhà sau bài lên lớp mà đòi hỏi HS còn phải biết tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của

GV Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học

thì kết quả học tập sẽ được nâng cao

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Phương pháp học tập hợp tác rất được chú trọng, phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kỹ

năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, đồng thời GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Trong quá trình kiểm tra – đánh giá, GV không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình

Trang 26

huống thực tế giúp đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội

1.4.3 M ột số phương pháp dạy học tích cực [5],[11],[12],[28],[29],[37],[38]

1.4.3.1 Phương pháp đàm thoại

khéo léo đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với

cả GV, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và HS lĩnh hội được nội dung bài học Trong phương pháp đàm thoại, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống câu hỏi giúp HS tiếp thu và nắm vững kiến thức

đàm thoại: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và đàm thoại tìm tòi phát hiện Ơrixtic Để phát huy tính tích cực của HS cần chú ý đến hai phương pháp đàm thoại sau:

phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, HS phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp HS nắm vững được kiến thức

hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết

GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa thầy với cả lớp có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đề tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới

chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp Hệ thống câu hỏi của GV vừa

là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muốn giải đáp của HS Vì thế khi kết thúc đàm thoại, HS không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà

Trang 27

còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng và ngôn ngữ của

mình

1.4.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

• Khái niệm

thể cả phương tiện dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong

đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toàn vẹn Trong dạy học nêu vấn đề, GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua

đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán

tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

• Tình huống có vấn đề

toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Trang 28

- Tình huống không phù hợp, nghịch lí: có thể tạo ra tình huống có vấn đề nhờ dựa vào sự không phù hợp (mâu thuẫn) giữa những kiến thức mà HS đã có với những yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới về học tập

số những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra Ở đây có khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó

Ví dụ: Chỉ dùng một thuốc thử hãy nhận biết các dung dịch sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaCl, AlCl3

hiện tượng, động cơ của một hành động để giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

para?

vấn đề Đó là phương pháp thuyết trình ơrixtic

đàm thoại ơrixtic

vấn đề Đó là phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề hay nghiên cứu ơrixtic

Trang 29

1.4.3.3 Phương pháp grap dạy học trong dạy học hóa học

kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong nó

grap có hướng: đỉnh là các vòng tròn nhỏ, cạnh là đường nối từng cặp đỉnh lại với nhau, cung là những mũi tên

Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung

triển của nội dung

- HS dễ hiểu và khắc sâu bài học

- Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức

- Thiết kế nội dung dạy học

- Ôn tập, luyện tập chương

- Thiết kế PPDH

tối thiểu cần và đủ Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng tờ giấy

tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, nó

phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày

Trang 30

1.4.3.4 Phương pháp trực quan

dạy học rất quan trọng, góp phần quyết định chất lượng lĩnh hội môn hóa học

giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ

sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về hiện thực đó cho

HS

thuật tin học ứng dụng trong dạy học hóa học

chính yếu trong dạy học hóa học, gồm:

hoặc trong bài ôn tập, luyện tập và có thể tiến hành theo hai hình thức:

HS quan sát, HS nhờ sự quan sát rút ra được kiến thức về những tính chất có thể tri giác trực tiếp được của đối tượng quan sát HS làm việc này một cách tự lực hoặc nhờ sự hướng dẫn của GV tùy theo trình độ của HS

chất đơn giản của sự vật trước tiên từ lời của GV, sau đó GV mới biểu diễn thí nghiệm nhằm khẳng định hoặc cụ thể hóa các thông tin mà GV đã thông báo

√Thí nghiệm khi HS học bài mới

nghiên cứu hoặc phương pháp minh họa

Trang 31

+ GV giới thiệu mục đích thí nghiệm, thảo luận với HS xem các em định làm thí nghiệm gì, làm như thế nào, với dụng cụ hóa chất cần có là gì để làm sáng tỏ mục đích trên

những dữ liệu cần thu thập

+ HS tiến hành thí nghiệm và tự rút ra kiến thức cần học

- Phương pháp minh họa:

minh họa cho kiến thức vừa học GV giới thiệu dụng cụ, hóa chất và cách làm + HS làm thí nghiệm

nghiệm quy định tại phòng thí nghiệm sau khi học xong một số bài hay sau một chương nhằm ôn tập, củng cố kiến thức đã học và rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo làm thí nghiệm Một dạng đặc biệt của loại thí nghiệm thực hành này là bài tập thực nghiệm

vào thực tế: loại thí nghiệm này cần đơn giản, an toàn, hóa chất dụng cụ dễ kiếm,

gắn với đời sống thường ngày

1.4.3.5 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của HS trong nhóm theo kế hoạch đã được GV giao phó Trong quá trình tham gia vào hoạt động, HS làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ nên dễ dàng chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, học hỏi lẫn nhau về kiến thức, phương pháp học tập và kỹ năng giao tiếp, hòa nhập…

• Ưu điểm

thức và cả phương pháp học tập

Trang 32

- Phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm

để giải quyết vấn đề đặt ra

- Thảo luận, tranh luận, phát biểu ý kiến bình đẳng, không khí học tập sôi nổi

con người trong xã hội mới, biết sống và làm việc theo sự phân công, biết chia sẻ, hợp tác với tập thể cộng đồng

- Hiện tượng ăn theo, một số thành viên ỷ lại không làm việc

thành viên trong nhóm

công, hời hợt với những nội dung còn lại

1.4.4 M ột số kỹ thuật dạy học tích cực [13],[19],[47]

1.4.4.1 Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy

Có thể hiểu sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để

mở rộng và đào sâu các ý tưởng Ở giữa sơ đồ là một ý tưởng hay hình ảnh trung tâm được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho những ý chính Các nhánh chính lại được phân thành những nhánh nhỏ hơn nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn mà một bản liệt kê các ý tưởng thông thường không thể làm được Có thể miêu tả nó như một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não

Sơ đồ này giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não

• Cách lập sơ đồ tư duy

Trang 33

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

nhánh chính đó

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

- Có thể dùng biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian;

có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật cũng như giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.4.4.2 Kỹ thuật khăn trải bàn

hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm

• Tác dụng:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Trang 34

• C ách tiến hành:

- Mỗi HS ngồi vào vị trí theo nhóm

Hình 1.1: Bố trí chỗ ngồi nhóm 4HS trong kỹ thuật khăn trải bàn

- HS tập trung vào câu hỏi (chủ đề) và viết câu trả lời vào ô của mình Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

câu trả lời

Hình 1.2: Viết ý kiến vào khăn trải bàn với nhóm 4HS

• Lưu ý:

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”

Trang 35

- Trong quá trình thảo luận, những ý kiến thống nhất được đính vào giữa “khăn trải bàn”, còn những ý kiến không thống nhất được giữ lại ở phần xung quanh của

“khăn trải bàn”

1.4.4.3 Kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

giá, đưa ra ý kiến, đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập

nhằm mục đích điều chỉnh hợp lý quá trình dạy học

• Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực:

- Cùng thảo luận khách quan

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

• Cách thực hiện:

mở, sử dụng “kỹ thuật tia chớp”, “kỹ thuật 3 lần 3”

Ví dụ: Phiếu điều tra mở để lấy thông tin phản hồi:

Trang 36

Các bạn hãy thảo luận các câu hỏi dưới đây và tiếp theo đó hãy tóm tắt kết quả theo từng câu hỏi phù hợp:

những nội dung nào thú vị ?

- Cách xử lí đề tài nào khiến bạn không hài lòng?

- Bạn cảm thấy bực mình về điều gì?

điều gì nên thay đổi?

- Các chú ý khác:…

1.5 M ột số vấn đề có liên quan đến học sinh trung bình - yếu

1.5.1 Khái ni ệm học sinh trung bình - yếu [6]

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định:

* Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:

trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trường THPT chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình môn chuyên từ 8,0 trở lên;

* Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:

Trang 37

- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0;

* Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:

* Loại yếu: Điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên, không có môn học nào

điểm trung bình dưới 2,0

1.5.2 Đặc điểm của học sinh trung bình - yếu

HS trung bình – yếu có một số đặc điểm sau:

- Bị mất căn bản về kiến thức, khả năng tiếp thu chậm

thường không hoàn thành các nhiệm vụ học tập ở nhà

khi gặp khó khăn

kiến thức mới học Các em thường không có phương pháp học tập và thiếu ý thức tự học ở nhà

dễ bị phân tán tư tưởng

thường hài lòng với những gì được cung cấp sẵn, ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học và không dám hỏi điều đang thắc mắc

Trang 38

- Các thao tác tư duy như khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp và khái quát

hóa phát triển chậm; điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tổng hợp, khái quát; khả năng diễn đạt kém

1.5.3 Nh ững yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

1.5.3.1 G ia đình

Sự quan tâm của phụ huynh là yếu tố rất quan trọng giúp HS học tốt, thể hiện ở việc tạo cho các em một môi trường học tập thuận lợi, luôn quan tâm hỏi han, kiểm tra việc học tập của HS; bên cạnh đó còn quan tâm đến tâm tư tình cảm, chia sẻ những khó khăn trong học tập của các em, kịp thời phát hiện và nhắc nhở nếu thấy các em lơ là việc học, sa đà vào các trò chơi vô bổ Quan trọng hơn cả là gia đình cần giáo dục ý thức học tập cho các em ngay từ nhỏ, không nên quá nuông chiều dễ tạo ở các em thói quen ỷ lại như vậy các em sẽ không có động cơ học tập

em Nếu đứa trẻ sống trong một gia đình có truyền thống hiếu học thì chắc chắn các

em sẽ noi gương ở người lớn và sẽ tự có ý thức cố gắng học Ngược lại, nếu sống trong một gia đình không hạnh phúc, cha mẹ bất hòa, không xem trọng học vấn và không quan tâm đến việc học của con thì các em rất khó mà học tốt được

1.5.3.2 Bản thân HS

vượt khó, kiên nhẫn, tự tin và được giáo dục động cơ, ý thức học tập sẽ có kết quả hơn những đứa trẻ lười biếng, ham chơi, ỷ lại

chắn kết quả học tập tốt

Trang 39

- Mối quan hệ của HS với bạn bè trong và ngoài nhà trường cũng ảnh hưởng lớn đến kết quả học của các em Nếu các em chơi trong nhóm bạn gồm những HS chăm

1.5.3.3 Nhà trường

đức của GV cũng rất quan trọng Một GV có tinh thần trách nhiệm, yêu nghề, mến

Ngoài ra, để HS học tốt thì nhà trường phải đảm bảo cơ sở vật chất tốt như

giúp nhà trường phối kết hợp với gia đình để giáo dục những HS chưa ngoan

1.5.3.4 Y ếu tố xã hội

Lứa tuổi HS trung học phổ thông có đặc điểm thích khám phá những điều mới lạ

Để khẳng định mình, một số em sẳn sàng làm theo những thách đố của bạn bè dù

trường, nếu cha mẹ không quan tâm tới việc học cũng như không quản lí thời gian

Trang 40

Hiện nay, do sự quản lí không chặt chẽ của nhà nước, các dịch vụ bida, internet,

trò chơi vô bổ dẫn đến trốn học và những vi phạm khác Nhất là các trò chơi bạo

nhà trường và gia đình không sớm phát hiện và ngăn chặn kịp thời sẽ ảnh hưởng rất

1.6 Th ực trạng dạy học hóa học lớp 12 THPT tỉnh Long An

1.6.1 M ục đích điều tra

Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu:

1.6.2 Phương pháp điều tra

THPT và 228 HS đang học lớp 12 ở 3 trường THPT tỉnh Long An Phiếu thăm dò

GV và HS được trình bày ở phụ lục 5 và 6

- Tiến hành quan sát trong quá trình dạy học hóa học lớp 12 THPT

- Phỏng vấn một số GV và HS

1.6.3 K ết quả điều tra

1.6.3.1 Kết quả điều tra từ GV

Bảng 1.1: Tỉ lệ phần trăm HS TBY môn hóa lớp 12 tỉnh Long An

Tiêu đề	Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần Kim loại Hóa học lớp 12 ban Cơ bản với đối tượng học sinh trung bình - yếu
Tác giả	Nguyễn Thị Đẹp
Người hướng dẫn	PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS.TS Trịnh Văn Biều
Trường học	Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Thể loại	luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản	2012
Thành phố	Thành phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	194
Dung lượng	2,06 MB