Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học

Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học

Nguyễn Cao Biên

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người thân trong gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học

sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

cho HS ở trường phổ thông 24

Bảng 3.1: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Ngô

Quyền) 73

Bảng 3.2: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN1, trường Ngô Quyền) 73

Bảng 3.3: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Ngô Quyền) 73

Bảng 3.4: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Trấn

Biên) 74

Bảng 3.5: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN1, trường Trấn Biên) 74

Bảng 3.6: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Trấn Biên) 74

Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Ngô

Quyền) 75

Bảng 3.8: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN2, trường Ngô Quyền) 75

Bảng 3.9: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Ngô Quyền) 75

Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Tam

V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Ngô Quyền) 77 Bảng 3.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Tam

Phước) 78 Bảng 3.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN3, trường Tam Phước) 78 Bảng 3.18: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Tam Phước) 78 Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Trấn

Biên) 79 Bảng 3.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN4, trường Trấn Biên) 79

Bảng 3.21: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Trấn Biên) 79

Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Tam

Phước) 80 Bảng 3.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(bài TN4, trường Tam Phước) 80 Bảng 3.24: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Tam Phước) 80 Bảng 3.25: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài TN) 81

Bảng 3.26: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)

(tổng hợp 4 bài TN) 81

Bảng 3.27: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên

V, đại lượng kiểm định T (tổng hợp 4 bài TN) 81

Bảng 3.28: Kết quả trưng cầu ý kiến của 68 GV về các biện pháp rèn luyện

năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa

học 92

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động 13 Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) 82 Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngô

Quyền) 82 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên) 83

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Trấn

Biên) 83 Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) 84 Hình 3.6: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngô

Quyền) 84 Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước) 85 Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Tam

Phước) 85 Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) 86 Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Ngô

Quyền) 86 Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước) 87 Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Tam

Phước) 87 Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên) 88

Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Trấn

Biên) 88 Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước) 89 Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Tam

Phước) 89 Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài TN) 90

Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài TN) 90

dạy học 4 1.2 Năng lực độc lập sáng tạo của học sinh 11 1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy

năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh 17 1.4 Bài tập hóa học 20 1.5 Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông

qua dạy học hóa học ở trường phổ thông 24 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 26

Chương 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 28 2.1 Một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập hóa học 28 2.1.1 Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí 28 2.1.2 Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp 31 2.1.3 Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm

cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu 32 2.1.4 Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan

điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình 34 2.1.5 Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập 36

lập sáng tạo của HS 37

2.2 Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh 38

2.2.1 Chương Nguyên tử 38

2.2.2 Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học-Định luật tuần hoàn 47

2.2.3 Chương Liên kết hóa học 57

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy – học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh 66

2.3.1 Dạy bài truyền thụ kiến thức mới 66

2.3.2 Dạy bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng 67

2.3.3 Kiểm tra, đánh giá 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 71

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 72

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Tiến hành và phân tích kết qủa 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 93

KẾT LUẬN 94

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những

dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên,

thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn

át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ

Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra

những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn thích ứng cao với

công việc mới và với mọi hoàn cảnh

Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30] Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.” [31]

Từ nhu cầu của thời đại và tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều Tuy nhiên,

sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS Trong

đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận dụng linh hoạt và triệt để Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy

HS bằng giải bài tập Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn

luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua

hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học

2 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

2.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học

phổ thông (THPT)

2.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS

thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao)

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định được một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

1 Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học;

2 Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;

3 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học;

4 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS;

5 Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS

6 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

1 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học;

2 Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên

quan đến đề tài

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án

để so sánh

3 Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết

quả thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.1.1 Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức

1.1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí) Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

a Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính

cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

b Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)

Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”,

tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là nhận thức ở mức

độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Vậy quá trình tư

duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức

1.1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức

a Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:

- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo

- Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như:

- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu

ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết

- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó)

Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận

và thực tiễn)

b Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS

- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức

* Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng nơron thần kinh);

+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;

+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;

+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần

* Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo

Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển

1.1.2 Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy

1.1.2.1 Những phẩm chất của tư duy

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn

b Tổng hợp

Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây

là hai quá trình có quan hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp

để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa

c So sánh

So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực

Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng

d Khái quát hóa

Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng

Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian

1.1.2.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

a Khái niệm

Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của

sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm

từ

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới

b Phán đoán

Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy,

ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó

Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy

Suy lý quy nạp Suy lý diễn dịch

- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác

- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật

Có hai lối quy nạp:

Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất

cả các đối tượng Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng

Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng

- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ

1.1.3 Tư duy hóa học

1.1.3.1 Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

a Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron ), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu

b Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn

đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS

1.1.3.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất rằng: sự phân chia tư duy theo mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế

trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

 Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?

 Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?

 Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn

 Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình

huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hình thức cho phù hợp thực tế Việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực hành động cho HS một cách hiệu quả nhất

1.2 NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.2.1 Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực hành động

Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội

tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức

Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên

môn

- Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có

tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra… Trọng tâm là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

- Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác Trọng tâm

là:

+ Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác Đề cao

ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể;

+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể

Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động

* Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm

các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động

Khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực hành động

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp – chiến lược

- Các phương pháp nhận thức, tư duy

- Thu thập, xử lí, chế biến thông tin, trình bày tri thức

↓

- Làm việc trong nhóm, phối hợp với bạn bè, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện

xã hội: cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng hòa hợp, giải quyết xung đột

↓

- Tự đánh giá điểm mạnh và yếu của mình để lập kế hoạch phát triển cá thể

- Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hóa

↓ Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá thể

Năng lực xã hội Năng lực phương

1.2.1.2 Khái niệm về độc lập

Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.336]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc phụ thuộc vào ai, vào cái gì khác.”

Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập:

- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;

- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;

- Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau;

- Tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”;

- Biết phê phán cách giải của người khác;

- Biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán một cách lôgic, chặt chẽ

Trong dạy học hóa học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải

quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Như thế, độc lập là tiền đề cho sáng tạo

1.2.1.3 Khái niệm về sáng tạo

Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”

Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.[28, tr.6]

Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ

Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu

đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng số tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất

1.2.1.4 Khái niệm về năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7]

Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại

Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Do đó muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định Đó là tổ chức cho HS hoạt động

càng nhiều càng tốt Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động) Hoạt động sáng tạo

bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề

1.2.1.5 Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28]

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra các giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo

Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy,

HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động

tự giác, độc lập, tích cực

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]

1 Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó;

2 Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới;

3 Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó;

4 Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp;

5 Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất;

6 Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết;

7 Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện;

8 Biết cách học thầy, học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học

kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học;

9 Biết thường xuyên liên tưởng

1.2.3 Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]

Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng các cách sau:

1 Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan;

2 Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn;

3 Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan);

4 Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);

5 Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

1.3 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.3.2 Tính tích cực trong học tập

Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong các hoạt động tập thể Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực học tập sản sinh ra nét tư duy độc lập sáng tạo và được biểu hiện ở những dấu hiệu sau:

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra;

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ;

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học;

- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn

Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt trước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định Có năm dấu hiệu đặc trưng

cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động, đó là:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS;

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học;

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những phương tiện kĩ thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học, );

- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò

1.3.4 Phương pháp tích cực trong dạy học hóa học

1.3.4.1 Dạy và học tích cực

Học là một quá trình chủ động Chỉ có những thông tin nào được người học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài Quá trình sắp

xếp, cấu trúc và tổ chức này được thực hiện bởi người học làm hơn là người học

nghe Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ lâu dài nếu nó được sử dụng hoặc nhắc lại

thường xuyên Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được thành công hơn là lo sợ thất bại HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và đạt tiến bộ

Do đó, bản chất của quá trình dạy và học tích cực là: Khai thác động lực tích cực của người học để phát triển chính họ Cần coi trọng nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội

Trong dạy và học tích cực, người GV cần:

- Thiết kế và tạo môi trường cho phương pháp học tích cực;

- Khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS;

- Thử thách và tạo động cơ cho HS;

- Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết

Trong dạy và học tích cực, người học cần:

- Chủ động trao đổi, xây dựng kiến thức;

- Khai thác tư duy, liên hệ;

- Kết hợp kiến thức mới với kiến thức đã có từ trước

Do đó, không có một phương pháp dạy học nào là phù hợp với mọi HS Điều

GV cần làm là sử dụng kết hợp những phương pháp dạy học khác nhau, vận dụng

sáng tạo trong từng điều kiện cụ thể để có thể kích thích được nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS

1.3.4.2 Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề…

- Sử dụng các phương tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực (mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu,…)

- Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng bài tập để hình thành khái niệm, bài tập thực nghiệm, bài tập thực tiễn,…

- Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng dạy học tích cực: vần đáp tìm tòi, dạy học nêu và giải quyết vần đề,…

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, thí dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án…

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết những vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học thường dùng bài toán hóa học để chỉ những bài tập định lượng, đó là những bài tập có tính toán khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo một số nhà lý luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một

kĩ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 12 là “bài tập” thích hợp

và ngược lại, đối với HS lớp 12 bài tập lớp 1 không còn là “bài tập” nữa Bài tập chỉ

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy – học là:

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc;

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất;

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,…

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có định hướng đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duy thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn;

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực,

tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng;

- Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý;

- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác;

- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,…), nậng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện

rõ khi giải bài tập thực nghiệm

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1 Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập:

- Bài tập định tính (không có tính toán)

- Bài tập định lượng (có tính toán)

2 Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập:

- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

3 Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

* Bài tập hóa đại cương:

- Bài tập về chất khí

- Bài tập về dung dịch

- Bài tập điện phân…

* Bài tập hóa vô cơ

- Bài tập về các kim loại

- Bài tập về các phi kim

- Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,…

* Bài tập hóa hữu cơ

- Bài tập về hiđrocacbon

- Bài tập về rượu – phenol – amin

- Bài tập về anđehit – axit cacboxylic – este…

4 Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập:

- Bài tập cân bằng phương trình phản ứng

- Bài tập viết chuỗi phản ứng

- Bài tập điều chế

- Bài tập nhận biết

- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Bài tập xác định thành phần hỗn hợp

- Bài tập lập công thức phân tử

- Bài tập tìm nguyên tố chưa biết…

5 Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập:

7 Dựa vào phương pháp giải bài tập:

- Bài tập tính theo công thức và phương trình

- Bài tập biện luận

- Bài tập dùng các giá trị trung bình…

8 Dựa vào mục đích sử dụng:

- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ

- Bài tập dùng để củng cố kiến thức

- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết…

9 Dựa vào mức độ nhận thức và tư duy

- Bài tập ở trình độ biết

- Bài tập ở trình độ hiểu

- Bài tập ở trình độ vận dụng

- Bài tập ở trình độ vận dụng sáng tạo

1.5 THỰC TRẠNG VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra

Để nắm rõ thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy–học hóa học của một số

GV bằng các phương pháp sau:

- Phát phiếu điều tra cho 68 GV dạy hóa học ở các trường phổ thông tìm hiểu vấn

đề thầy cô giáo rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở mức độ nào (xem phụ lục số 2);

- Trò chuyện - đàm thoại với các GV và HS để biết cụ thể hơn vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua sử dụng hệ thống bài tập hóa học

1.5.2 Kết quả điều tra

Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

HS ở trường phổ thông NỘI DUNG Ý KIẾN CỦA GV

Có thể rèn luyện tốt Bình thường Không thể

1 Thông qua các giờ dạy học môn

lập sáng tạo cho HS THPT thông

qua các giờ dạy học hóa học 29 (42,6%) 39 (57,4%) 0 (0%)

Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: một số GV đã nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, có chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung

và sử dụng bài tập hóa học nói riêng

Tuy nhiên cũng còn không ít GV vẫn dạy theo thói quen cũ với mục tiêu chính yếu là truyền thụ kiến thức, truyền thụ càng nhiều kiến thức càng tốt; bên

cạnh đó chưa phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học Số liệu điều tra cho thấy có tới 57,4% GV chỉ đôi khi có rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS Trong số 42,6 % GV tự cho rằng thường xuyên chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học thì các biện pháp mà các GV nêu ra cũng chưa được rõ ràng, chẳng hạn có GV nêu biện pháp rất chung chung: thí nghiệm hóa học, bài tập, trực quan, nêu vấn đề,…Về việc sử dụng bài tập hóa học, GV dùng trong giờ nghiên cứu tài liệu mới thường với mục đích dẫn dắt, gợi mở đến kiến thức mới Trong giờ luyện tập, hệ thống hóa kiến thức, GV sử dụng bài tập hóa học chủ yếu để tái hiện kiến thức cũ hoặc ra những bài tập khó, rồi dạy cho HS giải được các bài tập này để khắc sâu kiến thức Trong giờ kiểm tra,

cũng thường sử dụng bài tập như vậy, ít sử dụng các bài tập đòi hỏi tính sáng tạo

Mặt khác, 100 % các thầy cô được hỏi ý kiến cho rằng có thể rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua giờ học hóa học, trong đó 75% đồng quan điểm là rèn luyện ở mức độ tốt, còn 25% chung quan điểm ở mức độ bình thường Các thầy cô cũng đồng ý việc sử dụng bài tập hóa học có thể rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS

Bên cạnh đó, qua trao đổi, trò chuyện trực tiếp với GV và HS, cũng thu được kết quả tương tự Cô giáo Nguyễn Thị Thắm, GV trường THPT Trấn Biên – Đồng

Nai, 23 năm trực tiếp dạy học hóa học cấp THPT, cho rằng: “Lâu nay, GV chỉ đôi

khi mới rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS, mà thực chất thông qua dạy học hóa học, điều đó có thể thực hiện tốt Biện pháp hiệu quả nhất là HS chuẩn bị bài trước ở nhà, tự tìm cách giải quyết những vấn đề liên quan đến bài học, tự đặt câu hỏi về vấn đề chưa giải quyết được để thầy cô và các bạn cùng trao đổi.” Còn ý kiến của

cô giáo Huỳnh Thị Ngọc Oanh, GV trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai, 26 năm

kinh nghiệm dạy học hóa học: “Thông qua dạy học hóa học, có thể rèn luyện tốt

năng lực độc lập sáng tạo cho HS, nhưng điều này không được thực hiện thường

xuyên GV dùng bài tập hóa học với mục đích chủ yếu là khắc sâu kiến thức cho

HS Biện pháp tốt nhất khi sử dụng bài tập hóa học để rèn năng lực độc lập sáng tạo cho HS là yêu cầu HS tự soạn đề bài.” Đối với HS, khi được hỏi: các thầy cô

dùng bài tập hóa học để dạy các em như thế nào, em Nguyễn Đăng Tuấn, HS lớp 10A6 (năm học 2007-2008), trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai nhận xét:

“Thường là các thầy cô thông báo đề bài cho HS, yêu cầu HS giải, nếu HS giải đúng rồi thì thầy cô góp ý thêm, nếu cả lớp không ai giải được thì thầy cô gợi ý từng bước hoặc trực tiếp giải Cuối cùng là chúng em biết bài tập đó giải như thế nào, đáp số bao nhiêu và dĩ nhiên kiến thức nắm chắc hơn Có lẽ vì thời gian chính khóa không nhiều nên muốn HS có đủ kiến thức đi thi đại học, thầy cô phải dạy cho

HS giải được nhiều bài tập và do đó với bài tập không khó, thầy cô lướt qua rất nhanh và chỉ giải kĩ bài tập khó.”

Như vậy nhiều GV chưa chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung và thông qua sử dụng bài tập hóa học nói riêng Nói một cách tổng quát, GV mới chỉ xem bài tập hóa học là mục đích, là nội

dung, chưa xem giải bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm,

GV mới dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập

2 Năng lực độc lập sáng tạo của HS Chúng tôi đề cập đến quan niệm, những biểu hiện, cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS;

3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy năng lực độc lập sáng tạo cho HS Chúng tôi trình bày về tính tích cực, tính tích cực trong học tập, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp tích cực trong dạy học hóa học;

4 Bài tập hóa học Chúng tôi nêu rõ khái niệm bài tập hóa học, tác dụng và phân loại bài tập hóa học;

5 Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông Chúng tôi đề cập đến mục đích và phương pháp điều tra; kết quả điều tra

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nhiên cứu một số biện pháp, tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS phổ thông

Chương 2 RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG

BÀI TẬP HÓA HỌC

2.1 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

2.1.1 Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí

Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh Nếu không nắm được kiến thức

cơ bản, HS sẽ không có cơ sở để suy nghĩ đúng đắn, cũng như để giải quyết các bài toán, những vấn đề của hóa học Nếu không nắm được logic của nội dung thì làm sao rèn luyện được logic của tư duy, dẫn đến khả năng suy nghĩ độc lập sẽ khó khăn

và tư duy sáng tạo lại càng khó khăn hơn Bởi vậy, để rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, phải thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí

GV cần làm cho HS hiểu rõ bản chất từng khái niệm, khai thác đầy đủ ý nghĩa từng từ, từng câu trong bài học, bài tập; nếu bổ sung kiến thức phải có cơ sở lập luận logic chặt chẽ Những kiến thức cung cấp cho HS phải đảm bảo được tính

hệ thống theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học GV tổ chức cho HS các hoạt động, rèn cách trình bày lập luận chặt chẽ, chính xác, có tính thuyết phục, tạo điều kiện cho HS hiểu, nhớ, vận dụng chính xác kiến thức

trình bày trước lớp, các HS khác lắng nghe, đặt câu hỏi, bổ sung GV có thể đặt thêm câu hỏi cho HS và sau đó hướng dẫn HS rút ra kết luận

Phiếu học tập Nghiên cứu qui luật biến đổi năng lượng ion hóa

*Năng lượng ion hóa là gì? Cho ví dụ?

*Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích?

Gợi ý: I 1 phụ thuộc vào lực liên kết giữa hạt nhân và e lớp ngoài cùng, mà lực liên

kết này phụ thuộc chủ yếu vào:

- Điện tích hạt nhân nguyên tử

- Khoảng cách giữa e và hạt nhân

* Theo số liệu bảng 2.2 (tr.46, sgk), có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường đó?

Gợi ý: Căn cứ vào cấu hình e nguyên tử để giải thích

*Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên

tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích?

* Theo số liệu bảng 2.2 (tr.46, sgk), có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường của Al và Ga?

Tóm tắt kiến thức HS cần lĩnh hội

Năng lượng ion hóa thứ nhất (I 1 ) của nguyên tử là năng lượng tối thiểu cần

để tách e thứ nhất ra khỏi nguyên tử ở trạng thái cơ bản

- Năng lượng ion hóa thứ 2, thứ 3,…(I 2 , I 3 ,…) là năng lượng cần để tách e thứ 2, thứ 3,…ra khỏi ion tương ứng

Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa của các nguyên tố

nói chung tăng dần

Giải thích: Trong 1 chu kì, theo chiều từ trái qua phải: điện tích hạt nhân tăng và bán kính nguyên tử giảm dần

 Lực liên kết giữa hạt nhân với e lớp ngoài cùng tăng dần

 I tăng dần

* Trường hợp bất thường

+ I 1(B) < I 1(Be) Vì

4 Be 1s 2 2s 2

5 B 1s 2 2s 2 2p 1

Từ Be đến B:

- Điện tích hạt nhân tăng 1 đơn vị

- Cấu hình e của Be có phân lớp ngoài cùng 2s 2 đã bão hòa, là cấu hình bền

- Với cấu hình e của B, có thêm phân lớp 2p 1 ngoài phân lớp 2s 2 bão hòa, là cấu hình kém bền so với của Be 1e của phân lớp 2p 1 liên kết yếu với hạt nhân

 e này dễ tách ra khỏi nguyên tử

+ I 1(O) < I 1(N) Vì

7 N 1s 2 2s 2 2p 3

8 O 1s 2 2s 2 2p 4

Từ N đến O:

- Điện tích hạt nhân tăng 1 đơn vị

- Cấu hình e của N có phân lớp ngoài cùng 2p 3 bán bão hòa, là cấu hình bền

- Với cấu hình e của O, ở 1 obitan 2p có 2e ghép đôi, lực đẩy giữa 2e này lớn hơn, làm cho 1 trong 2e đó dễ tách ra

Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của

nguyên tử các nguyên tố giảm dần

Giải thích: Trong 1 nhóm A, theo chiều từ trên xuống: điện tích hạt nhân tăng nhưng bán kính nguyên tử tăng dần (yếu tố ưu thế)

 Lực liên kết giữa hạt nhân với e lớp ngoài cùng giảm dần  I giảm dần

* Trường hợp bất thường I 1(Ga) > I 1(Al) vì

Từ Al đến Ga

- Điện tích hạt nhân tăng 18 đơn vị

- Số lớp e tăng thêm 1 lớp, trong đó có 10 e điền thêm vào lớp 3 (phân lớp 3d), chỉ

- Tạo điều kiện cho HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm;

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóa học, các kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được

GV thông báo thêm một số thông tin mà HS không tự tìm tòi được;

- Tạo điều kiện để các HS ở các trình độ khác nhau đều được phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo tùy theo khả năng;

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học…như là một nguồn để HS khai thác tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kĩ năng hóa học;

- Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức vào việc giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống;

- Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Ví dụ

Khi dạy học về Electron (Bài 1- lớp 10 nâng cao)

GV:Trình chiếu (hoặc treo sơ đồ) thí nghiệm tìm ra tia âm cực và tính chất của tia

âm cực

HS: Quan sát TN và nghiên cứu SGK để rút ra kết luận

GV: Hướng dẫn HS khai thác các hiện tượng thu được từ thí nghiệm:

- TN1: Hiện tượng màn huỳnh quang phát sáng

- TN2: Chong chóng quay

- TN3: Đường đi của tia âm cực

GV hướng dẫn HS rút ra kết luận từ các hiện tượng trên:

+ Tia âm cực không nhìn thấy

+ Tia âm cực là chùm hạt vật chất và chuyển động với vận tốc lớn  có khối lượng nhỏ

+ Khi không có điện trường: tia âm cực truyền thẳng; khi đặt giữa 2 bản tụ điện: tia âm cực bị lệch về bản (+) tia âm cực mang điện (-)

Những hạt tạo thành tia âm cực là electron (có khối lượng nhỏ, mang điện tích âm)

GV: Yêu cầu HS trả lời các thông tin:

- Người tìm ra e; Thời gian;

- Khối lượng và điện tích e

HS trả lời, trao đổi, GV giúp HS rút ra kết luận:

- Electron được Tomxơn tìm ra vào năm 1897

- Electron là hạt vô cùng nhỏ bé, mang điện tích âm

- Khối lượng: m e = 9,1094.10 -31 kg

- Điện tích: q e = -1,602.10 -19 C = -e 0 =1-

GV: đặt vấn đề : Tại sao lấy e o làm đơn vị điện tích?

HS: Vì chưa phát hiện được điện tích nào nhỏ hơn nên nó được dùng làm đơn vị điện tích

2.1.3 Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm

cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu

Theo quan điểm của PGS.TS Nguyễn Xuân Trường: dạy HS giải một bài tập hóa học bằng nhiều cách có tác dụng phát triển tư duy tốt hơn là dạy HS giải nhiều bài tập bằng một cách

Ví dụ

Cho một dung dịch chứa 7,45 g muối KX tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNO 3 thu được 14,35 g kết tủa