Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học: Tìm hiểu việc hiểu việc dạy quán ngữ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Vì thế, việc tìm hiểu và rèn luyện kỹ năng sử dụng QN là một điều cần thiết nhằm nâng cao khả năng giao tiếp, ứng xử của người học tiếng Việt thêm phong phú, tỉnh tế Từ nhu cầu học tiếng

Trang 1

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Huynh Thị Thanh Hằng

TÌM HIỂU VIỆC DẠY QUÁN NGỮ

Trang 2

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Huynh Thị Thanh Hằng

TÌM HIẾU VIỆC DẠY QUÁN NGỮ

TRONG CAC GIAO TRINH DAY TIENG VIET

NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 8229020

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS DƯ NGỌC NGÂN

Thành phó Hồ Chí Minh - 2020

Trang 3

Các số liệu, dẫn chứng, kết quả nêu ra trong luận văn là hoàn toàn trung thực

và không trùng với bắt kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trang 4

Tôi xin gửi lời cảm kích sâu sắc đến PGS.TS Dư Ngọc Ngân, người đã

luôn tận tình trong suốt quá trình hướng dẫn và góp ý chỉnh sửa luận văn cho

đến những ngày cuối cùng

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm, các

giảng viên của Khoa Ngữ Văn Trường Đại học Sư phạm Thành phó Hồ Chí

Minh vì đã nhiệt tình hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học Trường Đại

học Sư phạm Thành phó Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn

thành luận văn

Tác giả luận văn

Trang 5

Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các kí hiệu Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Vấn đề dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

1.1.1 Khái niệm ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ

1.1.2 Vấn đề thụ đắc ngôn ngữ

1.1.3 Một số phương pháp dạy học ngoại ngữ 1.2 Quán ngữ và những vấn đề hữu quan

1.2.1 Khái niệm quán ngữ

1.2.2 Phân biệt quán ngữ với thành ngữ

1.2.3 Phân loại quán ngữ tiếng Việt 1.2.4 Đặc điểm của quán ngữ tiếng Việt

13 Tiểu kết

Chương 2 QUÁN NGỮ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIỀNG

'VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ

Trang 6

Chương 3 THỰC TRẠNG VÀ NHỮNG ĐÈ XUẤT VỀ VIỆC DẠY

QUAN NGU TRONG CAC GIAO TRINH DAY TIENG

VIET NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ 73 3.1 Thực trạng việc dạy quán ngữ trong các giáo trình dạy tiếng Việt

như một ngoại ngữ 73 3.1.1 Danh sách các quán ngữ 73 3.1.2 Cách giải thích quán ngữ 75

3.1.3 Các dạng bài tập về quán ngữ 81

3.2 Những đề xuất về việc dạy quán ngữ trong các giáo trình dạy tiếng

Việt như một ngoại ngữ 89 3.2.1 Danh sách các quán ngữ 89 3.2.2 Cách giải thích quán ngữ 94 3.2.3 Các dạng bài tập về quán ngữ 98 3.3 Tiểu kết 105 KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

DANH MỤC GIÁO TRÌNH DẠY TIÊNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI

NGỮ ĐƯỢC KHẢO SÁT TRONG LUẬN VĂN 117

Trang 8

STT Đơn vị tương đương 1 1 Tiếng Việt trình độ A - tập 1 và 2 2 2 Thực hành tiếng Việt trình độ B và C : 3 Tiếng Việt cho người nước ngoài ~ tập 1 và 2 Quê Việt — sách dạy tiếng Việt (trọn bộ 6 4 ‘ quyén)

5 5 Tiếng Việt Vui (trọn bộ 6 quyên)

Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước ngoài

6 6 ~— quyền 1 và 2; Tiếng Việt nâng cao dành

cho người nước ngoài — quyền I và 2

Tiếng Việt - Vietnamese For Foreigners

Beginners I; Tiếng Việt - Vietnamese For

1 7 Foreigners Beginners 2; Tiếng Việt -

Vietnamese For Foreigners Intermediate 3;

Tiếng Việt - Vietnamese For Foreigners

Intermediate 4 8 8 Tiếng Việt 123

Trang 9

Bảng 2.2 Bảng 2.3 Bảng 24 Bảng 2.5 Bang 2.6 Bang 2.7 Bảng 2.8 Bảng 2.9, Bảng 2.10 Bảng 2.11 Bảng 2.12 Bảng 2.13 Bảng 2.14 Bảng 2.15 Bảng 2.16 Bang 3.1 Bảng 3.2 Bảng 3.3

Danh sách QN đưa đây dùng đề đánh giá về lượng, mức độ 41

Danh sách QN đưa đây dùng để đánh giá về tính hiện thực/

phi hiện thực của sự việc 44

Danh sách QN đưa đây dùng để đánh giá về tính chất, đặc

điểm khác của sự việc 47

Danh sách QN đưa đây dùng đề phán đoán, giả định 48 Danh sách QN đưa đây dùng đề phủ định, bác bỏ 50 Danh sách QN đưa day dùng đề tỏ thái độ đồng ý, thừa nhận,

chấp nhận 53

Danh sách QN đưa đây dùng đề hỏi 54

Danh sách QN đưa đầy dùng để thực hiện các mục đích giao

tiếp khác 55

“Thống kê số lượng các nhóm QN rào đón 58 Danh sách QN rào đón liên quan đến phương châm về lượng 59 Danh sách QN rào đón liên quan đến phương châm về chất 60

Trang 10

Bié

lề 2.2 T¡ lệ phần trăm các nhóm QN đưa đây lồ 2.3 T¡ lệ phần trăm của các nhóm QN rào đón

Trang 11

Việc học tiếng Việt ngày càng trở thành nhu cầu thiết yếu với người gốc Việt sinh ra và lớn lên ở nước ngoài cũng như người nước ngoài muốn

học tập, làm việc hay sinh sống tại Việt Nam Người học tiếng Việt như một

ngoại ngữ không chỉ đơn thuần để biết về tiếng Việt, mà họ còn muốn thông, qua tiếng Việt để hiểu thêm về văn hóa của người Việt Khi nói đến bản sắc

văn hóa dân tộc được thể hiện trong lớp từ vựng của một ngôn ngữ thì ta

không thể không nhắc đến quán ngữ (QN) QN được sử dụng rất phổ biến trong lời ăn tiếng nói hằng ngày, cũng như trên sân khấu, báo chí, truyền

hình, Vì thế, việc tìm hiểu và rèn luyện kỹ năng sử dụng QN là một điều

cần thiết nhằm nâng cao khả năng giao tiếp, ứng xử của người học tiếng Việt thêm phong phú, tỉnh tế

Từ nhu cầu học tiếng Việt như một ngoại ngữ và những thành tựu

nghiên cứu của ngành giáo dục học ngôn ngữ, ngôn ngữ học ứng dụng, việc

giảng đạy tiếng Việt hiện nay hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho người học Với xu hướng chú trọng đến năng lực giao tiếp, ngoài ý nghĩa từ vựng, ngữ pháp, việc giảng dạy tiếng Việt như một

ngoại ngữ còn đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa chức năng và tình thái của các

đơn vị ngôn ngữ Đây được xem là một điều tắt yếu, bởi lẽ trong hoạt động,

giao tiếp bằng ngôn ngữ, nội dung giao tiếp không những chịu ảnh hưởng của các nhân tố như hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp, mà còn bị tác động,

bởi mục đích, nhu cầu, thái độ đánh giá, của người nói (người viết)

Là một loại ngữ cố định có những nét đặc thù về cấu tạo, chức năng và

Trang 12

Viét cho người nước ngoài Điều này đã thôi thúc chúng tôi tìm hiểu, khảo sát đặc điểm của loại đơn vị này với đề tài: “Tìm hiểu việc dạy quán ngữ trong

các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quán ngữ tiếng Việt ở góc độ lí thuyết

Trong tiếng Việt, so với các hiện tượng khác thuộc ngữ cố định được nghiên cứu một cách hệ thống, thì QN chỉ mới được đề cập đến với những nhận định ban đầu Trong địa hạt từ vựng, QN đã được đề cập trong các công,

trình của các tác giả như Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Trọng

Phiến, nhưng đa phần đó cũng chỉ là những gợi mở cho các hướng nghiên cứu

sâu và qui mơ hơn Ngồi ra, Từ điển từ công cụ tiếng Việt (Đỗ Thanh, 1999)

và Cách dùng hư từ tiếng Việt hiện đại" (Hoàng Trọng Phién, 2003) da thu thập, liệt kê cũng như giải thích được hơn 500 QN

Khái niệm QN thường được đề cập đến trong các giáo trình về từ vựng,

học Nguyễn Thiện Giáp (1998) trong giáo trình “7ử vựng học tiếng Việt" cho

ring QN “ld những cụm từ được dùng lặp ải lặp lại trong các loại văn bản dé liên kết, đưa đẩy, rào đón hoặc nhắn mạnh nội dung cân diễn đạt nào đó”

(tr.101) Đỗ Hữu Châu (1999) trong “7ừ vựng ngữ nghĩa tiếng Liệt' lại xếp QN vào phần trung gian giữa ngữ có định với cụm từ tự do “7t điển tiếng

Việt" (Hoàng Phê, 2003) có nêu định nghĩa về QN như sau: “QN /ä những rổ

hợp từ cố định dùng lâu thành quen, nghĩa có thể suy ra từ nghĩa của các yếu 16 hop thành” (tr.801)

Trang 13

xem là yếu tố làm thành Đề của câu được đánh dấu bằng từ /hì (/heo ý tôi thì,

nếu tôi không nhằm thì, thật ra thì ), bằng từ là (nói thật là, miễn là )

Diệp Quang Ban (1989) đã đề nghị gọi những QN liên kết là liên ngữ để chỉ những quan hệ hướng ngoại, liên kết câu chứa nó với các câu liên quan phía trước Cũng bàn về vấn đề này, Trần Ngọc Thêm (1985) trong công trình về liên kết văn bản và Nguyễn Thị Việt Thanh (1999) với công trình liên kết

lời nói đã đề cập đến QN với cách gọi khác nhau như: “cum tir lam thanh

phần chuyển tiếp”, “từ nố”,

Ngoài ra, một số công trình còn nghiên cứu về đặc trưng ngữ nghĩa của

QN như Nguyễn Thị Thìn (2000) với bài “Quán ngữ tiếng Việt” đã dựa vào

công dụng thường dùng của QN đề phân chia nó thành bốn loại Trong luận án tiến sĩ “[ai trò của quán ngữ trong việc kiến tạo phát ngôn (trên cứ liệu tiếng Anh và tiếng Việy)”, Ngô Hữu Hoàng (2002) đã chỉ ra những chức năng,

ngữ nghĩa khi QN xuất hiện ở những vị trí khác nhau trong phát ngôn Bên

cạnh đó, trong luận văn thạc sĩ “Quán ngữ tình thái tiếng Việt”, Trần Thị Yên

Nga (2008) cũng đã miêu tả, phân loại, khái quát hóa ở một chừng mực nhất định ý nghĩa và cách dùng của các QN tình thái tiếng Việt thông dụng Hay Nguyễn Văn Hiệp (2019) với bài nghiên cứu “Nghiên cứu quán ngữ tình thái

từ cách tiếp cận dị thanh” đã vận dụng quan điểm dị thanh để miêu tả ngữ

nghĩa, chức năng của các QN tình thái gắn với diễn ngôn, ngữ cảnh

Qua những nghiên cứu trên, ta thấy QN tiếng Việt đã được một số nhà

nghiên cứu quan tâm từ lí thuyết chung cho đến lí giải một số vấn đề cụ thẻ

2.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quán ngữ tiếng Việt ở góc độ ứng dung

Trong phạm vi tài liệu tham khảo, chúng tôi tiếp cận được công trình “Phương pháp giảng dạy từ tình thái và quản ngữ tình thái cho sinh viên quốc

Trang 14

giới hạn ở phạm vi trình độ nâng cao và chỉ mang tính chất điển hình, nên

chưa bao quát hết việc dạy các QN tiếng Việt

Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, nhìn chung quan niệm về QN của các tác giả từ trước đến nay đã khá đầy đủ, cụ thể Tuy nhiên, hiện nay, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều công trình đi sâu nghiên cứu việc dạy QN tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc nhìn ngữ nghĩa — ngữ dụng, ngữ nghĩa — chức năng Từ đó, chúng tôi hy vọng góp phần tìm hiểu cách thức giảng dạy QN phù hợp đề vận dụng vào việc dạy QN cho HV học tiếng Việt

như một ngoại ngữ

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là các quán ngữ được đề cập trong

các giáo trình dạy tiếng Việt (GTDTV) như một ngoại ngữ 3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi khảo sát của luận văn là các GTDTV như một ngoại ngữ Tuy

nhiên, hiện nay, chúng tôi thấy có rất nhiều GTDTV như một ngoại ngữ với

nội dung và hình thức thể hiện phong phú Vì thế, chúng tôi chỉ nghiên cứu về

việc dạy QN trong 27 cuốn GTDTV như một ngoại ngữ được liệt kê trong danh mục GTDTV được khảo sát

4 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu việc dạy QN trong các GTDTV như một ngoại ngữ Để đạt được mục đích đó, chúng tôi tập trung

giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Tim hiểu về QN, đặc điểm của QN; việc giảng dạy tiếng Việt nói

Trang 15

- Miêu tả và nhận xét về đặc điểm hình thức và đặc điểm ngữ nghĩa -

chức năng của các QN khảo sát được

- Tìm hiểu về thực trạng giảng dạy và đề xuất về việc giảng dạy QN

trong các GTDTV như một ngoại ngữ 5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu, trong quá trình tiếp cận và phân tích

đối tượng, ngoài những phương pháp, thủ pháp nghiên cứu khoa học chung như thu thập ngữ liệu, khảo sát, phân loại ngữ liệu, luận văn chủ yếu sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phuong pháp miêu tả: Luận văn miêu tả đặc điểm hình thức và đặc

điểm ngữ nghĩa — chức năng của các QN khảo sát được

~ Phương pháp phân tích ngữ nghĩa - ngữ dụng: Luận văn vận dụng

phương pháp này chủ yếu để tìm hiểu chức năng ngữ dụng của các QN thu

thập được

- Phương pháp phỏng van: Chúng tôi tiền hành phỏng vấn một số giáo

viên (GV) dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Khoa Ngữ Văn Trường Đại

học Sư phạm Thành phó Hồ Chí Minh (ĐHSP TP.HCM) để thu thập thêm thông tin nhằm củng cố, lí giải các ý kiến đề xuất về việc giảng dạy QN Nội dung phỏng vấn chủ yếu đề cập về việc giảng dạy QN cho học viên (HV)

người nước ngoài xét trên góc độ ngữ nghĩa ~ ngữ dụng

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

'Về mặt lý luận, luận văn hi vọng góp phan tim hiểu một số đặc điểm

ngữ pháp, ngữ nghĩa ngữ dụng của QN được đề cập trong các GTDTV như

một ngoại ngữ; và những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy QN tiếng

Trang 16

cứu cũng như trong việc vận dụng vào công tác giảng dạy của bản thân về

những vấn đề có liên quan đến QN tiếng Việt 7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, phần Nội dung gồm ba chương như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận

Trong chương này, luận văn điểm qua các vấn đề lý luận liên quan đến dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ như: khái niệm ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ, vấn đề thụ đắc ngôn ngữ và phương pháp day hoc ngoại ngữ Ngoài ra, chúng tôi còn đề cập đến một số vấn đề liên quan đến

QN như: khái niệm quán ngữ, phân biệt quán ngữ với thành ngữ, phân loại

quán ngữ tiếng Việt và đặc điểm của quán ngữ tiếng Việt

Chương 2 Khảo sát quán ngữ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Chương 2 tìm hiểu QN trong các GTDTV như một ngoại ngữ Đồng thời, trong chương này, chúng tôi sẽ tiến hành thống kê, phân chia và đưa ra

những nhận xét về số lượng và đặc điểm của QN được dạy trong các GTDTV

như một ngoại ngữ

Chương 3 Thực trạng và những đề xuất về việc dạy quán ngữ

trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Chương 3 tập trung nghiên cứu thực trạng giảng dạy QN trong các

GTDTV Trong đó, chúng tôi chủ yếu đi sâu tìm hiểu về danh sách các QN được đề cập giảng dạy, cách thức giải thích nghĩa và các dạng bài tập về QN

Trang 17

1.1.1 Khái niệm ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ

Ngôn ngữ thứ nhất (ñrst language) là “ởiếng mẹ đẻ hoặc ngôn ngữ được thụ đắc đâu tiên của mỗi người Trong những cộng đông đa ngôn ngữ, trẻ em có thể dần chuyển đổi việc sử dụng ngôn ngữ chính yếu của mình từ ngôn ngữ này sang một ngôn ngữ khác vì sự chỉ phối của ngôn ngữ trong nhà trường, khi đó, ngôn ngữ thứ nhất sẽ là ngôn ngữ mà trẻ em cảm thấy thoải mái nhất trong việc sử dụng Thuật ngữ này thường được xem là đồng nghĩa

với bản ngữ (native language)” (Richard, J C., Schmidt, R., 2010, tr.221) Trong Tir dién khdi niém ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thiện Giáp

(2016) cũng cho rằng: “Ngôn ngữ thứ nhất là ngôn ngữ mà người ta thụ đắc đâu tiên từ khi còn nhỏ là đứa trẻ sơ sinh Ngôn ngữ thứ nhất thường là tiếng mẹ đẻ, nhưng cũng có khi không phải là tiếng mẹ đẻ, chẳng hạn, trường hợp

trẻ con bồ mẹ là người Việt, được sinh ra ở Mĩ, ngôn ngữ đầu

lại là tiếng Anh.” (tr.339)

Ngôn ngữ thứ nhất thường được gọi là bản ngữ (native language) Nói ên được học

cụ thể hơn, đây là ngôn ngữ con người nắm được một cách tự nhiên ngay từ

thuở nhỏ khi mới học nói, thông qua sự tiếp xúc với các thành viên của cộng đồng mà mình là thành viên ngôn ngữ, không thông qua trường lớp chính thức như ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai

Nhưng tình trạng sống đan xen giữa các dân tộc, tình trạng kết hôn khác thành phần dân tộc ngày càng phát triển khiến cho khái niệm bản ngữ

cần được xác định lại UNESCO quan niệm bản ngữ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và thường trở thành công

cụ tư duy và truyền thống tự nhiên, bản ngữ không nhất thiết phải là thứ tiếng, mà cha mẹ đứa trẻ dùng, cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên mà đứa

Trang 18

language) với ngoại ngữ (foreign language) Hiện nay, nhằm nghiên cứu về việc dạy học ngoại ngữ, người ta thấy cần phân biệt ngôn ngữ thứ hai với ngoại ngữ

Ngôn ngữ thứ hai (second language), theo nghĩa rộng, là “mộ ngôn

ngữ bắt kì được học sau khi người học đã tiếp thu bản ngữ của họ Tuy nhiên,

để phân biệt với ngoại ngữ (foreign language), khái niệm này có nội hàm hẹp

hơn, dùng để chỉ một ngôn ngữ giữ vai trò chủ chốt trong một quốc gia, vùng lãnh thổ nhất định, mặc dù nó không phải là ngôn ngữ thứ nhất của những

người sử dụng nó” (Richard, J C., Schmidt, R., 2010, tr.514)

Còn ngoại ngữ (foreign language) là “nội ngôn ngữ không phái là

bản ngữ (native language) của những quốc gia, vùng lãnh thổ nhất định,

không được sử dụng làm phương tiện giảng dạy trong nhà trường và cũng

không được sử dụng như là phương tiện giao tiếp rộng rãi, phổ biến của chính phú và truyền thông Ngoại ngữ vẻ cơ bản được giảng dạy như một môn hoc trong nhà trường với mục tiêu giao tiếp quốc tế và đọc những ấn phẩm

được in ấn bằng chính ngôn ngữ đó” (Richard, J C., Schmidt, R., 2010,

tr225),

Nguyễn Thiện Giáp (2016) cũng cho rằng nên xem ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ là hai khái niệm riêng biệt Theo tác giả, ngôn ngữ thứ hai là “bát cứ ngôn ngữ nào khác sau ngôn ngữ thứ nhất Ngoại ngữ cũng là ngôn ngữ

thứ hai nhưng nó khác ở chỗ ngôn ngữ được học có mặt ở đâu: nếu nó diễn ra

cả bên trong lẫn bên ngoài lớp học thì đó không phải là ngoại ngữ; nếu nó

chỉ diễn ra bên trong lớp học, ngồi lớp học là mơi trường ngôn ngữ khác thì

đó là ngoại ngữ Với quan niệm như trên, tiếng Liệt đối với con em các dân

Trang 19

Việt như một ngoại ngữ) nhằm mục đích bao quát việc sử dụng các GTDTV

cho người nước ngoài có thể không sống ở Việt Nam 1.1.2 Vấn đề thụ đắc ngôn ngữ

Thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition) là đối tượng nghiên cứu của

một ngành khoa học có tính liên ngành giữa ngôn ngữ học và tâm lý học Có

nhiều cách giải thích khác nhau về quá trình thụ đắc ngôn ngữ, nhưng có ảnh

hưởng sâu rộng nhất là các lý thuyết Hành vi luận, Bẩm sinh luận và Tri nhận

luận

Thứ nhất là #!ảnh vi luận hay chủ nghĩa hành vi (Behaviourism)

Khuynh hướng lý thuyết này gắn với nhà nghiên cứu B.F Skinner (1957) —

nhà tâm lí học Mỹ Nó để cao vai trò của môi trường trong việc hình thành và

phát triển ngôn ngữ Theo chủ nghĩa hành vi, môi trường tạo ra những nhân tố

kích thích, tác động vào người tiếp nhận để hình thành phản ứng Hoạt động

này được lặp đi lặp lại nhiều lần trở thành thói quen, kinh nghiệm, tạo cơ sở cho sự thụ đắc ngôn ngữ Để tạo điều kiện cho sự thụ đắc ngôn ngữ, việc dạy

và học ngôn ngữ cần phải thông qua thực hành, tăng cường các bài tập thực hành (Skinner, 1957)

Thứ hai là Bẩm sinh luận hay giá thuyết bẩm sinh (Innateness

Hypothesis) Khuynh hướng này được Noam Chomsky, nhà ngôn ngữ học

Mỹ, đề xuất Ông cho rằng lý thuyết về ngôn ngữ của trường phái hành vi mà

những đại diện là B.F Skinner và L Bloomiield quá hạn hẹp chỉ chú trọng việc miêu tả những câu nói đã thực sự xảy ra mà không cắt nghĩa được bản chất sáng tạo của ngôn ngữ cá nhân Chomsky (1965) cho rằng ngôn ngữ được hình thành có tính chất bẩm sinh, nhờ vào một bộ phận có tính sinh học trong bộ não Hay nói cách khác, ông nhấn mạnh vai trò của năng lực bẩm

Trang 20

từ khi sinh ra đã tiềm ẩn một quan năng/bộ ngữ pháp (Language faculty), nơi

lưu trữ những tri thức »gữ pháp phổ quát (Universal Grammar) Dựa trên

khuynh hướng lý thuyết này, chính hệ thống ngữ pháp cé tinh bam sinh và phô quát ở mỗi người làm cơ sở cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ Nhờ đó đứa

trẻ có thể thụ đắc tiếng mẹ đẻ một cách dễ dàng, nhanh chóng mà không cần

phải học một cách bài bản Ngữ pháp tạo sinh, được Chomsky xây dựng, là lý

thuyết về năng lực bẩm sinh ngôn ngữ của người nói Các nguyên lý của ngữ pháp tạo sinh không thể nào thụ đắc thông qua kinh nghiệm và rèn luyện Nếu

coi ngôn ngữ được hình thành trên cơ sở kinh nghiệm và rèn luyện thì sẽ

không thể giải thích được nhiều khía cạnh sâu xa của nó, nên phải tìm cách giải thích dựa trên cái cấu tạo trí tuệ có tính bẩm sinh, cái cấu tạo đó có tầm

quan trọng vô cùng lớn mà ngôn ngữ học và tâm lý học phải nghiên cứu và xác định cho được tính chất của nó (Chomsky, 1975)

Thứ ba là 7⁄2 nhận luận hay nhận thức luận (Epistemology) Khuynh

hướng lý thuyết này được hình thành chủ yếu trên cơ sở lý thuyết cua J

Piaget, nhà tâm lý học Thụy Sĩ Nó nhấn mạnh vai trò của tư duy, tư duy

quyết định sự hình thành và phát triển ngôn ngữ (với sự tương tác của môi

trường) Tư duy nhận thức môi trường (thế giới xung quanh) hình thành khái niệm, từ đó hình thành ngôn ngữ Tuy nhiên, khuynh hướng lý thuyết này

không coi môi trường quyết định quá trình thụ đắc ngôn ngữ như quan điểm

của Hành vi luận mà chỉ là nhân tố cung cấp ngữ cảnh cho hoạt động học tập

Nó cho rằng chính khả năng tư duy là cơ sở cho sự thụ đắc ngôn ngữ (Piaget,

1926)

Các lý thuyết giải thích quá trình thụ đắc ngôn ngữ vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau Tuy vậy, qua những gì quan sát được, nhiều nhà nghiên cứu

đồng ý rằng mọi đứa trẻ bình thường trên thế giới đều thụ đắc ngôn ngữ theo trình tự như sau: trong những năm đầu đời, đứa trẻ thụ đắc ngôn ngữ rất

Trang 21

pháp mà trẻ em học được khá hoàn thiện, nhưng đó không phải là những quy

tắc mà người lớn thường dạy, chúng thụ đắc ngôn ngữ mà không cần đến việc

dạy học trực tiếp

Bàn về quá trình thụ đắc bản ngữ và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ, có những quan niệm trái chiều nhau:

Đại diện tiêu biểu cho quan niệm quá trình thụ đắc bản ngữ và thụ đắc

ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ như nhau là S.D Krashen, nhà ngôn ngữ học

Mỹ Lý thuyết này được đề ra từ những năm 1970, trong đó Krashen kết luận rằng con người có khả năng học (thụ đắc) và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng ta học ngoại ngữ Ông đã đề cập đến hai khái niệm 1a thu đắc trực tiếp (acquisition) hay tích lũy tự

nhiên, là hoạt động vô thức diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ

trong trạng thoải mái nhằm mục đích truyền thông, tương tự như quá trình trẻ

em học tiếng mẹ đẻ; và học gián tiếp (learning) là hoạt động có ý thức diễn ra

khi ta học thuộc các kiến thức về ngoại ngữ như danh sách từ vựng, quy tắc ngữ pháp, chú ý khi sử dụng Theo ông, thụ đắc trực tiếp đóng vai trò chủ đạo

trong quá trình hình thành khả năng ngoại ngữ gần như toàn diện của chúng

ta, và là nhân tố duy nhất tạo nên sự lưu loát Còn học gián tiếp không bao giờ

đạt đến sự lưu loát, chỉ có tác dụng cải thiện tính chính xác bằng cách kiểm

soát và sửa lỗi đầu ra (Krashen, 1982)

Mặt khác, đại diện tiêu biểu cho quan niệm quá trình thụ đắc bản ngữ

và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ khác nhau là L Selinker, nhà ngôn ngữ học người Mỹ Theo Selinker, trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai, một thứ ngôn ngữ trung gian (imterlanguage) sẽ được hình thành ở người học

Ngôn ngữ trung gian này luôn biến đổi trong quá trình người học thụ đắc ngôn ngữ đích và tiệm tiến đến ngôn ngữ đích nhưng không thể trở thành

ngôn ngữ đích hoàn toàn Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ xuất hiện trong quá

Trang 22

đắc của người học và là nguyên nhân gây ra các lỗi về ngôn ngữ thứ hai hay

ngoại ngữ (Selinker, 1972)

Ngoài ra, một số nhà ngôn ngữ học còn nghiên cứu những vấn đề giáo

dục ngôn ngữ, thụ đắc ngôn ngữ theo quan điểm chức năng Lý thuyết thường,

được xem là cơ sở nghiên cứu cho khuynh hướng này là ngữ pháp chức năng (tiêu biểu là S.C Dik, 1978), ngữ pháp chức năng hệ thống (M.A.K Halliday, 1985) Khuynh hướng này không tiếp cận ngôn ngữ như một hiện tượng tâm lý mà xem nó như một hiện tượng xã hội Theo cách tiếp cận chức năng, chương trình giáo dục ngôn ngữ, dạy học tiếng mẹ đẻ cũng như ngôn ngữ thứ

hai hay ngoại ngữ đều chú ý đến việc giúp người học hiểu được ngôn ngữ hành chức như thế nào trong các môi trường khác nhau, bằng cách xem hệ thống ngôn ngữ như một công cụ tạo nghĩa, ngữ cảnh mà ngôn ngữ sử dụng, có vai trò quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ, việc ứng dụng mô hình chức năng đề hiểu cách ngôn ngữ hành chức và để thực hành trong lớp học hoặc phương pháp dạy học theo hướng giao tiếp

Nhìn chung, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ như là quá trình có ý thức, có mục đích (học để làm gì, học kỹ năng gì); người học

có thể chủ động điều khiển và xác định rõ những thông tin (chẳng hạn như thời gian, không gian, ) về quá trình học/thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hay ngoại

ngữ của mình Đây là một quá trình từ bên trong và bên ngoài (sự hướng dẫn của GV, sự tương tác với những người tham gia quá trình dạy học, môi

trường giao tiếp, ) Bản thân người học đã có kiến thức về một hoặc nhiều

ngôn ngữ Trong quá trình học ngôn ngữ, người học cũng có thể tích lũy kiến

thức về văn hóa, xã hội, lịch sử có liên quan đến ngôn ngữ mà mình đang học

1.1.3 Một số phương pháp dạy học ngoại ngữ

Hiện nay, có rất nhiều phương pháp dạy học ngôn ngữ khác nhau Tuy

nhiên, trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ, tác giả Nguyễn

Trang 23

pháp chính như:

Thứ nhất là phương pháp ngữ pháp - phién dich (Grammar —

Translation method) Phương pháp này còn được gọi là phương pháp cô điển

(elassical method) Nó xuất hiện từ lâu, khoảng từ năm 1840 đến năm 1940,

chủ yếu là trong việc dạy học tiếng La Tỉnh và Hy Lạp ở Châu Âu, sau đó

được sử dụng ở nhiều nơi trong việc dạy học nhiều ngôn ngữ khác nhau Mục

đích của phương pháp này là giúp người học phát triển khả năng đọc — hiểu — viết (dịch xuôi từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích và dịch ngược từ ngôn ngữ đích sang ngôn ngữ nguồn) Phương pháp này coi trọng kiến thức ngữ pháp và từ vựng, nên người học sẽ được cung cấp các quy tắc ngữ pháp có

kèm ví dụ, cung cấp bảng từ vựng song ngữ, hướng dẫn một bài đọc trong đó

có dùng các quy tắc ngữ pháp, bảng từ vựng đó, hướng dẫn một số bài tập về

ngữ pháp, từ vựng nhằm hướng đến việc dịch xuôi và dịch ngược Quan hệ

giữa người đạy và người học là một chiều, trong đó người dạy đóng vai trò

chủ động còn người học tiếp thu thụ động Giờ học thực chất là một giờ phân

tích ngữ pháp và giảng dạy từ vựng Phương pháp này có ưu điểm là giúp

phát triển kỹ năng đọc — hiểu - viết ngôn ngữ đích và kỹ năng dịch Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là chú trọng ngôn ngữ nguồn trong quá trình dạy học Để nói được một câu bằng ngôn ngữ đích, người học phải suy nghĩ trước bằng ngôn ngữ nguồn rồi mới dịch sang ngôn

ngữ đích, nên nó không tạo được môi trường giao tiếp tự nhiên cũng như phản

xạ giao tiếp tự nhiên cho người học, từ đó làm hạn chế khả năng giao tiếp của

họ

Thứ hai là phương pháp trực tiếp (Direct method), hay còn được gọi

bằng nhiều tên khác như phương pháp cải cách (reform method), phương,

pháp tự nhiên (natural method), phương pháp ngữ âm (phonetical method) và phương pháp phản ngữ pháp (anti-grammatical method) Phương pháp này

Trang 24

pháp — phiên dịch trước đó Mục đích của nó là giúp cho người học có thể suy

nghĩ (trực tiếp trong suy nghĩ chứ không phải dịch), giao tiếp bằng ngôn ngữ

dich (chỉ dùng ngôn ngữ đích, không dùng ngôn ngữ nguồn) Quan hệ giữa người dạy và người học là ba chiều: người dạy - người học, người học —

người dạy, người học — người học Phương pháp trực tiếp có ưu điểm nỗi bật là giúp phát triển khả năng phát âm, giao tiếp Nhưng trong phương pháp nay,

việc dạy kiến thức ngữ pháp không được chú trọng nên người học thường bị

yếu về ngữ pháp Bên cạnh đó, để vận dụng tốt phương pháp này, người dạy

phải là người bản ngữ có năng lực bản ngữ (ngôn ngữ đích) tốt và lớp học

không đông Chính điều này khiến phương pháp này khó có thể áp dụng rộng,

ral

Thứ ba là phương pháp nghe - ndi/thinh thj (Aural-oral method)

Phương pháp này thịnh hành ở một số nước Âu Mỹ vào thập niên 1950 va

1960 Hiện nay, nó vẫn còn thịnh hành ở rất nhiều nước trên thế giới Phương

pháp này hướng đến mục đích là phát triển khả năng giao tiếp một cách nhanh chóng Nền tảng lý thuyết của phương pháp thính thị là các phát hiện trong

lĩnh vực tâm lý học xem xét việc học ngôn ngữ như việc bắt chước và tập luyện thói quen một cách máy móc: nghe tới nghe lui rồi lặp đi lặp lại theo

một số mẫu câu nhất định đến lúc chúng nhập tâm và biến thành một số phản

xạ tự nhiên Trong quan hệ của người dạy và người học, người dạy đóng vai trò điều hành, định hướng trong sự tương tác với người học và sửa lỗi ngay cho người học Do thường xuyên lặp lại các từ ngữ, mẫu câu, và được

người dạy sửa lỗi ngay tại lớp, nên ưu điểm nổi bật của phương pháp này là người học có thể phát âm và giao tiếp tốt Bên cạnh ưu điểm, phương pháp này cũng có hạn chế đáng chú ý là người học có thể yếu về khả năng đọc — hiểu ngữ pháp và gặp lúng túng khi rơi vào những tình huống hiện thực do

việc học tập một cách máy móc, vì không phải hiện thực nào cũng giống như

Trang 25

Thứ tư là phương pháp giao tiép (Communication method, Communicative Approach) Phương pháp này ra đời vào khoảng những năm

1970 và đến bây giờ nó vẫn được sử dụng nhiều trong việc dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ Nó hướng đến mục đích hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho người học Trọng tâm lý thuyết của phương pháp này là sự phân biệt giữa hai loại năng lực: năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) là những kiến thức, sự hiểu biết về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của một ngôn ngữ; còn năng lực giao tiếp (communicative

competence) là sự vận dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả và sáng tạo Phương

pháp này chú trọng đến năng lực giao tiếp Ngôn ngữ được sử dụng chủ yếu

trong quá trình dạy học là ngôn ngữ đích, còn bản ngữ bị hạn chế sử dụng Trong mối quan hệ giữa người dạy và người học, người học là trung tâm, còn người dạy đóng vai trò hỗ trợ, tương tác Phương pháp này có ưu điểm lớn là

giúp người học không chỉ phát triển cả bốn kỹ năng nghe — nói — đọc — viết,

có những kiến thức về ngôn ngữ, mà còn có sự hiểu biết về văn hóa, xã hội và

có những chiến lược ngôn ngữ Tuy nhiên, do coi trọng sự lưu loát trong giao tiếp nên phương pháp này thường không chú ý đến ngữ pháp và phát âm, đây

được xem là hạn chế đáng lưu ý Ngoài ra, phương pháp này còn đòi hỏi

người dạy không những có kiến thức tốt về ngôn ngữ mà còn phải có kiến

thức sâu rộng về văn hóa, xã hội

Trên nền tảng của phương pháp giao tiếp, nhiều nhà ngôn ngữ học đã đề xuất thêm phương pháp giao tiếp liên văn hóa (Intercultural communication method) hay còn gọi là phương pháp giao tiếp xuyên văn hóa

(Transcultural communication method) Nhà nhân chủng học Hall được xem

là tác giả đầu tiên đưa ra khái niệm “giao tiếp liên văn hoa” (intercultural communication), nghĩa là giao tiếp giữa các thành viên đến từ các nền văn

hoá khác nhau (Hall, 1959) Mỗi cá nhân tham gia giao tiếp đại diện cho nền

Trang 26

dân tộc mình Những khác biệt về văn hóa sẽ dẫn đến những bắt đồng, thậm

chí xung đột trong giao tiếp, làm ảnh hưởng hay khiến cho các mối quan hệ bị

đổ vỡ hoặc thất bại Vì vậy, khi học một ngoại ngữ, người học cần biết về văn

hóa của nước đó đề có thê giao tiếp tốt Hơn nữa, ngôn ngữ vừa là thành phần cấu thành văn hóa, vừa là kho tàng chứa đựng, lưu giữ và truyền bá văn hóa Do đó, học ngoại ngữ ngày nay cần được định hướng như là học giao tiếp bằng ngoại ngữ, dạy ngoại ngữ trong văn hóa, kết hợp với văn hóa Phương, pháp này có mục đích, ưu điểm và hạn chế giống với phương pháp giao tiếp

Nhưng trong cách thức thực hiện, người dạy cần lưu ý chọn các chủ đẻ, bài học, bài đọc, liên quan đến đất nước, con người của ngôn ngữ đích và liên hệ để giải thích thêm về văn hóa

Tom lai, mdi phương pháp giảng dạy đều có những ưu và khuyết điểm

riêng, không có một phương pháp nào là hoàn toàn ưu việt Tuy nhiên, hiện nay, phương pháp được nhiều GTDTV như một ngoại ngữ lựa chọn là

phương pháp giao tiếp và phương pháp giao tiếp liên văn hóa Đây là một vấn đề cần lưu ý cho chúng tôi khi tìm hiểu về việc dạy QN trong các GTDTV

như một ngoại ngữ

1.2 Quán ngữ và những vấn đề hữu quan

1.2.1 Khái niệm quán ngữ

QN là một đơn vị ngôn ngữ được nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm và

nghiên cứu qua nhiều năm Chính vì thế, khái niệm QN được đề cập bing

nhiều cách khác nhau

Nguyễn Văn Tu (1976) với công trình 7ừ và vốn từ tiếng Liệt hiện đại

đã đề cập đến khái niệm QN Theo tác giả, “về mặt kết cấu, chúng là những

cụm từ hoàn chỉnh tuy các từ trong đó vẫn giữ tính độc lập của chúng Vẻ mặt nội dung, nghĩa của chúng đã biến đổi” (tr.183)

Đỗ Hữu Châu (1999) trong cuốn Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt đã phát

Trang 27

hay dẫn ý, để nhập đề chứ không có tác dụng nêu bật một sắc thái của những

cái đã có tên hoặc nêu bật ra các sự vật, hiện tượng, tính chất, chưa có tên

ìn thêm các ON khác như: “ai cũng biết

goi Ngoài các thí dụ đã nêu, có thể

rằng”, “rõ ràng là”, “chắc chắn là”, (tr 74) Bên cạnh đó, trong Giáo trình Từ vựng học Tiếng Việt, tác giả cũng đã viết: ON là các ngữ cố định phân lớn không có từ trung tâm, không có kết cấu Chúng là những công thức nói lặp đi lặp lại với những từ ngữ tương đối có định, không có tác dụng định

danh cũng không có tác dụng sắc thái hóa sự vật, hoạt động, tính chất, trạng

thái mà chủ yếu là dé dua đây, liên kết, để chuyển ý, để thể hiện các hành

động nói khác nhau và nhất là đảm nhiệm chức năng rào đón (Đỗ Hữu Châu, 2004, tr 80)

'Vũ Đức Nghiệu cũng quan niệm: ON là những cụm từ được lặp đi lặp lại trong các loại diễn từ (discourse) thuộc các phong cách khác nhau Chức

năng của chúng là đưa đẩy, rào đón, để nhắn mạnh, hoặc để liên kết trong

diễn từ Lí dụ: “của đáng tội”, “nói bỏ ngoài tai”, “nói tóm lại”, “kết cục

là”, “nói cách khác” (Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến, Mai Ngọc Chir, 1997, tr 161)

'Vũ Đức Nghiệu đã đưa ra một lược đồ để minh họa cho định nghĩa của

mình (Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiển và Mai Ngọc Chừ, 1997, tr 161):

Ngữ cố định Thành ngữ

oN (Mẹ tròn con vuông)

QUÁN NGỮ Ngữ có định định danh

(Của đáng tội) (Mặt trái xoan)

Qua lược đồ, chúng ta có thể nhận thấy rằng dù có ý kiến khác va th

Trang 28

Nguyễn Thiện Giáp (1998) trong cuốn 7ừ vựng học Tiếng Việt coi QN

là một bộ phận trung gian giữa các cụm từ tự do và các kiểu cụm từ cố định

Theo ông, về hình thức cũng như ý nghĩa, QN chăng khác gì các cụm từ tự đo Nội dung của chúng đã trở thành điều thường xuyên phải cần đến trong

suy nghĩ và diễn đạt Chúng được dùng lặp đi lặp lại như một đơn vị có sẵn Phạm vi bao quát của QN theo quan niệm của tác giả có phần hẹp hơn quan niệm của tác giả Nguyễn Văn Tu: ON /à những cụm từ được dùng lặp đi lặp

lại trong các loại văn bản để liên kết, đưa đẩy, rào đón hoặc nhắn mạnh nội

dung cân diễn đạt nào đó Mỗi phong cách thường có những ON riêng, chẳng

hạn các QN “của đáng tội”, “nói khí vơ phép”, “nói bỏ ngồi tai”, “chẳng nước non gì”,

thoại (tr 101) còn mô ma”, v.v thường được dùng trong phong cách hội

Từ định nghĩa của Nguyễn Thiện Giáp, chúng tôi thấy một đặc điểm nữa mà sẽ là thiếu sót nếu không đưa vào đặc tính của QN: Sw sir dung lặp di

lặp lại thành quen dùng như một cách nói chuyên dụng Đặc tính này đã phần nào phản ánh lý do lớp từ này có tên là “quán ngữ” Định nghĩa và sự

sắp xếp của Nguyễn Thiện Giáp về ngữ cố định trong đó có QN được thể hiện qua lược đỗ của tác giả đề nghị sau đây (Nguyễn Thiện Giáp, 1998, tr 101):

Có tính nhất thể _ | Không có tính nhất

về nghĩa thế về nghĩa

Trang 29

Dễ nhận thấy rằng QN trong lược đồ của Nguyễn Thiện Giáp có ba đặc

điểm nỗi bật:

- Có chức năng đưa đây, nhấn mạnh, không có nghĩa định danh (nét

khu biệt lớn nhất với các đơn vị ngữ có định khác)

- Không có tính nhất thể về nghĩa - Được cấu tạo bằng phương thức ghép

Nhưng như thế nào là “phương thức ghép”? Chắc chắn “ghép” đây

không phải theo phương thức cấu tạo của thành ngữ, từ ghép hoặc từ láy vì tác giả đã chỉ ra:

Về ý nghĩa cũng như về hình thức cụm từ trên (tức là QN - chú thích của người viết) chẳng khác gì cụm từ tự do nhưng do nội dung của chúng đã trở thành điều thường xuyên phải can dén trong sự suy nghĩ và diễn đạt mà

chúng được dùng lặp đi lặp lại như một đơn vị có sẵn (Nguyễn Thiện Giáp, 1998, tr 101)

Đặc điểm “không khác gì cụm từ tự do” có ý nghĩa rất quan trọng trong việc quyết định sự khác nhau về hình thái cũng như nội dung của QN với các

đơn vị từ vựng khác

Hữu Đạt có định nghĩa dựa vào nội hàm của thuật ngữ nên suy ý hơi rộng: Theo nghĩa đen “quán” là “quen” Vậy QN là một loại ngữ có định được

“rốt cuộc ”, “nói một

người ta quen dùng Ví dụ: “nói tom lai”, “két quả là”,

cách khác ”, “nói gọn lại là”, “trước hết”, “đáng chú ÿ là”, “không chóng thì

chày”, “mặt khác thì" [ ] Như vậy nói khái quát thì ỌN là loại ngữ có định được quen dùng nhưng ít hoặc không có tính hình tượng (Hữu Đạt, Trần Trí Dõi và Đào Thanh Lan, 1998, tr 77)

Từ điển tiếng Việt của Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hoá thuộc Bộ Giáo

dục và Đào tạo, định nghĩa QN là: Tổ hợp :ừ có định quen dùng mà nghĩa có

thể suy ra từ nghĩa của những yếu tố cấu thành (Nguyễn Như Y, 1998, tr

Trang 30

Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ định nghĩa QN là: Tổ hợp rừ cố định đã dùng lâu thành quen, nghĩa có thể suy ra từ các nghĩa của các yếu tố

hợp thành Từ điễn này đưa ra các ví dụ là “lên lớp”, “lên mặt”, “lên tiếng” (Hoàng Phê, 2003, tr 801)

Từ quan điểm của Hữu Đạt và định nghĩa của hai từ điển, chúng tôi rút ra được một kết luận cần thiết cho việc phân biệt QN với thành ngữ (TN), đó

là QN có ít hoặc không có tính hình tượng hay nói cách khác đứng về mặt từ vựng hoc, ON không có nghĩa bóng Với tư cách là đơn vị ngôn ngữ

không có nghĩa thực mà chỉ có nghĩa chuyên dụng thì việc đặt ra vấn đề “hình tượng” hoặc “biểu trưng” là vừa rất khó và cũng không phù hợp

'Như vậy, chúng ta có thể khái niệm QN như sau:

“QN là ngữ cố định, được dùng lâu thành quen, có tính ổn định tương đối về kết cấu Bên cạnh đó, ON không mang tính biểu trưng, phân lớn ON có chức năng đưa đẩy, rào đón, nhắn mạnh và liên kết”

1.2.2 Phân biệt quán ngữ với thành ngữ

QN và TN được xếp vào loại ngữ có định (cụm từ có định) Cả QN và TN đều được hình thành trong lời ăn tiếng nói hàng ngày của nhân dân Vì vậy, phần lớn trong số chúng mang tính khâu ngữ, giàu sắc thái chủ quan,

thích hợp với phong cách hội thoại và phong cách nghệ thuật Cũng như TN,

QN là tổ hợp hai từ trở lên, mang tính có định (tương đối) về mặt kết cấu, có

chức năng cấu tạo câu

Tuy nhiên, bên cạnh những điểm giống nhau, QN và TN vẫn có những

điểm riêng biệt Ta có thể dựa vào những đặc điểm sau:

“Thứ nhất là về kết cấu TN thường có cấu trúc chặt chẽ, tuân thủ nhiều

quy luật TN thường có 3 thành tố trở lên (phổ biến là 4 thành tố), có đối, có

dig có vần điệu, kết hợp với nhau theo một số quy luật nhất định, có cấu trúc

Trang 31

chắc như định đóng cột, lạnh như tiền, Trong khi đó, QN thường có cầu

trúc không chặt chẽ như TN QN có thể thêm vào, bớt đi hoặc thay thế trong, cấu trúc nội tại của chúng một đơn vị hay một kết cầu tương đương khác cũng,

không ảnh hưởng đến ý nghĩa chức năng mà nó đảm đương, như: nói ngắn

son, nói một cách ngắn gọn,

Thứ hai là về ngữ nghĩa TN có nghĩa khái niệm Nghĩa của nó toát lên

từ nghĩa của toàn bộ tô hợp, khác hơn, mới hơn so với tổng số nghĩa của các yếu tổ trong tô hợp Như vậy, ở TN, nghĩa thống nhất thành một khói, có tính biểu trưng, tính hình tượng, bóng bẩy về mặt ý nghĩa Ching han, TN Ca

chậu chim lông chỉ cảnh sống tù túng, chật hẹp, mất tự do Khác với TN,

nghĩa của phần lớn QN đều là nghĩa chức năng, nghĩa tình thái Cách hiểu QN thường không theo cơ chế ân dụ, hoán dụ, so sánh như TN mà gắn liền với từng cách dùng của nó Cụ thê, trường hợp biêu hiện nghĩa không lâu, sắp đến trong tương lai được diễn đạt bằng ngữ í nữa (ví dụ: Trường ít nữa sẽ tổ chức

đi ngoại khóa.), còn trường hợp biểu hiện nghĩa mức độ, giới hạn ít nhất cần

thiết diễn đạt bằng ngữ í ra (ví dụ: Bài kiểm tra này ít ra cũng được tám điểm.)

Thứ ba là về chức năng TN mang chức năng định danh hoặc chức năng miêu tả và biểu thị sự vật, hiện tượng, thuộc tính khách quan một cách sinh

động gợi cảm, ví dụ như: ếch ngôi đáy giếng, ruột để ngoài da, Khác với

TN, QN là các ngữ cố định không có tác dụng định danh cũng không có tác

dụng sắc thái hóa sự vật, hoạt động, tính chất, trạng thái mà chủ yếu là để đưa đây, liên kết, chuyển ý, thể hiện các hành động nói khác nhau và nhất là đảm nhiệm chức năng rào đón hoặc nhấn mạnh nội dung nào đó cần truyền đạt, ví

dụ như các QN: nói đóm lại, sưy cho cùng, nói một cách ngắn gọn, kết cục

là

1.2.3 Phân loại quán ngữ tiếng Việt

Trang 32

những cách phân loại khác nhau, cụ thể như:

Căn cứ vào cầu tạo, QN có thể chia thành: QN có cấu tạo là những cụm

từ có quan hệ đẳng lập (ví dụ: ngày một ngày hai, qua ngày đoạn tháng, từ

trước đến nay ), QN có câu tạo là những cụm từ có quan hệ chính phụ (vi dụ: nghe nói, biết đâu chừng, may sao, cực chẳng đã )

Căn cứ vào khả năng phân bố vị trí của các QN trong câu, chúng ta có

thể phân thành:

- QN 6 vi tri đầu câu: đấu tiên, trước tiên, thứ nhất là, thứ hai là,

- QN ở vị trí cuối câu: cũng nên, có khác, thì có, là cái chắc,

~ QN ở vị trí linh hoạt: đặc biệt là, hình như, quả thật, chắc là,

Dựa vào phạm vi và tính chắt phong cách của QN, Vũ Đức Nghiệu phân

loại các QN của tiếng Việt như sau (Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến và

Mai Ngọc Chừ, 1997):

~ Những QN hay dùng trong phong cách hội thoại, khẩu ngữ: Cứa đáng

tội, Khí vô phép, Khổ một nỗi là, (Nói) bỏ ngoài tai, Nói dai đồ đi, Còn mô ma, Nó chết (một) cái là, Nói ( ) bỏ quá cho, Cắn rơm cắn cỏ, Chẳng nước

non gì, Đùng một cái, Nói trộm bóng vía,

- Những QN hay dùng trong phong cách viết (khoa học, chính luận )

hoặc diễn giảng như: Mói fóm lại, Có thể nghĩ rằng, Ngược lại, Một mặt thì,

Mặt khác thì, Có nghĩa là, Như trên đã nói, Có thể cho rằng, Như sau, Như

dưới đây, Như đã nêu trên, Sự thực là, Vấn đề là ở chỗ

Căn cứ vào công dựng của QN, Nguyễn Thị Thìn đã chia QN thành bốn

loại: QN dùng chủ yếu trong chức năng nghĩa học; QN dùng chủ yếu trong chức năng dụng học; QN dùng chủ yếu trong chức năng liên kết văn bản; QN

dùng trong nhiều phong cách (Nguyễn Thị Thìn, 2000)

"Tóm lại, việc phân loại QN có thẻ tiến hành theo một số tiêu chí như sau: - Căn cứ vào kiểu cấu tạo của QN

Trang 33

- Căn cứ vào công dụng của QN

- Căn cứ vào phạm vi và tính chất phong cách

Tuy nhiên, mọi sự phân chia chỉ mang tính chất tương đối, bởi ta thấy

luôn tồn tại những đơn vị trung gian, đơn vị đa nghĩa, đa chức năng Sự phân biệt thành ngữ - quán ngữ - cụm từ tự do cùng với sự phân loại QN cũng không ngoại lệ

1.2.4 Đặc điểm của quán ngữ tiếng Việt

Theo cách hiểu thông thường, QN là những cụm từ hay lời nói mang tính

6n định được tái hiện nhiều lần do nhu cầu giao tiếp Do vậy, QN mang theo tất cả những đặc điểm được thẻ hiện trong giao tiếp và chịu sự chế định từ các nhân tố của lời nói QN tiếng Việt có thể khái quát thành các đặc điểm nồi bat

sau đây:

1.2.4.1 Đặc điễm về hình thức

Xét từ góc độ hình thức cấu tạo nội tại của bản thân các QN, chúng là

những tổ hợp có độ dài ngắn khác nhau Số lượng thành tố tham gia cấu thành

tổ hợp của QN có thể gồm hai thành tố như: rước hét, lại còn, thế ra, thảo nào, có lẽ, nói chung, ; hoặc từ ba thành tô trở lên như: cực chẳng đã, chưa

biết chừng, chẳng đâu vào đâu, thế nào đi chăng nữa, QN có khả năng phân

bố ở vị trí đầu câu/phát ngôn (ví dụ: rước tiên, hơn nữa, theo tôi thì, thật tình

mà nói, ), vị trí cuối câu/phát ngôn (ví dụ: ¿hì có, cái chắc, là cùng, cũng

nên ) và vị trí linh hoạt trong câu/phát ngôn Điều này phụ thuộc vào từng

ngữ cảnh và nội dung văn bản thể hiện, như: bình như, chắc là, có thể ở đầu

hoặc giữa câu/phát ngôn; hay không biết, thôi nào, ở vị trí đầu hoặc cuối

câu/phát ngôn) Trong đó, QN 6 vi tri phân bố ở đầu câu/phát ngôn hẳu như là

hình thức khá phổ biến của QN tiếng Việt và cũng là lí do chủ yếu chúng

được xếp vào hệ thống ngữ có định

Các QN đều xuất phát từ một cách nói tự đo và được tái sử dụng nhiều

Trang 34

cố định vừa đa dạng Nhìn chung, chúng ta có thể khái quát cầu trúc của QN

như sau:

Thứ nhất, QN là những cụm từ có quan hệ đẳng lập hoặc quan hệ chính

phụ Các QN ngày một ngày hai, qua ngày đoạn tháng, từ trước đến nay,

có cầu tạo là những cụm từ có quan hệ đăng lập Khác với cụm từ có quan hệ đẳng lập, cụm từ có quan hệ chính phụ có một thành tố trung tâm và một hay

nhiều thành tố phụ bổ sung ý nghĩa cho thành tố trung tâm Căn cứ vào loại từ

trung tâm và thành tố phụ, căn cứ vào quan hệ ý nghĩa, quan hệ ngữ pháp giữa

các thành tố với nhau, ta có thể xác lập trong tiếng Việt có các kiểu loại cụm

từ khác nhau như cụm danh từ (0hứ nhát là, thứ hai là, một mặt thì, mặt khác thi, ), cum động từ (nghe nói, thấy bảo, suy cho cùng, làm cho ra vẻ, ),

cụm tính từ (may mà, lạ thay, may mắn thay, cực chẳng đã )

Thứ hai là QN có cấu trúc chủ - vị như: 4i cũng biết rằng, Ai có ngờ

đâu, Ai có đè đâu,

Ngoài ra, một số trường hợp có thể thêm vào hay bớt đi trong kết cấu của QN như: nói ngắn gọn — nói một cách ngắn gọn, có lẽ - có lẽ nào, Hơn

nữa, QN khá gần với cụm từ tự do, nên nhiều QN có cấu trúc chưa ổn định như các đơn vị thuộc cụm từ cố định khác Do vậy, cấu trúc của QN có thể

thấy là khá đa dạng và phức tạp

1.2.4.2 Đặc điểm về ngữ nghĩa — chức năng

Bên cạnh việc nghiên cứu cấu trúc nghĩa của bản thân từng từ ngữ, hiện nay người ta còn chú ý đến nghĩa của từ ngữ trong quan hệ với câu, phát ngôn Hay nói cách khác, việc xem xét nghĩa của từ ngữ còn được đặt trong

mối quan hệ của người phát ngôn — chủ thể sử dụng phát ngôn, với người đối

thoại, với nội dung của phát ngôn, và với thực tiễn, hoàn cảnh nói năng Ngoài ra, bản thân QN cũng được hình thành trong lời ăn tiếng nói hàng ngày của nhân dân Hơn nữa, khuynh hướng giảng dạy tiếng Việt như một ngoại

Trang 35

khi nghiên cứu về QN, chúng tôi nhận thấy cần đi theo hướng tìm hiểu về ngữ

nghĩa ~ chức năng Nhìn chung, QN có hai chức năng chính là chức năng tình

thái và chức năng liên kết Chức năng tình thái được thể hiện qua ba chức

nang: dua day, rao đón, nhấn mạnh Để tiện việc miêu tả đặc điểm ngữ nghĩa — chức năng của QN tiếng Việt, luận văn phân loại QN theo bốn chức năng chủ yếu là đưa đầy, rào đón, nhắn mạnh và liên kết

* Chức năng đưa đấy

Trong cuộc sống hàng ngày, khi giao tiếp là chúng ta đang thực hiện các

hành động ngôn từ Khái niệm hành động ngôn từ (speech ai) do nhà triết

hoc J Austin khởi xướng trong tác phẩm nỗi tiếng How to do things with words (Những hành động bằng ngôn từ) của mình, xuất bản năm 1962 Tác

giả đưa ra 3 loại hành động ngôn từ là: hành động tạo lời, hành động mượn lời và hành động tại lời

Trong đó, hành động tại lời là những hành động mà người nói thực hiện ngay khi nói năng Hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ, có nghĩa là chúng gây ra một phản ứng ngôn ngữ tương ứng với chúng ở người nhận Hành động tại lời phải có điều kiện thích hợp mới thực hiện được và hành động mới có hiệu quả John R.Searle (1969), nhà triết học ngôn ngữ

người Mỹ, đã cho rằng có bốn loại điều kiện sử dụng hành động tại lời Mỗi điều kiện lại được biểu hiện khác nhau tùy theo từng phạm trù, từng loại và từng hành động tại lời cụ thể

Thứ nhất là điều kiện nội dung mệnh đề Điều kiện này chỉ ra bản chất

nội dung của hành động tại lời

Thứ hai là điều kiện chuẩn bị Nó bao gồm những hiểu biết của người phát ngôn về năng lực, lợi ích, ý định của người nghe và về các quan hệ giữa

người nói và người nghe

Thứ ba là điều kiện tâm lý Đây là điều kiện chỉ ra các trạng thái tâm lí

Trang 36

Cuối cùng là điều kiện căn bản Đây là điều kiện đưa ra kiểu trách nhiệm

mà người nói hoặc người nghe bị ràng buộc khi hành động tại lời đó được phát ra Trách nhiệm có thể rơi vào hành động sẽ được thực hiện (lệnh, hứa hẹn) hoặc đối với tính chân thực của nội dung (một lời xác tín buộc người nói

phải chịu trách nhiệm về tính đúng đắn của điều nói ra)

Trong giao tiếp, người nói luôn mong muốn truyền đạt được nhiều nhất

tư tưởng và mục đích của mình tới người nghe Do đó một hành động tại lời

đôi khi không chỉ thể hiện tính chất của chính nó mà còn thể hiện tính chất

của những hành động tại lời khác Hành động đưa đây chính là ví dụ

Hành động ngôn từ đưa đây là những ước lệ xã hội được lặp đi lặp lại

nhiều lần trong giao tiếp, nó chịu sự chỉ phối của truyền thống văn hoá của cộng đồng dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó Hành động ngôn từ đưa đây là hành

động tạo quan hệ, chính vì thế, yếu tố cảm xúc được xem là yếu tố tiên quyết

của hành động ngôn từ này Trong tiếng Việt, người ta thường dùng QN để

thực hiện các hành động đưa đầy

Vi du: (1) Chủ nhà: Đứng 1.200 USD, chắc anh cũng xem giá một số nơi rồi, tôi tin giá tôi đặt ra là hợp lý Tôi muốn ký hợp đồng từng năm, trả tiền

trước sảu tháng một

Anh Kim: Giá như thể là hơi cao Thôi được, tôi sẽ liên lạc lại với bác

sau nhé Bây giờ tôi phải đi Bác có thể cho tôi số điện thoại của bác được

không? (Thực hành tiếng Việt trình độ B, tr.145)

Trong ví dụ trên, người phát ngôn (1) đề cập đến thông tin giá tiền và

yêu cầu khi thuê nhà Người phát ngôn (2) trả lời “Giá như thế là hơi cao” và

muốn chuyền đề tài khác nên miễn cưỡng chấp nhận những điều mà người

phát ngôn (1) đã nói QN “thôi được” thể hiện hành động đưa đây, miễn

cưỡng đồng ý Chính thái độ miễn cưỡng đồng ý qua hành động đưa đẩy này

Trang 37

Nhu vay, QN có chức năng đưa đây thực hiện nhiệm vụ duy trì cuộc hội thoại, giúp cho cuộc thoại diễn ra tự nhiên, dễ dàng

* Chức năng rào đón

Một yếu tố thường gặp khác trong quá trình giao tiếp là rào đón Trong những trường hợp nhất định yếu tố rào đón được diễn đạt bằng những từ ngữ có tính chất chuyên dụng trong phát ngôn Các từ ngữ đó gọi là các biểu thức

rào đón Trong tiếng Việt, QN có chức năng rào đón chiếm một vị trí lớn

trong số các biểu thức rào đón

Rào đón được tác giả Hoàng Phê giải thích trong 7ử điển tiếng Việt là “nói có tính chất để ngừa trước những sự hiểu lầm hay phản ứng về điều mình sắp nói” (Hoàng Phê, 2003, tr 821) “Sự hiểu lầm” ở day bao ham rat

nhiều vấn đề: hiểu lầm về nội dung mệnh đề của phát ngôn, hiểu lầm về thái

độ, mối quan hệ của các cá nhân trong cuộc hội thoại

Hội thoại vốn diễn tiến theo những nguyên tắc nhất định, nên theo

George Yule, lời rào đón là “những kiểu diễn đạt mà người nói dùng dé ghi nhận rằng họ có nguy cơ là không gắn bó đầy đủ với những nguyên tắc này” (George Yule, 1997, tr 79) Những nguyên tắc này tuy không bắt buộc, chặt chẽ như những quy tắc ngữ pháp nhưng bất cứ người nào muốn trò chuyện

bằng lời một cách thành thực cũng phải tôn trọng nó

Trong cuốn Dựng học Việt ngữ, Nguyễn Thiện Giáp có dành một mục để

nói về “Những lời rào đón trong giao tiếp” (Nguyễn Thiện Giáp, 2000) Theo

tác giả, lời rào đón các phương châm của Grice giống như những bằng chứng, cho phép nó vi phạm một nguyên tắc nào đó và nó là tín hiệu để người nghe

có thể hạn chế cách giải thích của mình

Dé cập đến phương châm của Grice, nó xuất phát từ nguyên tắc cộng tác hội thoại do ông nêu ra năm 1967 được phát biểu một cách tổng quát: “Hãy

Trang 38

hướng của cuộc hội thoại mà anh đã chấp nhận tham gia vào.” (Grice, 1989)

Nguyên tắc này gồm 4 phạm trù: phạm trù lượng, phạm trù chất, phạm trù

quan hệ, phạm trù cách thức Mỗi phạm trù tương ứng với một nguyên tắc mà

Grice gọi là phương châm: phương châm về lượng, phương châm về chất, phương châm về quan hệ, phương châm về cách thức

'Với phương châm về lượng, thông thường người ta sẽ nói những thông

tin đáp ứng đúng yêu cầu của cuộc giao tiếp, không thừa, không thiếu Nhung hội thoại luôn tiềm ẩn nguy cơ không gắn với quy tắc, bởi có những điều không cần nói đôi khi phải nói ra hoặc ngược lại cần nói nhưng không nói ra nhằm dé che giấu đi một điều gì đó hay thể hiện một hàm ý nào đó Những, trường hợp như thế buộc người nói phải rào đón về lượng thông tin mà mình cung cấp Để nhắc lại thông tin người nghe đã biết, người nói dùng QN: niu

đã nêu trên, như chúng ta đã biết, như trên đã nói, Khi vì lý do nào đó

người nói không thé cung cấp lượng thông tin đầy đủ thì có thể sử dụng QN:

nhìn chung, đại thể, đại loại, ở một chừng mực nhất định, ở một khía cạnh

ndo dé,

Với phương châm về chất, người nói phải nói những điều có độ tin cậy cao Để nhấn mạnh độ tin cậy của thông tin người nói sử dụng các QN như:

tắt nhiên, cố nhiên, đĩ nhiên, rõ ràng là, sự thật là Ngược lại, nếu muốn

giảm nhẹ độ tin cậy của thông tin lại, người nói dùng các QN: nghe đẳn, nghe nói, nghe đâu

Về phương châm quan hệ, người nói cần nói đúng vào đề tài, tránh nói

lạc đề Tuy nhiên, trong hội thoại, đôi khi người nói có những điều không

muốn hoặc không thích nói đến, nên họ thường tìm cách lảng tránh bằng cách

Trang 39

từ được sử dụng người nói sử dụng QN: nói khí không phải, nói khí vô phép, nói bỏ ngoài tải,

Với phương châm cách thức, người nói cần chú ý nói ngắn gọn, rành mạch, tránh cách nói mơ hồ Đề tránh việc vi phạm phương châm nay trong giao tiếp, người nói có thê sử dụng QN rào đón: nói khí dài dòng, nói hơi lộn

xôn, nói đại khái là, con cà con kê một chút, biết nói thế nào Hay đê nhấn

mạnh sự tôn trọng phương châm cách thức, ta có QN như: nói ngắn gọn, nói gọn lại, nói một cách đơn giản, nói một cách rõ ràng hơn, nói cụ thé hon, cu

thể là, nói một cách rành mạch, nói vẫn tắt

Trong một số trường hợp đề tránh sự hiểu lầm của người nghe về tính

chân thực của hành động ngôn từ trong phát ngôn người nói phải tường minh

điều kiện chân thành bằng lời rào đón: chân đình mà nói, nói thật nhé, nói

không phải nịnh,

Khi thực hiện những hành động ngôn ngữ mà hiệu quả của nó không phù

hợp với mong muốn, lợi ích của người nghe, với mối quan hệ giữa người nói và người nghe thì người nói sử dụng QN: nói trộm vía, nói dại đồ xuống sông, nói dại môm dại miệng, lẽ ra không nên nói điều này, nói đừng để bung

Bên cạnh nguyên tắc cộng tác của Grice, ta còn thấy một yếu tố khác

liên quan tới hiện tượng rào đón trong hội thoại Đó là phép lịch sự Trong chương trình Ngữ Văn cấp trung học cơ sở, lịch sự cũng được xem là một trong những phương châm hội thoại Phương châm lịch sự được phát biểu

như sau: “Khi giao tiếp, cần tế nhị và tôn trọng người khác” (Sách Ngữ Văn

lớp 9 tập 1, 2013, tr 23) Những QN rào đón mang tính lịch sự nhằm dẫn dắt báo trước cho người nghe chuẩn bị một hành động nào đó để người nghe đỡ

bất ngờ như: nói mạn phép, làm phiên nói vô phép, hỏi khí không phải, bỏ quá

đi cho, Lời rào đón như thế làm cho người nghe không khó chịu và sẽ bỏ

Trang 40

* Chức năng nhẫn mạnh Trong giao tiếp, QN còn có khả năng nhắn mạnh ý phê bình, đánh giá của chủ thể Ví dụ: (2) Minh: Tôi cũng có đi Hội An một lần hai năm trước Đúng là rất tuyệt vời

(Quê Việt ~ sách dạy tiếng Việt trình độ B quyển 2, tr.35)

(3) Ông Thomas: Vâng, nhưng phòng tôi mát hơn thì phải

Chủ nhà: Ông thật là tỉnh Phòng của ông ở hướng Nam, còn phòng

này hướng Đông nên không mát bằng Nhưng đã có điều hòa nhiệt độ Tiện nghỉ và khu phụ giống hệt phòng ông

(Thực hành tiếng Việt trình độ B, tr.35) Xét hai ví dụ trên, QN “đúng là” và “thật là” đóng vai trò tô đậm nhận

xét, đánh giá của chủ thể phát ngôn Sự xuất hiện của QN này giúp mang lại

hiệu quả diễn đạt cao hơn

* Chức năng liên kết

Các QN liên kết có tác dụng tạo ra “tính liên tục” giữa một phần này với một phần khác của diễn ngôn Tính liên tục này được gọi là phép nối liên kết hay nói cách khác là phép nối do các QN liên kết tạo lập và làm cho phát ngôn có chứa chúng (kết ngôn) không thể tồn tại độc lập Phát ngôn có lập luận dẫn đến mệnh đề thông tin ở kết ngôn được gọi là chủ ngôn QN liên kết

có tác dụng tạo nên sự liên kết mạch lạc trong văn bản, ví dụ như: hơn nữa,

thế nhưng, thêm nữa, tóm lại, ty vậy,

1.3 Tiểu kết

Ở chương này, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu Trong đó, chúng tôi đã tiền hành làm rõ một số vấn đề số khái niệm cơ bản

liên quan đến QN tiếng Việt Chúng tôi đã trình bay

về QN và có sự so sánh với TN để đưa ra cách hiểu ngắn gọn về QN: QN là