1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

(Luận án) KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC HUẾ

246 0 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 246
Dung lượng 1,97 MB

Cấu trúc

  • 1.1. Tìnhhìnhnghiêncứutrênthếgiớivềkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậ (13)
  • CHƯƠNG 2.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂUTRONGHOẠTĐỘNGHỌCTẬPCỦASINHVIÊN (26)
    • 2.1. Kỹnăng (26)
    • 2.2. Quảnlý cảmxúcloâu (30)
    • 2.3. Kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrong họctậpcủasinhviên (45)
    • 2.4. Cácyếutốảnhhưởngđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasi nhviên (64)
  • CHƯƠNG 3.TỔCHỨCVÀPHƯƠNG PHÁPNGHIÊNCỨU (0)
    • 3.1. Vàinétvềđịabànvàkháchthểnghiên cứu (69)
    • 3.2. Tổchứcnghiêncứu (71)
    • 3.3. Cácphươngpháp nghiêncứu… (75)
    • 3.4. Tiêuchívàthangđánhgiákỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasi nhviên (90)
  • CHƯƠNG 4.KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄNVỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝCẢM XÚC LO ÂU TRONGHOẠT ĐỘNG HỌC TẬPCỦA SINH VIÊN ĐẠIHỌCHUẾ (0)
    • 4.1. ThựctrạngcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênĐạihọcHuế89 4.2. Thựctrạngkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrong hoạtđộng học tậpc ủ a sinh viênĐạihọcHuế (95)
    • 4.3. Cácyếutốảnhhưởngđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủas inhviên (130)
    • 4.4. Kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênquanghiêncứuchândungt âmlýđiểnhình (139)
    • 4.5. Biệnpháphìnhthànhvànângcaokỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpchosinh viên137 4.6. Kếtquảthựcnghiệm (144)

Nội dung

Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Khi con người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường thực hiện những hành vi tích cực hơn. Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng, họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, không muốn hoạt động và nếu hoạt động thì thường không hiệu quả. Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác. Thế nên, quản lý cảm xúc sao cho hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng, hài hòa hơn là điều nhiều người rất mong muốn. Quản lý cảm xúc không đơn thuần là chế ngự

Tìnhhìnhnghiêncứutrênthếgiớivềkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậ

Lo âu trong hoạt động học tập là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học phươngTâyquantâmnghiêncứu.Nhìnchung,cáccôngtrìnhnghiêncứucủa cáctá cgiảtậptrungvàocáckhíacạnhsau đây:

Loâuxảyratừnhiềunguyênnhânkhácnhau.Tâmlýhọcđãxácđịnhmộtsố nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các sự kiện cuộc sống hàng ngày, xungđộtvàcácyếutốxãhội,vănhóa. Đốivớihọcsinh,sinhviênviệcđốimặtvớitácnhângâyloâuvàtrạngtháiloâulàmộtđiềubìnhthường khicácemphảithíchnghivớinhữngyêucầuhọctập,cácmối quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè và từ những tình huống bất thường trongcuộc sống hàng ngày Việc xác định được các tác nhân gây lo âu cho học sinh, sinhviên sẽ giúp cho các nhà tâm lý học, các nhà quản lý giáo dục xây dựng các chiếnlượcgiúphọcóđượcnhữngkỹnăngquảnlýtốthơncảmxúcloâucủabảnthân.

Những vấn đề mà học sinh, sinh viên phải đối mặt trong hoạt động học tậpnhư làm bài kiểm tra, điểm, làm bài tập ở nhà, những kỳ vọng đạt thành tích cao…đây chính là các nguồn gây lo lắng lớn nhất cho học sinh (De Anda và cộng sự,2000; Lohman và Jarvis, 2000) [90][115] Các loại yếu tố gây lo lắng liên quan đếntrường học bao gồm thành tích học tập, tham gia, tương tác với các giáo viên, việccân bằng thời gian giải trí và học tập ở nhà trường (Byrne và cộng sự, 2007) [80].Ngoài ra, phương pháp giảng dạy không thích hợp, các mối quan hệ giữa giáo viên -học sinh, khối lượng học quá tải, môi trường lớp học nghèo nàn và không sắp xếpthờig i a n h ọ c t ậ p h ợ p l ý ( B u r n e t t v à

F a n s h a w e , 1 9 9 7 ) [ 7 8 ] M ộ t t r o n g n h ữ n g nguyên nhân gây lo âu trong học tập liên quan đến việc điểm bài kiểm tra, điều nàyđang khá phổ biến tại các trường học ở Mỹ Nhiều học sinh thi muốn đạt được điểmthi tốt để có thể vào được các trường đại học danh tiếng (Matthews và cộng sự,1999)[117].

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây khá thốngnhất khi bàn luận về những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu cho người học. Kếtquảnghiêncứulàđịnhhướngquantrọngchochúngtôitrongkhảosátthựctrạn gtácn h â n g â y racả m x ú c l o â u t r o n g h o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p của si n h v i ê n t r o n g c ô n g tr ìnhnghiêncứunày.

Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng, cảm xúc lo âu có ảnh hưởngmạnhmẽđếnhoạtđộnghọctập.Cóthểthấy,phầnlớncácnghiêncứuvềcảmxúclo âu và học tập đã tập trung chủ yếu vào những tác động tiêu cực của lo âu, nhưngcũng có những công trình nghiên cứu xem cảm xúc lo âu như là yếu tố giúp tích cựchóa hoạt động học tập Chính vì vậy, họ xây dựng các chương trình giáo dục “phiêulưu”, cố ý sử dụng các tình huống khó khăn để khuyến khích học tập (Mortlock,1984;IrvinevàWilson,1994;PriestvàGass,2005)[108],[120],[124].

YerkesvàDodson (1980), ngườiđã quansát tố c độch uộ t họcđược để cómộtconđ ườngđiquamộtmêcungtrongcácđiềukiệnkhácnhaucủakhókhăn.Khi chuột đi tuyến đường đúng sẽ nhận được một phần thưởng, tuy nhiên, một sựlựac h ọ n k h ô n g c h í n h x á c s ẽ b ị t r ừ n g p h ạ t b ở i đ i ệ n g i ậ t S ử d ụ n g t h i ế t b ị n à y , Yerkesv à D o d s o n k ế t l u ậ n r ằ n g , k h i k í c h t h í c h b ằ n g s ố c đ i ệ n v ớ i c ư ờ n g đ ộ v ừ a phải sẽ kích thích tối đa hoạt động học tập Tuy nhiên, khi sốc điện được tăng cao,họctậpnhanhchóngbịsuygiảm[150].PhátkiếncủaYerkesvàDodsonđãđượcá p dụng rộng rãi trong nhiều mô hình học tập ở con người, có lẽ phổ biến trong sốđó là mô hình “Chữ U ngược”(Benson và Alen, 1980) [75] Một trong những phiênbảncủamôhìnhchữ U ngượcđượcgọi làCSP(comfort-stretch-panic).

Mặc dù ranh giới giữa sự thoải mái, căng thẳng và hoảng loạn được mô tả cụthể trong hình trên Nhưng trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ một giai đoạn nàysang một giai đoạn khác có thể không diễn ra như mô hình đó Tuson (1994), trìnhbày một khái niệm tương tự được phản ánh trong mô hình ba vòng tròn đồng tâm.Vòng tròn bên trong cùng đại diện cho “vùng thoải mái”, vòng tròn trong giữa vàvòng tròn ngoài cùng đại diện cho “vùng thách thức” và “vùng hoảng loạn”. Tusonchorằng,khuvựctháchthứccóthểđượckéodàivàovùnghoảngloạn.Bảnch ấtcủa thách thức là cung cấp một mô hình về tinh thần có thể giúp cá nhân dần dần xửlý mức độ lo lắng [141] Một biến thể khác về mô hình

Edmondson(2008)thiếtlập,đólàmôhìnhbốngócphầntưđểphânbiệtgiữacáckhuvực:thờơ, thoảimái,họctậpvàlolắng [94]. Đóng góp nổi bật từ các mô hình dựa trên phát kiến của Yerkes - Dodson làhiệu quả học tập giảm sút nếu người học bị kích thích ở mức độ cao - “vùng hoảngloạn” Tuy nhiên, Mortlock (1984) nhận thấy rằng, thỉnh thoảng đột phá “tai nạn bấtngờ” có thể cung cấp cho người học những kinh nghiệm đỉnh cao Nhưng nếuthường xuyên, đặc biệt khắc nghiệt sẽ có xu hướng dẫn đến người học từ bỏ nhiệmvụ,sự tựtinbịsuyyếunghiêmtrọngvàd ễ cónhữngphảnứngtiêucực[120].

Những nghiên cứu lâm sàng cho thấy rằng, học tập cũng có thể suy yếu bởisự lo âu.Trong những lúc lo âu, tuyến thượng thận tiết ra các hoocmon cortisol, ởmức độ thấp,hoạt động này như một trợ giúp để nhớ tốt (Buchanan và Lovallo,2001)[79].Tuyn h i ê n , ởmứcđộcao,nólàms u y yếuchứcnăngnhậnthức

(Kirschbaum và cộng sự, 1996) [112] Phức tạp hơn, căng thẳng có thể tạo ra mộtkhuynhhướngphảnứngtăngcường nhấnmạnh(Bindervàcộngsự, 2008)[77].

Những nghiên cứu khác về lo âu và học tập đã phát hiện ra rằng, lo âu là dấuhiệu của hoạt động học tập kém (Seiip, 1991; Snow và Swanson, 1992; Warr vàBunce, 1995) [132][137][143] Eysenck (1979) cho rằng, khi cá nhân lo âu, nhữngnhận thức tiêu cực liên quan xuất hiện (suy nghĩ về sự thất bại, tự ti…) Một khinhững suy nghĩ tiêu cực lấn chiếm, con người không thể tập trung nhận thức vàonhững nhiệm vụ chính. Điều này gây khó khăn trong quá trình nhận thức, dẫn đếnnhững thất bại trong học tập

[98] Đặc biệt, Mueller (1992) kết luận rằng, nhữngngười lo âu nhiều ít thành công trong việc mã hóa thông tin, mất năng lực trí nhớlàm việc, thu nhận tín hiệu từ môi trường ít hơn [121] Tương tự như vậy, Goleman(2004), Abbott (1994), Calabrese và Roberts (2002) chỉ ra rằng, lo âu là một nguyênnhân tâm lý có thể làm giảm chức năng của não và làm chậm quá trình nhận thức[71][81][102].

Tất cả những công trình nghiên cứu trên, các tác giả đều thừa nhận rằng: loâu, căng thẳng ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập theo hai chiều hướng Lo âutrong một thời gian ngắn với tính chất, cường độ tác động vừa phải là một loại lo âudương tính, có thể tạo nên sức mạnh tinh thần và thể chất tức thời Nó có thể làmcho chủ thể cải thiện tư duy, trí nhớ, sáng tạo, năng động, hăng hái trong quá trìnhnhận thức Tuy nhiên, khi lo âu vượt quá khả năng kiểm soát, ở mức độ nặng và kéodài, sẽ ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động học tập Trên thực tế dạy học, nếukhông có sự kích thích đầy đủ bằng cách đưa người học vào các “tình huống có vấnđề”, tính tích cực của người học không được phát huy, ngược lại, quá nhiều áp lựccóth ể đ ẩ y ngườihọc v à o tr ạn g t h á i l o l ắn g t ạ m thời, l à m chohoạ t đ ộ n g học t ậ p giảmsúthiệuquả.

Một trong những phương pháp tiếp cận dựa trên lý thuyết phân tâm học vàquan điểm của Freud rằng, chứng loạn thần kinh xuất phát từ mâu thuẫn giữa cánhân và bên ngoài hoặc trong tâm trí (Errington, Murdin, 2006) [97] Trong tâm lýhọccủaFreud,rốiloạnchứcnăngtìnhcảmđượcthuyêngiảmthôngquacuộc“nói chuyệnc h ữ a b ệ n h ” , c á c b á c s ĩ c h u y ê n k h o a đ ó n g m ộ t v a i t r ò t í c h c ự c t r o n g q u á trình này Nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa bác sĩ chuyên khoa và người bệnh,Antonacopoulou và Gabriel (2001) khẳng định rằng, chìa khóa để loại bỏ các ràocản tình cảm để thay đổi mình nằm trong sự tương tác hỗ trợ với một cá nhân đángtincậy,chẳnghạnnhư giáoviên[72].

Trái ngược với quan điểm trên, Senge (1990), người đã dựa trên lý thuyết“bất hòa nhận thức” của Festinger cho rằng, cá nhân có thể vượt qua những rào cảnmột cách hiệu quả nếu họ biết chấp nhận khoảng cách giữa thực tế và nguyện vọngcủa họ Ông định nghĩa khoảng cách này là “sức ép sáng tạo” (Senge, 1990) và chothấy nó cung cấp một nguồn năng lượng có thể sử dụng biến mục tiêu thành hiệnthực Tuy nhiên, ông lưu ý rằng, căng thẳng sáng tạo thường dẫn đến cảm xúc lo âuvà trạng thái khó chịu này có thể dẫn đến áp lực để giảm sự bất hòa (Senge, 1990).Sự bất hòa nhận thức có thể được giảm bằng cách cho phép cá nhân xé nhỏm ụ c tiêu, hoặc bằng cách thay đổi thực tế hiện tại để nó tương đồng hơn với mục tiêu.Ông ủng hộ việc “cá nhân làm chủ” để cấu trúc lại hành vi của mình và do đó, sửsụng sức ép sáng tạo như là một động cơ thúc đẩy chứ không phải là một lực lượng“pháhoại”[133].

Trong khi hai phương pháp trên đã nhấn mạnh vai trò của sự thay đổi nhậnthức trong việc khắc phục sự lo âu, Wastell (1999) chủ trương một cách tiếp cậnthực tế hơn, giải pháp của Wastell là sử dụng một “đối tượng chuyển tiếp” Theoquan điểm của Wasell, những đối tượng chuyển tiếp có thể giúp cá nhân thấy giảmđộphứctạp,truyềndẫnsự tự tin[144].

SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂUTRONGHOẠTĐỘNGHỌCTẬPCỦASINHVIÊN

Kỹnăng

Vấn đề kỹ năng trong tâm lý học được nhiều tác giả trong và ngoài nướcnghiên cứu. Qua tổng kết các công trình nghiên cứu, ta có thể hiểu kỹ năng theo haihướngchínhsau:

Hướng thứ nhất:Các tác giả đánh giá kỹ năng thiên về mặt kỹ thuật của thaotác, hoạt động.

Người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hoạt động và thựchiện hoạt động theo đúng yêu cầu của nó. Tiêu biểu trong xu hướng này là quanđiểm của Kruchetxki (1981): “Kỹ năng là phương thức thực hiện một hoạt động nàođó nhờ sử dụng thủ thuật, những phương thức đúng đắn” Ông cho rằng, chỉ cần conngười nắm vững phương thức hành động là đã có kỹ năng, không cần đến kết quảhành động [27, tr.78]) Còn Côvaliôp (1994) đã viết: “Kỹ năng là phương thức thựchiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” (dẫn theo ĐỗVăn Đoạt, 2013) [11, tr.17] Cũng giống như Kruchetxky, Côvaliôp không đề cậpđến kết quả hành động Ông cho rằng, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếutố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực con người chứ không đơn giản là nắmvững hành động là đem lại kết quả tương ứng. Lêvitôp (1963): “Kỹ năng là sự thựchiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựachọn và áp dụng những cách đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.Người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn cáccách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông còn khẳng định,con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết hành động mà phải biết vận dụnghành động vào thực tế” [31, tr.3] Theo Trần Trọng Thủy (1970):

“Kỹ năng là mặtkỹ thuật của hoạt động, con người nắm được các hành động, tức là có kỹ thuật hànhđộng,cókỹnăng”[54,tr.2].

Hướngthứhai:Cáctácgiảxemxétkỹnăngthiênvềnănglựccủaconngười.Kỹnăngkhôngđơnthu ầnlàmặtkỹthuậtcủahoạtđộngmàcònlàbiểuhiệnnănglựccủaconngười.Kỹnăngthểhiệnởviệcthực hiệnhànhđộngcókếtquả.Xuấtpháttừquanđiểmnày,PlatônôpvàGôlubep(1977)chorằng:“Kỹn ănglànănglựccủaconngười thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điềukiệnkhácnhau”[40,tr.77].Tươngtự,Petrovxki(1982)chorằng:“Kỹnănglàsựvậndụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để có thể lựa chọn và thực hiện nhữngphươngthứchoạtđộngthíchứngvớimụcđíchđềra”[38,tr.175]).TácgiảVũDũng(2000) xem:

“Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hoạtđộngđãđượcchủthểlĩnhhộiđểthựchiệncác nhiệmvụtươngứng”[9,tr.132].Vớiviệc xác định kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức (khái niệm, cách thức, phươngpháp…) để giải quyết nhiệm vụ mới, Lê Văn Hồng và cộng sự nhấn mạnh yêu cầuhình thành tri thức vào những hoàn cảnh thực tiễn để hình thành kỹ năng [19]. Nhấnmạnh tính hiệu quả của hành động, từ điển Tâm lý học Peguin định nghĩa: “Kỹ nănglà khả năng thực hiện những kiểu hành vi phức hợp, có kế hoạch một cách trôi chảy,phùhợpnhằmđạtkếtquảhaymụctiêu”[127,tr.701].

Về mặt hình thức diễn đạt, hai hướng trên có vẻ khác nhau, tuy vậy về bảnchất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau Chúng chỉ khácnhauở ch ỗ m ở r ộ n g hay thuhẹ p t h à n h phầ nc ấ u tr úc c ủ a kỹ năngv à nh ữn g đ ặ c điểm của chúng Như vậy, mức độ phát triển của kỹ năng sẽ tương quan thuận vớimức độ hiệu quả của hoạt động mà chủ thể đạt được Cụ thể, người có kỹ năng pháttriểntr on g m ộ t hoạ tđ ộn gl à n g ư ờ i cók hả năn gt hự ch iệ nh oạt đ ộ n g v ới m ứ c đ ộhiệuquảcao.

Thuậtngữ“k ỹnăng”ba n đầuđ ư ợ c sửd ụn gv ới các hàn hđ ộ n g có t í n h cơhọc Tuy nhiên, hiện nay, kỹ năng được dùng trong nhiều mối liên hệ khác, như kỹnăngngônngữ,kỹnăngnhậnthức,kỹnăngxãhội,kỹnăngsống…

Tổng hợp những phân tích trình bày trên, để phù hợp với hướng nghiên cứucủa đề tài, trong luận án này chúng tôi tiếp cận kỹ năng thiên về năng lực của conngười.Cụthể:“Kỹnănglànănglựcvậndụngcáccáchthứchànhđộngvàohoạ t động thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động đó có kết quả theo mụcđíchđãđềra”.

Từ sự tiếp cận quan niệm về kỹ năng của các nhà nghiên cứu trên đây, theochúng tôi một người có kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó thường đượcbiểuhiệnởnhữngdấuhiệunhư:

- Có tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức vềđốitượnghànhđộng;

Như vậy, để có một kỹ năng nào đó trước hết con người phải có tri thức, kinhnghiệm cần thiết về hành động Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là kỹnăng Kỹ năng chỉ có được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệmđó vào hoạt động thực tiễn một cách có kết quả Có thể nói, tri thức và kinh nghiệmlà những điều kiện cần để hình thành kỹ năng, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệmvào hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thànhkỹnăng.

Giống như quan niệm về kỹ năng, các nhà tâm lý học tùy theo cách tiếp cậnđã đưa ra những quan niệm khác nhau về quá trình hình thành và phát triển của kỹnăng Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất rằng, kỹ năng được hình thành tronghoạt động sống của con người và phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện luyện tập,tính hệ thống của nhiều quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân; kỹnăngđượchìnhthànhvàpháttriển quacácgiaiđoạnvàvớicáctrìnhđộkhácnhau.

Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻchưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanhchóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức)(dẫntheoNguyễnThịHải,2014)[13].

Giaiđoạn1:Giaiđoạn cókỹnăngsơđẳng,ởgiaiđoạnnày,conngườiýthứcđược mục đích hành động và tìm kiếm cách hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹxảođờithường.Hànhđộngđượcthựchiệntheocách“thử”và“sai”.

Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ, ở giai đoạn này,con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã cónhưngkhôngphảilàkỹxảochuyênbiệtdànhchohoạtđộngnày.

Giai đoạn 3: Giai đoạn có được những kỹ năng chung nhưng mang tính chấtriêng lẻ, ở giai đoạn này, con người có hàng loạt kỹ năng phát triển cao nhưng cònmangtínhchấtriênglẻ,cáckỹnăngnàycầnthiếtchocácdạnghoạtđộngkhácnhau.

Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao, ở giai đoạn này, con ngườibiết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có Họ không chỉ ý thức được mụcđíchhànhđộng,màcònýthứcđượccảđộngcơlựachọncáchthứcđểđạtmụcđích.

Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề cao, ở giai đoạn này, con người biết sửdụngmộtcáchsángtạođầytriểnvọngởnhữngđiềukiệnkhácnhau.

Một số tác giả Cruchetxki, Levitôv, Petrovxki, Phạm Minh Hạc, Trần QuốcThành (dẫn theo Nguyễn Thị Hải, 2014) [13] … cho rằng, quá trình hình thành kỹnănggồm3giaiđoạn:

Giaiđoạn1:Nhậnthứcđầyđủvềmụcđích,cáchthứcvàđiềukiệnhànhđộng.Giaiđoạn 2: Quansátvàlàmthử theomẫu.

Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằmđạtđượcmụcđíchđặtra.

Theo các tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hànhđộng cực kỳ quan trọng Vìmục đích là kếtquả của hànhđộngmàđ ư ợ c c h ú n g t a dự kiến trước khi bắt tay vào hành động Trên cơ sở xác định mục đích hành động,chúng ta sẽ lập kế hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mụcđích Như vậy, đây chỉ là bước định hướng hành động Nếu dừng lại ở bước này thìchưacókỹnăng,vìnóchỉthểhiệnmặtlýthuyết,trithứcvềhànhđộng,chứchưacómặt kỹthuật,thaotácthựctiễncủahànhđộngđểđạt mụcđíchđềra.

Quảnlý cảmxúcloâu

Trong Tâm lý học, việc nghiên cứu bản chất của cảm xúc luôn là một vấn đềphức tạp, vì nó là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học liên ngành như: Tâm lýhọcxãhội,Tâmlýhọcnhâncách,Tâmlýhọcyhọc,Tâmthầnhọc…

Nghiên cứu về mặt biểu hiện của cảm xúc, Rubinstein (1960) cho rằng, cảmxúc là một sự trải nghiệm đặc biệt được đặc trưng bởi phẩm chất tính cách của nónhư vui buồn,giận dữ,… Theo Rubinstein, cảm xúc là mặt trải nghiệm có liên quanđến trạng thái động cơ của cá nhân và thay đổi theo quy luật của sự biến đổi độngcơ Như vậy, có thể nói nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện của cảm xúc luônmangtínhxãhội [46].Goleman(2007)tiếpcậnxúccảmtrongmốiquanhệvớitrítuệđãđưarađịnhnghĩa như sau: “Xúc cảm vừa là tình cảm và suy nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinhhọcđặcbiệt,vừalàthangcủacácxuhướnghànhđộngdonógâyra”[7,tr.497].

Mayer,SaloveyvàCaruso(2000)chorằng:“Cảmxúclàmộthệthốngđáplại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác, kinh nghiệm, nhậnthức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch lạc về tâm trạng và tìnhcảm,chẳnghạnnhư hạnhphúc,tứcgiận,buồn chán,ngạcnhiên…”[34,tr.4].

TheoTừđiểnTâmlýhọccủatácgiảNguyễnKhắcViện(2011):“Cảmxúclàphản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một sự việcgồmhaimặt:Nhữngphảnứngsinhlýdothầnkinhthựcvật,nhưtimđậpnhanh,toátmồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiêu hóa; phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói,hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính bột phát, chủ thểkiềm chế khó khăn Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõnétgọilàcảmđộng,lúcbiểuhiệnvớicườngđộcaogọilàcảmkích”[68,tr.41].

Nghiên cứu cảmxúcnhư là sản phẩm tấty ế u c ủ a q u á t r ì n h t h ỏ a m ã n c á c nhu cầucơbản của con người.Đây là hướng đượcnhiềunhàTâmlý họcL i ê n X ô (cũ)vàViệtNamquantâm, có thểkểđến:

Xmiecnop(1975)địnhnghĩa:“Xúccảmlànhữngrungđộngđơngiảnnhấtcó liên quan đếnviệcthỏamãn hay khôngthỏamãn nhuc ầ u c ủ a c ơ t h ể ” [ 6 9 , tr.121]. Platonop và Goolubep (1977) cho rằng, cảm xúc hoặc tình cảm là một hìnhthái đặc biệt của mối quan hệg i ữ a c o n n g ư ờ i v ớ i s ự v ậ t v à h i ệ n t ư ợ n g c ủ a h i ệ n thực, được qui định bởi sự phù hợphay không phù hợp giữa các đối tượng và hiệntượngđóvớinhucầucủaconngười[40]. Đồng quan điểm của các tác giả trên, các nhà Tâm lý học Việt Nam đã chỉ rõrằng trong quá trình tiến hóa, cảm xúc xuất hiện như một phương tiện cho phép cơthể sống có khả năng đánh giá ý nghĩa sinh học của các trạng thái cơ thể và tác độngngoạicảnh.Cụthể:

Tác giả Vũ Dũng (2000) trong cuốn Từ điển Tâm lý học, cảm xúc được địnhnghĩa là

“sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàncảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu củachủthể,dướihìnhthứcnhững rungđộng trựctiếp” [9,tr.29].

Trần Trọng Thủy (2002) cho rằng: “Cảm xúc là một quá trình tâm lý, biểuhiện thái độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến nhucầucủacáthểđó,gắnliềnvớiphảnxạkhông điềukiện,vớibản năng”[56,tr.80].

Các tác giả Nguyễn Huy Tú (1975), Nguyễn Quang Uẩn (2003), NguyễnXuân Thức (2007)… đều có chung một quan điểm: Cảm xúc là những thái độ thểhiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phảnánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người[57][62][64].

Từ những phân tích trên, tán thành quan điểm của các tác giả theo khuynhhướng xem cảm xúc như là sản phẩm tấty ế u c ủ a q u á t r ì n h t h ỏ a m ã n c á c n h u c ầ u cơ bản của con người, trong luận án này, chúng tôi thống nhất rằng:“Cảm xúc lànhữngtháiđộthểhiệnrungcảmđốivớinhữngsựvậthiệntượngcómốiliênhệv ớinhucầuvàđộngcơcủaconngười”

Rubinstein (1960) đã căn cứ vào nguồn gốc phát sinh, liên quan đến nhữngđiều kiện hoàn cảnh, ông chia cảm xúc của con người thành bốn loại: xúc cảm sơcấp, xúc cảm sống liên quan đến tri giác cơ thể hay đối tượng tạo ra niềm khoái lạc,xúccảmđánhgiá(xúccảmgiátrị)vàxúccảm vớimôitrườngbênngoài[46].

Goleman (2007) trong cuốn “Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào để biến những xúccảm của mình thành trí tuệ” đã cho rằng: “có hàng trăm xúc cảm với những kết hợp,biếnthểvàbiếnđổicủachúng.Nhữngsắctháicủachúngtrênthựctếnhiềuđếnmứcchúng ta không đủ từ để chỉ” [7, tr.496] Goleman đưa ra các cảm xúc rất thườngđượcnhắctớinhư:giận;buồn;sợ;khoái;yêu;ngạcnhiên;ghêtởmvàxấuhổ. ỞViệtNam,mộtsốnhànghiêncứucũngquantâmnghiêncứuvềvấnđềnày:TácgiảNguy ễnHuyTú(1975)chorằng xúccảmcócácloạinhư: tâm trạng, xúcđộng,saymêvàsắctháitìnhcảm[57].

Theotàiliệu“Kỹnăngsốngchohọcsinhtrongtrườnggiáodưỡng”(SHARE,2010),cảmxúcđượcchi aralàmbaloại:cảmxúctíchcực(hàohứng;tựhào;vuivẻ;sungsướng;hàilòng;yêuđương…);cảmxúc trungtínhvàcảmxúctiêucực[47].

Xuất phát từ tính chất và tác dụng của cảm xúc đối với đời sống, hoạt độngcủa con người và căn cứ vào mục tiêu giáo dục, các nhà tâm lý học, giáo dục học đãchia cảm xúc thành 2 loại: Cảm xúc tiêu cực và cảm xúc tích cực Theo đó,cảm xúctíchcựclànhữngcảmxúc cótácdụngthôi th úc conngười hoạtđộng,mangđến cho con người nghị lực, lòng tự tin, sự lạc quan tin tưởng, củng cố ý chí, làm tăngsức sáng tạo, đặc biệt làm cho mối quan hệ người - người tốt đẹp hơn Còncảm xúctiêu cựclà những cảm xúc làm cảntrở hoạtđộng củaconn g ư ờ i , l à m c h o c á n h â n trở nên yếu đuối, tự ti, bi quan, chán nản, thiếu sáng suốt dẫn đến thụ động, bất lựchoặc có thể dẫn tới những cơn tức giận, nỗi sợ hãi, sự khổ tâm, làm giảm chất lượngnhận thức về thế giới xung quanh, thiếu sự quan tâm chú ý đến những người xungquanh Phần lớn những cảm xúc tiêu cực dẫn đến khả năng kiểm soát của ý thứckém,dễcóhànhđộngbộtphát.

Một số tác giả dựa vào những rung cảm biểu hiện sự thỏa mãn hay khôngthỏa mãn các nhu cầu của con người, chia cảm xúc thành cảm xúc dương tính và âmtính Cảm xúc dương tính là cảm xúc biểu hiện sự thỏa mãn, làm tăng nghị lực, thúcđẩy hoạt động như: cảm xúc vui sướng; hân hoan; phấn khởi… Cảm xúc âm tính làcảm xúc biểu hiện sự không thỏa mãn, làm mất hứng thú, giảm nghị lực như: cảmxúcloâu;buồnchán;xấuhổ;tứcgiận…

Tóm lại, việc phân chia cảm xúc theo quan niệm của các tác giả trên đây chỉcó ý nghĩa tươngđối,nhằm phục vụ chomục đích nghiên cứu.T r ê n t h ự c t ế , c á c cảm xúc con người tồn tại trong sự phức hợp với nhau, không rạch ròi tuyệt đối.Chẳng hạn, cảm xúc lo âu vừa có tác động tiêu cực nhưng cũng nhiều khi có tácđộng tích cực, lo âu là trạng thái báo động con người đang đứng trước sự đe dọa, từđó giúp con người phản ứng tích cực hơn nhưng lo âu quá mức, vượt khả năng kiểmsoátcủaconngườisẽgâyranhữnghậuquảnghiêmtrọng.

Dùkinhnghiệmnhânloạiphổbiến,songvấnđềloâuđãđượcchứngminhlàkhóđịnhnghĩ amộtcáchrõràngvềnó(PamelaS.WiegartzvàKevinL.Gyoerkoe,2014)

[37].Chỉcócácnhànghiêncứugầnđâymớipháttriểnkháiniệm lo âu một cách rõ ràng hơn Tuy vậy, thuật ngữ lo âu đã được sử dụng theo nhiềucách khác nhau tùy thuộc vào các trường phái lý thuyết Một vài người xem lo âunhư một sự kiện kích thích trước những yêu cầu, đòi hỏi khó khăn, trong khi đó mộtsốn g ư ờ i l ạ i c o i l o â u n h ư m ộ t s ự p h ả n ứ n g c ủ a t i n h t h ầ n t ừ n h ữ n g s ự k i ệ n k h ó khăn Sự đồng nhất giữa các nhà nghiên cứu về lo âu không phải là tác nhân kíchthích, cũng không phải là sự phản ứng mà là sự tương tác đặc biệt giữa kích thích - phảnứngmàtrongđócánhâncảmthấybịđedọa.

Kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrong họctậpcủasinhviên

Khi bàn về hoạt động học tập có rất nhiều quan niệm khác nhau tuỳ theo gócđộnghiêncứucủacáctácgiả.

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành(2003): “Hoạt động học tập là hoạt động được thực hiện theo phương thức nhàtrường,dongườihọcthựchiệndướisựhướngdẫncủangườilớn(thầygiáo)nhằm lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa học và hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tươngứng, làm phát triển trí tuệ và năng lực con người để giải quyết các nhiệm vụ do cuộcsốngđặtra”[64,tr.148].

Theo tác giả Bùi Văn Huệ (2000): “Hoạt động học tập là hoạt động có ý thứcnhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động Trong hoạt động này, các phương thứcchung của việc thực hiện những hành động nhận thức và thực tiễn trở thành mụcđíchtrungtâmcủahoạtđộng”[20,tr.232].

Tác giả cũng cho rằng hoạt động học thực chất là hoạt động nhận thức đượctổ chứcmột cách chuyênbiệt đểchiếm lĩnhnhững kháin i ệ m k h o a h ọ c N h à b á c học nhận thức thế giới và phát hiện ra cái mới cho nhân loại Học sinh bằng hoạtđộng lĩnh hội những cái mà các nhà bác học đã khám phá ra dưới sự tổ chức củagiáo viên Nhờ vậy học sinh cũng lặp lại đúng quy luật như quá trình phát minh củacác nhà bác học Học sinh phát hiện ra cái mới cho chính bản thân mình, từ đó màhọhoànthiệnnhâncáchchobảnthân [20].

Cùng quan điểm với Bùi Văn Huệ khi bàn về hoạt động học tập, tác giả LêVăn Hồng

(1995) đã đưa ra khái niệm rất khoa học và được nhiều người thừa nhận.Theo tác giả:

“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiểnbởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phương thứchànhvivàcácdạnghoạtđộngnhấtđịnh”[19, tr.106].

Như vậy, các tác giả trên đây chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong việcquan niệm về hoạt động học tập, tuy nhiên họ đều xem xét hoạt động học tập hoặccó liên quan đến nhận thức hoặc liên quan với tư duy hay nghề nghiệp Mỗi quanniệm thường nhấn mạnh một khía cạnh nào đó, nhưng các tác giả cũng có điểmchung về hoạt động học tập là có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và trong đódiễnraquátrìnhnhậnthức,đặcbiệtlàquátrìnhtư duy.

Từ những quan điểm của các tác giả nêu trên cho phép chúng tôi hiểu:“Hoạtđộng học tập là hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹnăng, kỹ xảo của loài người được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, biến nó thànhvốn riêng của bản thân để từ đó vận dụng vào thực tiễn phục vụ cho cuộc sống vàhoànthiệnnhâncáchcủabảnthân”.

Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Student” có nghĩa làngười làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức Nó được dùngtương đương với từ

“Student” trong tiếng Anh chỉ những người theo học ở bậc đạihọc và được phân biệt với người học đang học ở trường phổ thông gọi là học sinh(NguyễnThạc,2007,DươngDiệuHoa,2011,NguyễnBáPhu,2013)[15][42][50].

Sinh viên là những người đang chuẩn bị cho một hoạt động mang lại lợi íchvật chất hay tinh thần của xã hội Các hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, sảnxuất hay hoạt động xã hội của họ đều phục vụ cho việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạtđộng mang tính nghề nghiệp của mình sau khi kết thúc quá trình học trong cáctrườngnghề.

Về tuổi sinh học, đa số sinh viên thuộc lứa tuổi thanh niên từ 17 đến 25 tuổi,một số ít có tuổi đời thấp hoặc cao hơn Vì vậy, sự phát triển và sự trưởng thành vềgiảiphẫuvàsinhlýcủatuổithanhniênlàđặctrưngcholứatuổi sinhviên.

Về phương diện xã hội, sinh viên cũng giống như thanh niên học sinh lànhóm người chưa ổn định, còn phụ thuộc về địa vị xã hội do chưa tham gia vào quátrình sản xuất của xã hội Vì vậy, đặc điểm tâm lý của họ có phần khác so với thanhniêncùnglứatuổinhưngcóviệclàmổnđịnhvàtrưởngthànhvềnghềnghiệp.

Tóm lại,sinh viên là một tầng lớp xã hội quan trọng đối với mọi quốc gia.Thanh niên sinh viên là nhóm người có tri thức, có trình độ chuyên môn tương đốicaotrongxãhội.Họsẽlànguồndựtrữchủyếuchođộingũnhữngchuyêngiatheocáclĩnhvự cnghềnghiệpkhácnhautrongcấutrúccủatầnglớptrithứcxãhội.

Từ khái niệm hoạt động học tập và sinh viên, chúng tôi xác định:Hoạt độnghọc tập của sinh viên là hoạt động có mục đích nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹnăng, kỹ xảo nghề nghiệp, biến nó thành vốn riêng của bản thân sinh viên để từ đóvận dụng vào thực tiễn nghề nghiệp.Như vậy, hoạt động học tập của sinh viênkhông đơn thuần là lĩnh hội những tri thức khoa học phổ thông mà là quá trình họcnghề.Đốitượnghọccủasinhviênlàtrithức,kỹnăngvànhâncáchnghề.

Do chức nănghọc tậpmang tínhnghề nghiệpcao nên tính chấth o ạ t đ ộ n g học tập của sinh viên có nhiều điểm khác so với học sinh phổ thông (Dương DiệuHoa,2011) [13]:

1) Tính mục đích của việc học rất rõ ràng Học tập trong các trường đại học,cao đẳng hay trường nghề là quá trình học nghề, học để trở thành người lao động cókỹnăngvàsángtạotronglĩnhvựcnghềtươngứng.

2) Đối tượng học tập của sinh viên là hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản cótính hệthống vàtínhkhoa học củamộtlĩnhvực khoa họccông nghệ nhấtđ ị n h Điều này khác với học trong trường phổ thông là những tri thức khoa học phổ thôngvàđãđượcsư phạmhóacao.

Cácyếutốảnhhưởngđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasi nhviên

Có nhiều yếu tố tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt độnghọc tập của sinh viên, trong đó có thể chia thành cácyếu tố chủq u a n v à k h á c h quan. Nhóm yếu tố chủ quan bao gồm: Kiểu khí chất, tính ổn định của nhân cách,tinh thần lạc quan, tự đánh giá về giá trị bản thân… Nhóm yếu tố khách quan: Giáodục nhà trường, gia đình, các mối quan hệ xã hội, cường độ cảm xúc, tác nhân gâynêncảmxúcloâu…

“Khíchấtlàthuộctínhtâmlýcủacánhân,biểuhiệncườngđộ,tốcđộvànhịpđộ của các hoạt động tâm lý, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cánhân”(Nguyễn Quang Uẩn, 2003) [64, tr.177] Khái niệm cho thấy, khí chất chỉ rõnhững hoạt động tâm lý của cá nhân diễn ra mạnh hay yếu,nhanh hay chậm, bìnhthường hay thất thường Do khí chất khác nhau mà trước một tình huống, có ngườivội vàng, hấp tấp, có người lại ung dung, tự tại Khí chất luôn chiếm một vị trí đặcbiệtquantrọngtrongnhâncáchcủacánhân,tạosựkhácbiệtgiữacáccánhân.Khí chất được xem là một trong những yếu tố có ảnh hưởng to lớn đến kỹnăng quản lý cảm xúc Theo Kardum và Knezevic (1996), các nghiên cứu cho thấyrằng, các kiểu khí chất được khảo sát dựa trên test nhân cách Eysenk hay test NEO -PI có liên quan chặt chẽ đến một số cách sử dụng để kiểm soát cảm xúc lo âu [111].Những sinh viên thuộc nhóm khí chất hướng ngoại,linh hoạt có đặc điểm là thíchgiaolưu,tiếpxúcvớingườikhác,họkhôngkhông thoảimáikhiở mộtmình,những lúcloâu,căngthẳnghọthườngtìmcáchđểvượtqua…Vìthế,họcóxuhướngquảnlý cảm xúc lo âu, buồn chán của mình tốt hơn so với những người có khí chất ưu tư,hướng nội Ebata A T và Moos R H (1994) cho rằng, người có khí chất ưu tưthườngcócáinhìnbiquanvềkhókhănvàdễdàngthảmặc,buôngxuôichocảmxúcchi phối [92] Tuy nhiên, với công trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bảnthân nói chung, tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) chỉ ra rằng, những người hướng nộicó kỹ năng quản lý cảm xúc tốt hơn những người hướng ngoại [13] Như vậy, có thểkết luận rằng, sự tác động của khí chất đến kỹ năng quản lý cảm xúc chịu phụ thuộcvàocácdạngcảmxúckhácnhau.

Tinh thần lạc quan được định nghĩa là sự mong đợi về kết quả tốt đẹp hơn làkết quả xấu sẽ xảy ra khi đối mặt với những vấn đề trong các lĩnh vực quan trọngcủa cuộc sống Nghiên cứu của Scheier và Carver (1985) cho thấy rằng, những cánhân lạc quan thường là những người chủ động đương đầu và tích cực với nhữngtình huống khó khăn bằng các cách quản lý tích cực như điều chỉnh nhận thức, xâydựng kế hoạch hành động hay tìm kiếm sự hỗ trợ xã hội; trong khi đó những ngườibiquanlànhữngngườidễdàngnétránhvấn đề[134].

Khả năng dự báo của tính lạc quan và bi quan không hoàn toàn thống nhấttrong các nghiên cứu về kỹ năng quản lý lo âu, căng thẳng Một số nghiên cứu củaRatsepvàcáccộngsự(2000)

[125]dẫnrathìtínhbiquantươngquanthuậnvớiviệclênkếhoạch,suynghĩtíchcực,dichuyểnđểkhỏic húýđếnvấnđề;còntínhlạcquanthìtươngquanthuậnvớiviệctìmkiếmhỗtrợxãhộivàchuyểnchúýra khỏivấnđề.Tương tự như khí chất, có thể thấy rằng, mối quan hệ tinh thần lạc quan và kỹ năngquảnlýcảmxúctươngđốiphứctạpvàcầntiếptụcnghiêncứuđểlàmrõhơn.

Mộtđặcđiểmnhâncáchkhácliênquanđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcđólàtự đánh giá về giá trị bản thân (Lane, Andrew M.; Jones, Liz; Stevens, 2002; dẫntheo Đinh Thị Hồng Vân, 2014) [66] Tự đánh giá về giá trị bản thân là khả năngcon người hiểu rõ được nhữnggiá trị của bản thân mình.

Tự đánh giá về giá trị bảnthân có ảnh hưởng lớn đến quá trình ra quyết định của mỗi người Nó còn giúp conngười biếttôntrọngngườikhác,biết chấpnhậnrằngngườikháccónhữnggiátrịvà niềm tin khác Giá trị không phải là bất biến mà có thể thay đổi theo thời gian, theocác giai đoạn trưởng thành của con người Giá trị phụ thuộc vào giáo dục vào nềnvănhóa,vàomôitrườngsống,họctậpvàlàmviệccủacánhân.

Những người tự đánh giá cao về bản thân thường có xu hướng sử dụng cáchquản lý cảm xúc đương đầu với vấn đề (như tìm kiếm sự chỗ dựa xã hội để lý giải,lập kế hoạch và gia tăng nỗ lực), trong khi đó những người có tự đánh giá thấp giátrị bản thân thường sử dụng những cách quản lý cảm xúc kém hiệu quả như lảngtránh hay tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực Một nghiên cứu khác trên 361 trẻ vịthành niên từ lớp 7 đến lớp 12 cũng cho thấy những trẻ tự đánh giá về giá trị bảnthân thấp thường sử dụng cách quản lý lảng tránh nhiều hơn so với những trẻ tựđánhgiácaovềgiátrịbảnthân(ChapmanvàMullis,1999)[83].

Chỗdựaxãhộiđượcđịnhnghĩa“làsựhỗtrợứngphóhaylàsựtraođổinguồnlực giữa người cung cấp và nguồn nhận làm tăng tình trạng sức khỏe tinh thần củangười nhận” (Zimet, Dahlem, Zimet và Farley, 1988)

[152] Theo Phan Thị MaiHương (2007), mỗi cá nhân có thể nhận được sự hỗ trợ từ các chỗ dựa xã hội: giađình, bạn bè, đồng nghiệp, các tổ chức, tôn giáo, tín ngưỡng…

[21] Chỗ dựa xã hộicóthểđemđếnsựhỗtrợvềmặtcôngcụ(nhưđưaraphươnghướngđểgiảiquyếtvấnđề), vật chất cụ thể (như cung cấp đồ dùng), thông tin (như cho lời khuyên) hay tìnhcảm(tạosựantoàn,chắcchắnvềmặttâmlý) (dẫntheoSnynder,2001)[138]. Đối với sinh viên, sự giúp đỡ của người thân trong gia đình, bạn bè… lànhữngyếu tố quan trọng giúp sinh viên quản lý cảm xúc củam ì n h t ố t h ơ n N ế u nhận được sự giúp đỡ một cách tích cực: động viên, an ủi, cho lời khuyên phù hợp,tạo điều kiện thuận lợi của gia đình, người thân, bạn bè thì sinh viên dễ dàng giảiphóng được những lo âu trong học tập Sự giúp đỡ của thầy cô và hoặc các chuyêngia tư vấn, tham vấn tâm lý cũng rất quan trọng Họ là những người có hiểu biết sâusắc về các vấn đề mà sinh viên gặp phải trong học tập Sự giúp đỡ của các lực lượngnàygiúpsinhviêncónhữngcáchgiảiquyếtcảmxúcloâucủamình phùhợpnhất.

Trước các tình huốnggây lo âu, căng thẳng, con người thường sửd ụ n g nhữngc á c h đ i ề u c h ỉ n h , q u ả n l ý c ả m x ú c k h á c n h a u t ù y t h u ộ c v à o đ ặ c đ i ể m t á c nhân Cácnghiêncứutrênđốitượngthanhthiếuniêntừ15-19tuổichothấykhiđốimặt với các tác nhân gây nên lo âu, căng thẳng trong gia đình thì thanh thiếu niênthường dùng những chiến lược kiểm soát vào tình cảm hoặc chối bỏ, trái lại các tácnhân liên quan đến trường học, họ thường tập trung vào vấn đề hay lảng tránh(Snynder,2001)[138].

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, với tác nhân liên quan đến các mốiquan hệ ở trường học, kỹ năng quản lý cảm xúc chủy ế u l à c ố g ắ n g đ ể g i ả i q u y ế t vấn đề như nói chuyện với người liên quan đến xung đột, hoặc thầy cô, bố mẹ, nhàthamvấnđểxinlờikhuyên(Hashim,2007)[106].

Nhà trường cũng lày ế u t ố c ó t á c đ ộ n g l ớ n đ ế n k ỹ n ă n g q u ả n l ý c ả m x ú c l o âu trong hoạt động học tập của sinh viên Những nội dung dạy học, giáo dục trongnhà trường có ảnh hưởng lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên, như giáodục kỹ năng sống, kỹ năng tổ chức các hoạt động… Bên cạnh đó, có thể thông quacác hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các hoạt động sinh hoạt tập thể tạo điềukiện cho sinh viên học hỏi, rèn luyện, trang bị cho mình những tri thức cần thiết đểhình thành kỹ năng quản lý cảm xúc tốt nhất trong hoạt động học tập nói riêng vàtrong mọi tình huống nói chung Như vậy, nhà trường có ưu thế trong việc giúp sinhviên biết lựa chọn những kỹ năng quản lý cảm xúc tích cực, hiệu quả, giảm thiểu sửdụngcáckỹnăngquảnlýtiêucực. Tómlại,kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghọctậpcủasinhviênkhôngchỉ phụ thuộc vào những đặc điểm tâm lý cá nhân mà còn phụ thuộc vào các đặcđiểm tâm lý và môi trường xã hội khác nhau.

Do vậy, sinh viên có thể học tập, rènluyện, tự nâng cao và bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu của bản thân thôngquaconđườngluyệntậptrongđờisốnghằngngày.

Do tính chất phức tạpvà khó đo lường củamột sốy ế u t ố , v ì v ậ y t r o n g nghiênc ứ u n à y c h ú n g t ô i c h ỉ k h ả o s á t t h ự c t r ạ n g ả n h h ư ở n g c ủ a “ T i n h t h ầ n l ạ c quan”;“Chỗdựaxãhội”và“Tựđánhgiávềgiátrịbảnthân”đếnkỹnăngquảnlýcảmxúc lo âu tronghoạtđộnghọctập củasinhviên.

Nghiên cứu đã hệ thống hóa lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tronghoạt động học tập của sinh viên, là cơ sở cho việc khảo sát và đánh giá thực trạngcủa đề tài. Trong luận án này, khái niệm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạtđộngh ọ c t ậ p c ủ a s i n h v i ê n đ ư ợ c h i ể u l àn ă n g l ự c v ậ n d ụ n g c á c c á c h t h ứ c h à n h động nhằm tác động có định hướng, có mục đích để chế ngự, điều khiển, điều chỉnhcảm xúc lo âu của sinh viên trong hoạt động học tập một cách có hiệu quả.T h e o đó, chúng tôi xác định 8 kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập củasinh viên và sắp xếp thành 3 nhóm: (1) Nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tíchcực (Khuyến khích bản thân suy nghĩ tích cực; xây dựng kế hoạch hành động và tìmkiếmsựhỗtrợ); (2)Nhómkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrungtính(Dichuyểntrọngtâm chú ý; thư giãn, giải trí và kiềm chế cảm xúc);

(3) Nhóm kỹ năng quản lý cảmxúcloâutiêucực(Dichuyểncảmxúcvàtìmkiếmcôngcụđốiphótiêucực).

Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên chịu sựtácđộngbởinhiềuyếutốchủquan.Tuynhiên,trongluậnánnày,chúngtôichỉkhảosát thực trạng ảnh hưởng của 3 yếu tố: “Tinh thần lạc quan”; “Chỗ dựa xã hội” và“Tựđánhgiávềgiátrịbảnthân”.

PHÁPNGHIÊNCỨU

Vàinétvềđịabànvàkháchthểnghiên cứu

Đại học Huế được thành lập tháng 4/1994 theo Nghị định 30/CP của ThủtướngChínhphủtrêncơsởtổchứcvàsắpxếplạicáctrườngđạihọcvàcaođẳngtrênđịabànthànhph ốHuế.ĐạihọcHuếkếthừatruyềnthốngViệnĐạihọcHuếrađờitừnăm 1957 Sau gần 60 năm xây dựng và phát triển, hiện nay, Đại học Huế có 08trường đại học thành viên là: Trường Đại học Khoa học, Trường Đại học Sư phạm,Trường Đại học Y Dược, Trường Đại học Nông lâm, Trường Đại học Nghệ thuật,Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Ngoại ngữ, Trường Đại học

Luật; 02 khoatrựcthuộc:KhoaGiáodụcThểchấtvàKhoaDulịch;P h â n hiệutạitỉnhQuảngTrị;6Trungtâmđàot ạo,nghiêncứu,phụcvụ,ViệnnghiêncứuvàNhàxuấtbản.

Là một trong 5 đại học quản lý theo mô hình 2 cấp của cả nước, Đại học Huếđược Chính phủ xác định là một trong 14 đại học trọng điểm quốc gia Nhiệm vụchính của Đại học Huế là đào tạo cán bộ khoa học có trình độ đại học và trên đạihọc, nghiên cứu và ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cho sự nghiệp xây dựngvàpháttriểnkinhtế-xãhộimiền Trung - TâyNguyênvàcảnước. Đặc thù ngành học làmột trong nhữngy ế u t ố c ó ả n h h ư ở n g t r ự c t i ế p đ ế n cảm xúc lo âu và kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinhviên Để làm sáng tỏ vấn đề, trong nghiên cứu này, chúng tôi khảo sát sinh viên ở 3trường đại học thành viên của Đại học Huế mang tính đặc thù rõ nét hơn cả, đó là:Đại học Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược Dưới đây là giới thiệu đôinétvềkháchthểnghiêncứu.

Sư phạm làmột nghềcó tínhđặc thù riêng và được đánh giálàmột" n g h ề cao quý" Đây là nghề đòi hỏi tình yêu trẻ nói riêng và yêu mến người học nóichung, lấy sự lĩnh hội của người học làm niềm vui cho bản thân Công việc chính làtruyềnđạtkiếnthứcnênđòihỏiphảicókiếnthứctốt;khảnăngnóidễnghe,biếtxử lý ngữ điệu; khả năng thuyết trình trước đám đông; khả năng làm chủ bản thân vàkhảnăngphánđoánsự tiếpthucủangườihọc. Để đảm đương tốt công việc của người đứng trên bục giảng, bên cạnh việctích lũy tri thức chuyên môn, sinh viên Sư phạm được rèn luyện nhiều kỹ năngnghiệp vụ thông qua các hình thức giảng tập, kiến tập, thực tập và đặc biệt là cáchoạt động phong trào trong nhà trường Đây là những cơ hội rất tốt giúp sinh viênrèn luyện kỹ năng nghề nghiệp nóiriêng vàcáckỹ năng sống nóic h u n g , t r o n g đ ó cókỹnăngquảnlýcảmxúc.

Với chính sách miễn giảm học phí, là lý do cơ bản đối với phần lớn sinh viêntheo học ngành này Số lượng sinh viên học ngành này đông, cơ hội việc làm ngàycàng hẹp Điều này có thể gây nên những áp lực nhất định đối với hoạt động học tậpcủasinhviên Sưphạm.

Ngoại ngữ là ngành mang tính đặc thù của việc học tập, nghiên cứu về ngônngữ nước ngoài Trong bối cảnh toàn cầu hóa, ngành Ngoại ngữ có sức hút khá tolớnđốivớingườihọc,đặcbiệtđốivớinữgiới.

Do yêu cầu của chương trình đào tạo, sinh viên Ngoại ngữ cùng lúc phải họchaingoạingữvớikhốilượngkiếnthức,sốlượngbàitậpởnhà,bàikiểmtracầnhoànthànhdàyđặc

Với đặc thù của chuyên ngành đào tạo, sinh viên Ngoại ngữ có cơ hội đượctrải nghiệm với văn hóa ứng xử của người nước ngoài Bên cạnh đó, với nhữngphương pháp, hình thức tổ chức dạy học rất đặc trưng của chuyên ngành như: làmviệc nhóm, đóng kịch, hùng biện… đã làm cho sinh viên Ngoại ngữ rất tự tin vànăngđộng.

Ngành Y dược là ngành đào tạo đặc thù, gắn với sức khỏe, tính mạng conngười Để chất lượng sinh viên Y dược đạt chuẩn, công tác đào tạo tuân thủ rất chặtchẽ các yêu cầu về chương trình đào tạo, các quy định, quy trình thực hành trong vàngoàitrường,đặcbiệtlàthựchànhbệnhviện.

Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới chỉ ra rằng, sinh viên Y khoa chịusự tác động của các tác nhân gây ra cảm xúclo âu trong hoạt độngh ọ c t ậ p n h i ề u hơn so với một số ngành khác Ở Mỹ, 26% sinh viên Y khoa bị rối loạn trầm cảmliên quan đến stress so với 22% sinh viên ngành khoa học Tự nhiên; ở Thổ Nhĩ Kỳlà 49% so với 29,2% sinh viên ngành Kinh tế và 29,2% sinh viên ngành Giáo dụcthể chất; ở Thụy Điển tỷ lệ này cao hơn 12,9% so với dân số chung (dẫn theo Yiu,2005)[149].

Một cách công bằng để đánh giá, Y dược vẫn là một trong những ngành cóchương trình đào tạo nặng nhất, thể hiện ở thời gian đào tạo, thời gian biểu học tậpchật kín,sinh viên vừa học lý thuyết vừa thực hành, vừa phải tham gia trực bệnhviện… Song sinh viên Y dược được đánh giá là có trình độ cao, được tuyển chọnmộtcáchkỹlưỡngtừđầuvào.

Tổchứcnghiêncứu

Luậnánđượctiếnhànhnghiêncứutừtháng03/2013đếntháng03/2016,việctổchức nghiêncứuđượcchialàm3giaiđoạnchủyếu:

Giai đoạn nghiên cứu lý luận được thực hiện suốt quá trình giải quyết nhữngvấn đề của luận án, nhưng tập trung tiến hành nghiên cứu từ tháng 3/2013 đến tháng9/2014.

Mục đích nghiên cứucủa giaiđoạnnày là xây dựng cơ sở lýl u ậ n c h o t o à n bộ quá trình nghiên cứu của luận án và từ khung lý luận, xác lập quan điểm chủ đạocủa luận án trong việc nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt độnghọctậpcủasinhviên.

- Phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu của các tác giả trong vàngoài nước liên quan đến vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động họctập, từ đó xác định những vấn đề kế thừa cho luận án cũng như chỉ ra những vấn đềtồntạitrongcáccôngtrìnhnàyđểtiếptụctiếnhànhnghiêncứu.

- Xác định các khái niệm công cụ và hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơbảnliênquanđếnđềtàinhư:quảnlýcảmxúc,kỹnăngquảnlýcảmxúc,cảmxúclo âu trong hoạt động học tập, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động họctập, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động họctậpcủasinhviên.

- Từ khung lý luận xác định quan điểm tiếp cận trong việc nghiên cứu kỹnăngquảnlýcảmxúc loâutronghoạtđộnghọc tậpcủasinhviên.

- Để xây dựng cơ sở lý luận của luận án, chúng tôi đã sử dụng các phươngpháp nghiên cứu lý thuyết như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá…các tài liệu đã được đăng tải ở các sách báo, tạp chí và trên hệ thống thông tin toàncầu internet… bàn về những vấn đề liên quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviên.

- Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đã xin ý kiến của chuyên gia để làm rõ thêmcácquan điểmkhácnhauvềcáckháiniệmtrongphầnlýluận.

3.2.2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênĐạihọcHuế

- Giaiđoạn khảosát:gồmcókhảo sátthửvà khảosátchínhthức

Phântích,đánhgiáthựctrạngcảmxúcloâu, kỹnăngquảnlýcảmxúcloâu và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động họctậpcủasinhviên.

Mẫunghiêncứu Để mẫu nghiên cứu mang tính chất đặc trưng làm cơ sở cho sự so sánh trongquá trình phân tích thực trạng Chúng tôi chọn sinh viên của 3 trường thuộc Đại họcHuế, đó là Đại học

Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược 615 sinh viênđượclựachọnmộtcáchngẫunhiêntừ4khốinămhọc(từnămthứnhấtđếnnămthứ tư)tạicáctrườngđó.SựphânbốcủamẫunghiêncứuđượctrìnhbàyởBảng

3.1 Ngoài ra, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn sâu 6 sinh viên, 4 giảng viênvànghiêncứu2trườnghợpđiểnhình.

Trường Tổng ĐHSP ĐHNN ĐHYD Giớitính Khốin ămhọc Học lực

Chú thích: *:có4giátrịkhuyết ĐHSP:ĐạihọcSưphạm,ĐHNN: Đạihọcngoại ngữ,ĐHYD:ĐạihọcYdược

Nộidung nghiêncứu ĐểlàmrõkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênĐại họcHuế,nhữngnộidungcơbảnsauđượcnghiêncứu:

- Một số yếu tố tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt độnghọctậpcủasinhviên.

Nghiên cứu đã sửdụng cácphương pháp sau để thực hiện cácn ộ i d u n g ở giai đoạn này: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp trắc nghiệm tâmlý, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia, phương pháp tình huống,phươngphápphântíchdữ liệu.

3.2.3 Giai đoạn 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp nhằm hình thành vànângcaokỹ năngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctập chosinhviên

Giai đoạn nghiên cứu này được tiến hành vào thời gian trong tháng 09 -10/2015.

Trêncơsởnghiêncứucơsởlýluậnvàthựctrạngkỹnăngquảnlýcảmxúclo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế, nghiên cứu đề xuất cácbiện pháp hình thành và phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt độnghọc tập cho sinh viên Đại học Huế và tiến hành thực nghiệm biện pháp “Trang bị trithức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập và tổ chức ứng dụngcác tri thức đó vào cuộc sống hoạt động học tập của sinh viên”, qua đó xác định tínhhiệuquảcủabiệnphápnày.

- Đề xuất các biện pháp hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc loâutronghoạt độnghọc tập chosinh viên Đạihọc Huế.

- Tiến hành thực nghiệm biện pháp “Trangbị tri thức về kỹ năngq u ả n l ý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộcsốnghoạtđộnghọctậpcủasinhviên”thôngquahìnhthứctậphuấnchuyênđề.

Phươngpháptiếnhành Để triển khai các nội dung nghiên cứu trong giai đoạn này, các phương phápnghiên cứu sau đã được sử dụng: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra,chuyêngia,phỏngvấnsâu,quansát,phântíchdữ liệu.

Cácphươngpháp nghiêncứu…

Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi thực hiện phối hợp cácphươngphápnghiêncứusau:

Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận án, xác lập cơ sở để xây dựng bảnghỏi điều tra và tìm hiểu một số biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng quản lýcảmxúc lo âu trong hoạt độnghọctập cho sinh viên.

Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề kỹnăng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên; phân tích, tổnghợp và đánh giá tổng quát các nghiên cứu về vấn đề này, từ đó xây dựng cơ sở lýluận, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tư liệu sử dụng trong quá trình phân tích, lýgiải, đánh giá kết quả thu được từ thực tiễn cũng như xây dựng các biện pháp hìnhthànhvàpháttriểnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghọctậpchosinhviên.

Nhằm tranh thủ ý kiến đóng góp của các nhà chuyên môn có kinh nghiệmtrong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và những lĩnh vực liên quan đến kỹ năngquảnlýcảmxúclo âutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviên.

Xin ý kiến trực tiếp các chuyên gia về từng vấn đề: Định hướng lựa chọnquan điểm nghiên cứu; những khái niệm công cụ của luận án; công cụ nghiên cứu;các biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạtđộnghọctậpchosinh viên;cáchthứctổchứcthựcnghiệmtácđộng.

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính của đềt à i , đ ư ợ c sửdụngvớimụcđíchtìmhiểucácvấnđề:Cảmxúcloâutronghoạtđộnghọctập; kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctập;mộtsốthôngtincánhâncủasin hviên (giớitính, trường học, khối nămhọc,họclực…).

■ Thuthậpthôngtinxâydựngbảnghỏi Đểxâydựngbảnghỏi,chúngtôisử dụng3nguồntư liệu:

- Thứ nhất, một số trắc nghiệm và bảng hỏi đã được sử dụng trong nghiêncứu tâm lý ở Việt Nam và nước ngoài về các vấn đề liên quan đến đề tài của các tácgiả như: Margaret Wehrenberg (2008); Helen Kennerley (2009); Steven J. Stein(2009);SheppesG.vàcộngsự(2011)…[107][116][135][139].

- Thứhai,lấyýkiếncácchuyêngiavềcáckỹnăngsinhviênsửdụngquảnlý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập…Ý kiến của các chuyêng i a t r o n g l ĩ n h vựcnghiêncứulà nhữngđịnhhướngchính choviệcxâydựngnộidungbảnghỏi.

- Thứ ba, các thông tin thu được từ khảo sát thăm dò trên 54 sinh viên trườngĐạihọcSưphạm-ĐạihọcHuếvềcáctácnhângâyracảmxúcloâuvàcáckỹnăngsinh viên đã sử dụng để quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập(xem phụ lục1).Cáccâutrảlờicủasinhviênđượcsửdụng vàothiếtkếcácitemchomỗikỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctập.

Tổng hợp các nguồn tư liệu trên, chúng tôi xây dựng bảng hỏi điều tra(xemphụlục2)vớinhữngnộidungsau:

Thứn h ấ t,t ì mh i ể u m ứ c đ ộ l o â u t r o n g h o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p c ủ a s i n h v i ê n Bảng hỏi được xây dựng gồm 5 nhóm tác nhân chính từ môi trường học tập gây nêncảmxúcloâuchosinhviên,đólà: (1)Kiểmtra,thicử,(2)Chươngtrìnhhọctập,

(3) Phương pháp, phương tiện học tập, (4) Các mối quan hệ và (5) Bản thân sinhviên Mỗi nhóm tác nhân gồm 5 item và mỗi item gồm 5 phương án trả lời để kháchthể nghiên cứu lựa chọn:“không làm tôi lo âu”, “làm tôi lo âu ít”, “làm tôi khá loâu”,“làmtôiloâunhiều”và“làmtôiloâurấtnhiều”.

Thứ hai, tìm hiểu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập củasinh viên 8 nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu được xác định trong bảng hỏi này,mỗikỹnăngbaogồm5item,mỗiitemcó5phươngánlựachọn:“khôngbaogiờlàmnhưvậy”,“hi ếmkhi”,“thỉnhthoảng”,“thườngxuyên”và“luônluônlàmnhưvậy”.Các item được thiết kế cho phù hợp với nghiên cứu cảm xúc lo âu trong hoạt độnghọctập.Cụthể:

34;(3)Tìmkiếmsựhỗtrợ,baogồmcácitem3,11,19,27và35;(4)Dichuyểntrọngtâm chú ý, bao gồm các item 4, 12, 20, 28 và 36; (5)Thư giãn, giải trí, bao gồm cácitem5,13,21,29và37;(6)Kiềmchếcảmxúc,baogồmcácitem6,14,22,30và38;

(7)Di chuyển cảm xúc, bao gồm các item 7, 15, 23, 31 và 39; (8)Tìm kiếm công cụđốiphótiêucực,baogồmcácitem8,16,24,32và40.

Thứ ba, thông qua các câu hỏi mở để tìm hiểu những kỹ năng quản lý cảmxúcloâusinhviênđang sửdụngđượctrangbịtừđâu, nhucầucủa sinhviênvề việc trang bị kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu Thông tin thu được từ câu hỏi này giúpchúngtôi có thêmcơsở đểđề xuấtbiệnphápvàkiến nghị phù hợp.

Thứ tư, tìm hiểu một số thông tin cá nhân về khách thể, bao gồm nhữngthông tin: Họ và tên (có thể ghi hoặc không), giới tính, trường học, khối năm học,họclựctrongkỳvừaqua.

Mục đích của bước này là xác định độ tin cậy và độ hiệu lực của bảng hỏi vàtiến hành chỉnh sửa những item chưa đạt yêu cầu Đối tượng khảo sát thử là 58 sinhviêntrường Đ ạ i h ọ c S ư p hạ m - Đ ạ i h ọ c Huế Kết q u ả khả osá t đ ư ợ c x ử l ý b ằ n g phần mềm IBM SPSS Statistics 20 với 2 kỹ thuật thống kê là phân tích độ tin cậybằng cách tính hệ số Alpha của Cronbach và hệ số tương quan giữa từng item vàtoàn bộ thang đo để xác định độ tin cậy của các thang đo trong bảng hỏi và độ hiệulựcvềnộidungcủatừngthangđo.Kếtquảphântíchnhưsau:

- Hệ số Cronbach's alpha của bảng hỏi về cảm xúc lo âu, cảm xúc lo âu tronghoạtđộnghọctậpvàkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậplầ nlượtlà0,80;0,89và0,84;giátrịCorrectedItem-TotalCorrelationởtừngitem≥

0,3 Mỗi item trong bảng hỏi bị xóa đều làm cho độ tin cậy của bảng hỏi bị giảmxuống.Mỗiitemđềucómốitươngquanvớitoànbộthangđo.

- Ngoài ra, kết quả quan sát các phản ứng của học sinh trong quá trình khảosátchothấyhọcsinhvềcơbản,hiểuhếttấtcảnhữngcâuhỏivàphươngántrảlời.

Kết quả phân tích trên cho thấy việc sử dụng bảng hỏi này để đánh giá có thểmanglạikếtquảchínhxác.

Mỗi khách thể tham gia trả lời bảng hỏi một cách độc lập, theo những suynghĩ của riêng từng người, tránh sự trao đổi với nhau Trước khi tiến hành điều tra,điều tra viên giới thiệu sơ lược về mục đích khảo sát, hướng dẫn làm từng câu cụthể Với những mệnhđ ề k h á c h t h ể k h ô n g h i ể u , đ i ề u t r a v i ê n c ó t h ể g i ả i t h í c h g i ú p họ sáng tỏ Trong quá trình khảo sát, điều tra viên sẽ quan sát, nhắc nhở sinh viênđiềnđầyđủnhữngthôngtinvàobảnghỏi.

Thông qua các trắc nghiệm sử dụng nhằm tìm hiểu trạng thái cảm xúc lo âu,một số yếu tố tâm lý xã hội và cá nhân tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âutronghoạtđộng họctậpcủasinhviên.

■ TrắcnghiệmđánhgiámứcđộloâucủaZung (xemphụlục2,câuA1) Để đánh giá mức độ lo âu của sinh viên, chúng tôi sử dụng trắc nghiệm tựđánhgiácảmxúcloâucủaZung.Làloạithangđochuyêndùngđểđocảmxúcloâu,thang đo có 20 items, trong đó có 5 câu cần tính điểm ngược lại khi xử lý (5, 9, 13,17, 19) Mỗi item gồm 4 mức độ lựa chọn, từ“không hoặc ít xảy ra”đến“luônluôn”, khách thể chỉ chọn một mức độ phù hợp nhất với bản thân Ở Việt Nam, đâylàthangđođượcsửdụngphổbiếntrongcáccôngtrìnhnghiêncứuvềcảmxúcloâu,chẳnghạn,Ngu yễnThịHằngPhương(2008),HồThịPhươngDung(2010).

■ Trắc nghiệm tính lạc quan - bi quan (Life Orientation Test - Revised -LOT-R)củaScheier,CarvervàBridges(1994) (xemphụlục2,câuB1)

Trắc nghiệm này nhằm xác định nét nhân cách bi quan hoặc lạcq u a n c ủ a sinh viên, trên cơ sở đó, tìm hiểu sự ảnh hưởng của nét nhân cách này đối với kỹnăng quản lý cảm xúclo âutrongh o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p c ủ a s i n h v i ê n T r ắ c n g h i ệ m LOT-

Tiêuchívàthangđánhgiákỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasi nhviên

Căn cứ vào các tiêu chí của kỹ năng, đó là: tính đầy đủ, tính thuần thục, tínhlinh hoạt và tính hiệu quả Tuy nhiên, trong đề tài này kỹ năng được tiếp cận theokhuynhhướngnănglựccủahànhđộngvàđặcbiệtlàkỹnăngquảnlýcảmxúcl oâu, do đó chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến 2 tiêu chí: Tính thuần thục và tính hiệuquảcủakỹnăng.

Tínhthuầnthụccủakỹnăng được đánhgiáqua5mứcđộ nhưsau:

- Mức yếu: Đây là mức thấp nhất của kỹ năng, tính thuần thục còn rất hạnchế.Ở m ứ c n à y , s i n h v i ê n c h ư a c ó s ự t h u ầ n t h ụ c , p h ù h ợ p c ầ n t h i ế t t r o n g c á c biểuhiệncủakỹnăng,sựkếthợp các thao tácít cósựhợplý, cònmắcnhiều lỗi;

- Mức trung bình: Đây là mức có tính thuần thục cần thiết của kỹ năng. Ởmức này, sinh viên đã có sự thuần thục trong các thao tác riêng lẻ, sự kết hợp cácthao tác đã có sự hợp lý và phù hợp trong điều kiện hoạt động ổn định nhưng chưathậtsự hợplýtrongcácđiềukiệnkhácnhau,vẫncònmắclỗi;

- Mức khá: Là mức có tính thuần thục của kỹ năng tương đối tốt Sinh viênthể hiện sự thuần thục các thao tác riêng lẻ, sự kết hợp các thao tác trong tổ hợptươngđốihợplývà phùhợpvớiđiềukiệnhoạtđộng,ítmắclỗi;

- Mức tốt: Tính thuần thục thể hiện tốt Sinh viên thuần thục trong các thaotác, kết hợp các thao tác trong tổ hợp hợp lý, phù hợp với điều kiện hoạt động vàhiếmkhimắclỗi.

- Mức rất tốt: Đây là mức độ cao nhất Ở mức độ này, sinh viên sử dụng cácthaotácrấtnhuầnnhuyễn,linhhoạtvàcósựổnđịnhcao, hầunhưkhông mắclỗi.

Việc đánh giá tính hiệu quả của kỹ năng là điều khá khó khăn, đặc biệt khókhănhơnkhinghiêncứuvềkỹnăngquảnlýcảmxúc.Trongkhuônkhổcủađềtài,đểđánh giá tính hiệu quả của kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập,chúng tôi xét mối tương quan giữa mức độ sử dụng các kỹ năng quản lý cảm xúc vàmức độ lo âu trong học tập của sinh viên Nếu mối tương quan nghịch giữa kỹ năngquản lý cảm xúc lo âu tích cực và mức độ lo âu chứng tỏ rằng sinh viên sử dụng cóhiệuquảkỹnăngvàngượclại.

Ngoài những tiêu chí trên đây, để đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc lo âutrong hoạt động học tập của sinh viên,đ ề t à i c ò n d ự a v à o b i ể u h i ệ n c ụ t h ể c ủ a c á c kỹnăngthànhphần(chitiếtởmục1.2.4.3).Ởđây,chúngtôicóthểkháiquát:

+Đánhgiákỹnăngsửdụngđểquảnlýcảmxúctrêncácphươngdiện:thờigian,tínhhiệu quả,vấnđềcảmxúc;

+Tiênđoánđượckỹnăngquảnlýcảmxúcloâusửdụngđápứngđếnmứcđộnàotrongviệ cgiải quyếtvấnđềvànhững hậuquảkhôngmong muốn…

+ Ngănchặnđượcnhững phảnứngsinhlý của trạngthái loâu, không để bộclộrabên ngoàinhư runrẩy,bồnchồnkhôngyên;

+Biết“biếnnỗilothànhhànhđộng”vớisựnỗlực,quyếttâmcaovàcókếhoạchthựchiệ ncáckỹnăngquảnlýcảmxúcloâurõràng;

+Biếtcânbằngtrạngtháitinhthần,khôngđểcảmxúcloâuchiphốith eo chiềuhướ ng bất lợi;

Tómlại,mứcđộpháttriểncủakỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghọctậpcủasinhviênphụthuộ cvàomứcđộhiệuquảcủacáckỹnăngquảnlýcảmxúcsửdụng.Từđó, mức độ phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tỉ lệ thuận với tần suất sử dụngthường xuyên với các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực và tỉ lệ nghịch với tầnsuấtsửdụngthườngxuyêncáckỹnăngquảnlýcảmxúcloâutiêucực.Nhưvậy,sinhviêncókỹ năngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộngbiểuhiệnởnănglựcbiếtsử dụng các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực để chế ngự, điều chỉnh nhằm giảmthiểucảmxúcloâu, căngthẳngtronghọc tậpvàhướngđếngiảiquyếtvấnđề.

3.4.2 Thangđánhgiá Đểđ á n h g i á m ứ c đ ộ t h ự c h i ệ n k ỹ năngq u ả n l ý c ả m x ú c l o â u t r o n g h o ạ t động học tập của sinh viên, đề tài chủ yếu sử dụng điểm trung bình để đánh giá vàkết hợp với tổng tỷ lệ phần trăm đạt được ở mỗi ý trả lời Thang đo được sử dụngvới 5mức độtheomức độ giảm dầntừ4 đ ế n 0 V ớ i t h a n g đ i ể m n à y , c á c h t í n h điểm chênh lệch của mỗi thang đo là: Lấy điểm cao nhất của thang đo là 4 trừ điđiểm thấp nhất là 0 và chia cho 5 mức độ của thang đo Điểm chênh lệch của mỗimức độ là 0.80 Từ đó, đề tài xác định cụ thể thang đo mức độ thực hiện của các kỹnăngnhưsau:

3.4.3 Biểu đồ phân bố điểm kỹ năng quản lýc ả m x ú c l o â u t r o n g h o ạ t đ ộ n g họctậpcủasinhviên

Tiểukếtchương3 Để đảm bảo đúng tiến độ và hoàn thành mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu củaluậnán,côngtrìnhnghiêncứuđãthựchiệnqua3giaiđoạnchủyếu:(1)Giaiđoạn1:Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạtđộng học tập của sinh viên, (2)Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênĐạihọcHuếvà(3)Giaiđoạn3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âutronghoạtđộnghọctậpchosinhviên.Nhằm làm sáng tỏ bản chất và các khía cạnh của vấn đề nghiên cứu, đề tài đãsử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau: (1) Phương pháp nghiêncứu tài liệu, (2) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, (3) Phương pháp trắc nghiệmtâm lý, (4) Phương pháp phỏng vấn, (5) Phương pháp chuyên gia, (6) Phương phápquan sát, (6) Phương pháp tình huống (8) Phương pháp thực nghiệm tác động, (9)Phương pháp nghiên cứu trường hợp và (10) Phương pháp phân tích dữ liệu Cácphương pháp này đã hỗ trợ lẫn nhau, đem lại kết quả mang tính khái quát, đại diệnvàđảmbảođộtincậyđểchocôngtrìnhnghiêncứucógiátrịkhoahọc.

QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄNVỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝCẢM XÚC LO ÂU TRONGHOẠT ĐỘNG HỌC TẬPCỦA SINH VIÊN ĐẠIHỌCHUẾ

ThựctrạngcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênĐạihọcHuế89 4.2 Thựctrạngkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrong hoạtđộng học tậpc ủ a sinh viênĐạihọcHuế

Khảo sát thực trạng cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đạihọc Huế là vấn đề đầu tiên cần quan tâm, từ đó có cơ sở để bàn luận về kỹ năngquản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của họ Luận án không nghiên cứuchuyên sâu về cảm xúc lo âu mà chỉ xem nó như một tình huống nảy sinh trong hoạtđộnghọctậpcầnphảigiảiquyết,quảnlýnó.Đểđánhgiávềmức độloâutron ghoạt động học tập của sinh viên, chúng tôi sử dụng song song 2 thang đo: trắcnghiệm trạng thái lo âu của Zung và bảng hỏi tự đánh giá cảm xúc lo âu trong họctập Hệ số Pearson giữa hai thang đo (r = 0,49, p< 0,01) cho thấy hai thang đó cómối tương quan khá chặt chẽ(xem phụ lục 7.1),đồng thời qua đó có thể khẳng định,họctậplàmộttrongnhữngnguyênnhânlàmnảysinhcảmxúcloâuởsinhviên.

Tácnhângây cảmxúcloâutronghọc tập ĐTB ĐLC

Chú thích: Đ T B : t r ịtrungbìnhtínhtrênmẫu(0≤ĐTB≤4);ĐLC:độlệchchuẩn

Mứcđộ“khôngloâu”:0-cận0,8;“ítloâu”:0,8-cận1,6;“kháloâu”:1,6-cận2,4;“loâu nhiều”: 2,4 -cận 3,2;“lo âu rất nhiều”: 3,2 -4,0.

Hoạtđộnghọctậpvềbảnchấtlàquátrìnhlĩnhhộicáimới,dođónótiềmẩnnhiềukhảnănggâyl oâu,căngthẳngchongườihọc.Cáccôngtrình nghiêncứutrên hoạt động học tập của sinh viên như: De Anda và cộng sự (2000); Lohman và Jarvis(2000); Nguyễn Hữu Thụ (2009)… [54][90][115] cho thấy, lo âu là trạng thái cảmxúc luôn xảy ra ở sinh viên với các mức độ khác nhau Điều này một lần nữa đượckhẳngđịnh thôngquakếtquảnghiêncứutrênsinhviênĐạihọcHuế.

Nhìnchung,sinhviênĐạihọcHuếkháloâu(ĐTB=1,91)tronghoạtđộnghọctập Với mức độ này, nếu bản thân sinh viên có kỹ năng quản lý cảm xúc tốt sẽ tácđộngtíchcựcđếnhoạtđộnghọctập.Bởivì,loâutrongmộtthờigianngắn,cườngđộtácđộngvừa phảilàmộtloạiloâudươngtính,cóthểtạonênsứcmạnhtinhthầnvàthểchấttứcthời.Nócóthểlà mchochủthểcảithiệntưduy,trínhớ,kíchthíchsựsángtạo,hăngháitrongquátrìnhnhậnthức(Mo rtlock,1984;IrvinevàWilson,1994;PriestvàGass,2005)[108][124]

Xétmứcđộphânbốđiểm,có127sinhviên(20,7%)loâutronghoạtđộnghọctậpởmứcđộ“loâunhi ều”,5sinhviên(0,8%)ởmứcđộ“loâurấtnhiều”,312sinhviên(50,7%)ởmứcđộ“kháloâu”,158 sinhviên(25,7%)ởmứcđộ“ítloâu”vàcó13 sinh viên (2,1%) cảm thấy“không lo âu” Trong đó, chúng ta cần đặc biệt quantâm đến hai nhóm đối tượng sinh viên có mức độ“lo âu rất nhiều”và cảm thấy“không lo âu”trong hoạt động học tập Bởi vì trên thực tế, nếu người học không rơivào “tình huống có vấn đề” với những căng thẳng cần thiết, tính tích cực của ngườihọc không được phát huy, ngược lại, quá nhiều căng thẳng có thể đẩy người học vàotrạngtháilolắngtạmthời,làmchohoạtđộnghọctậpgiảmsúthiệuquả.

Bảng số liệu 4.1 cho thấy rằng, có nhiều nguyên nhân từ hoạt động học tậpgây ra cảm xúc lo âu cho sinh viên, trước tiên là những vấn đề liên quan đến“kiểmtra, thi cử”, chẳng hạn:“kết quả không tốt”(ĐTB = 2,81);“lịch thi dày đặc nênkhôngc ó t h ờ i g i a n ô n t ậ p ” ( Đ T B= 2 , 6 4 ) ,“ k h ố i l ư ợ n g b à i k i ể m t r a n h i ề u , d ồ n dập”(ĐTB = 2,44)(xem phụ lục 7.2) Chia sẻ về điều này, sinh viên

L.T.T.H, nămthứ hai, trường Đại học Sư phạm cho biết: “Em quá căng thẳngv ì s ố l ư ợ n g b à i kiểm tra nhiều, nhất là vào khoảng giữa học kỳ, nhiều khi một tuần có đến năm, sáubài kiểmtracầnphảihoànthành,vớimật độbàikiểmtradàyđặcnênemkhôngcó đủ thời gian đầu tư để đạt được kết quả mong muốn”.Từ khi áp dụng Quy chế số43/2007/QĐ - BGD & ĐT, việc đánh giá kết quả học phần được thực hiện xuyênsuốt trong quá trình học tập Điều này đã kích thích được tính tích cực học tập củasinh viên, đồng thời giúp sinh viên nhận ra ngay các lỗ hổng về kiến thức để có sựđiều chỉnh kịp thời Tuy nhiên, nếu việc đánh giá kết quả học tập của giảng viênkhông đa dạng về hình thức, phân bố thời điểm không hợp lý và sinh viên không cókỹ năng quản lý thời gian học tập của mình thì nó trở thành nguyên nhân chính gâyranhiềuáp lực,căng thẳng cho các em.

Nhóm tác nhân tiếp theo làm cho sinh viên khá lo âu trong hoạt động học tậplà những vấn đề liên quan đến“chương trình học tập” Trong đó,“khối lượng kiếnthức cần tiếp thu lớn, mang tính trừu tượng”là nguyên nhân gây lo âu nhiều hơn cả(ĐTB = 2,37)(xem phụ lục 7.2).Khác với trường phổ thông, nội dung học tập ở đạihọclànhữnghệthốngtrithức,kinhnghiệm,kỹxảocóliênquanđếnmộtngànhnghềnhất định Hệ thống tri thức bao gồm: tri thức cơ bản, tri thức về chuyên ngành, hệthống các kinh nghiệm, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai Khối lượng tri thức ngàycàng nhiều, yêu cầunhiệm vụ học tập ngày càng cao đã làm cho sinh viên choángngợp,hoangmangvàlolắng.Bêncạnhđó,việc“buộcphảihọcnhiềumônkhôngưathích”

(ĐTB=1,89);“khôngcânbằngđượcthờigianchohọctậpvàcáchoạtđộngkhác”(ĐTB 1,88) cũng là những nguyên nhân làm cho sinh viên khá lo âu(xemphụlục7.2).EmC.T.H.T,sinhviênnămthứnhất,trườngĐạihọcNgoạingữchiasẻ:“Ởnă mthứnhất,đượchọcnhiềumônđạicươngmớilạ,ítcóliênquanđếncácmônhọc ở phổ thông Vì vậy kiến thức gốc của em không nhiều, điều này làm em rất khókhăn để hiểu bài nên thực sự không thấy hứng thú khi học Đây là nỗi lo lắng lớnnhất của em!” Trong khi đó, nỗi bận tâm của em H.V.T, sinh viên năm thứ ba,trườngĐạihọcSưphạmlà:“vìhoàncảnhgiađìnhkhókhăn,emphảidànhthờigianđi làm thêm để trang trải việc học tập, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến việc họccủa bản thân” Đối với lứa tuổi sinh viên, ngoài hoạt động học tập, các em còn cónhiều nhu cầu khác Chẳng hạn, nhiều em đã tìm kiếm việc làm thêm để trang trảicuộc sống và rèn luyện bản thân hay nhu cầu tình cảm đặc biệt, yêu đương cũng làmộttrongnhữngvấnđềcácemquantâm.Vìxửlýkhôngtốtmốiquanhệmâuthuẫn giữaviệchọctậpvớicáchoạtđộngkhácnênlàmnảysinhcảmxúcloâu.Dođó,sinhviên cần phải nhận thức rõ ràng về tầm quan trọng của hoạt động học tập, biết cânbằng nhu cầu về các hoạt động của bản thân, trong đó cần lấy việc học như là độnglực thúc đẩy các hoạt động khác, trái lại các hoạt động khác được xem là cơ hội trảinghiệmvàthúcđẩysựpháttriểnhoạtđộnghọc.

Tiếp đến,phương pháp, phương tiện học tậpcũng là nhóm tác nhân gây ra loâu không ít cho sinh viên Cụ thể như:“kỹ năng tự học chưa hiệu quả (khó khăn khilàm việc độc lập với sách và tài liệu)”(ĐTB = 2,18) hay“phương pháp tiếp thu bàitrên lớp chưa hiệu quả”(ĐTB = 2,13)

(xem phụ lục 7.2) Về khó khăn này, khiphỏngvấnmộtsốsinhviênchúngtôiđượcbiết:“đốivớinhiềuem,khôngcó tàiliệucũngkhómàcótàiliệucũngkhó”.Việckhôngcótàiliệusẽảnhhưởngđến việc học tập nhưng khi có tài liệu các em lại lúng túng trong cách tiếp cận, xử lýthông tin Chính vì chưa có phương pháp học tốt nên nhiều em dù học ở phổ thôngrất giỏi, thi đầu vào điểm rất cao nhưng kết quả học tập ở đại học lại thấp. EmL.V.T,si n h v i ê n nă m t h ứ n h ấ t , t rư ờn g Đạ i h ọc Y d ượ c:“ e m l à h ọ c sin hg i ỏ i 12 năm nhưng khi lên đại học dù cố gắng nhiều nhưng em cũng chỉ đạt ở mức khá màthôi, embiết là mình chưa cóphương pháphọc phù hợp nhưngem chưac ó c á c h nào để khắc phục khó khăn trên”.Bên cạnh đó,“thiếu các phương tiện, điều kiệnphục vụ cho việc học tập (máy tính, mạng internet, sách vở…)”(ĐTB = 1,67);“khókhăn trong việc sử dụng công nghệ thông tin (đăng ký môn học, xem lịch thi, khaitháctàiliệu…)”(ĐTB=1,28)cũnglànhữngnguyênnhângâylolắngtrongh ọctậpcủa sinhviên(xemphụlục7.2).

Mặc dù mức độ gây lo âu không cao nhưng nhóm tác nhân xuất phát từbảnthânsinh viên là điều đáng quan tâm.Burnett và Fanshawe (1997), Hamaideh(2009) cho rằng: nguyên nhân chủ quan cơ bản gây nên cảm xúc lo âu trong học tậpcủa sinh viên là do xác định mục tiêu học tập không rõ ràng, đánh giá về năng lựchọc tập của bản thân không chính xác… [78]

[103] Nhận định này hoàn toàn tươngđồng với kết quả nghiên cứu trên sinh viên Đại học Huế, trong đókỳ vọng của bảnthân(ĐTB = 2,51) là tác nhân có điểm số trung bình cao hơn hẳn các tác nhân cònlại(xemphụlục7.2).Sinhviênđạihọcđangtrongthờikỳlứatuổithanhniênvới nhiềuhoàibão,ướcmơ tolớn,dovậyrấtdễnhầmtưởngnănglựccủamình caoh ơn thực tế, điều này khó tránh khỏi gặp phải một số thất bại Việc đặt ra mục tiêuquá lớn, cầu toàn về mọi mặt nhưng xa rời thực tế chắc chắn sẽ không mang lại kếtquả mong muốn, điều này tất yếu làm nảy sinh cảm xúc lo âu ở sinh viên Để giảiquyết vấn đề này, sinh viên cần phải biết xây dựng kế hoạch học tập, tự đánh giáđúng đắn bản thân và xác định cho mình những mục tiêu thật cụ thể với những biệnphápthiếtthực.

Cuối cùng,các mối quan hệtrong gia đình, thầy cô và bạn bè cũng là tácnhân gây nên cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Trong quan hệgia đình, “áp lực, kỳ vọng của cha mẹ”là nguyên nhân gây lo âu nhiều nhất (ĐTB =2,32)

(xem phụ lục 7.2) Kết quả điều tra xã hội học năm 2003 của Viện nghiên cứucon người Việt Nam, với câu hỏi“Ông, bà có cảm thấy xấu hổ khi con mình họchành không bằng người khác không?” Có 78,3% trả lời:“Đáng xấu hổ!”.Vì vậykhông ngạc nhiên khi áp lực học tập không chỉ đặt lên vai các em ở trường mà ngaytừ trong ngôi nhà các em đang sống (Nguyễn Thị Hằng Phương, 2008) [43] “Ba mẹquá kỳ vọng, quá tin vào em sẽ học giỏi, đạt được kết quả cao, niềm tin thái quá đếnnỗi khi em không đạt được kết quả tốt làm ba mẹ rất buồn, từ đó ra sức giám sát emmột cách hơi quá đáng…”(ý kiến của Em L.T.T, sinh viên năm thứ hai, trường Đạihọc Y dược) Trên thực tế, cha mẹ nào cũng yêu thương con mình và luôn kỳ vọng,khát khao, chờ đợi con mình có một tương lai rạng rỡ Điều đáng quan tâm là sự kỳvọng quá mức của cha mẹ đã gây ra áp lực, đè nặng thêm lên tâm trí của con emmình,bêncạnhviệc họctập vốnđãlàhoạtđộng quánhiềucăngthẳng.Chín hvìvậy, để thay đổi thực trạng này, các bậc phụ huynh cần dành thời gian quan tâm,chiasẻnhiềuhơn, đặc biệtbiếtđặt vịtrícủa mìnhvàovịtrícon emđểhiểuhọ hơn.

Trongmối quan hệ với thầy cô, bạn bè, mặc dù sự tác động không mạnh mẽnhưng cũng gây những lo âu nhất định cho sinh viên như:“giảng viên nghiêm khắc,luônđềrayêucầucao”(ĐTB=1,62);“khônghợptácđượcvớigiảngviêntronggiờhọc”(ĐT

Cácyếutốảnhhưởngđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủas inhviên

Thứ tư,sự khác biệt về giới tính, ngành học và học lực có ảnh hưởng đến kỹnăng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên nhưng không cókhácb i ệ t g i ữ a s i n h v i ê n c á c k h ố i l ớ p Đ i ề u n à y c h o t h ấ y r ằ n g, v i ệ c g i á o d ụ c k ỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên cần tính đến đặcđiểmcủatừngnhómđốitượng.

4.3 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LOÂUTRONGHOẠT ĐỘNGHỌCTẬPCỦASINHVIÊN

Có khá nhiều yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng quản lýcảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Trong nghiên cứu này, chúngtôi chỉ xem xét sự ảnh hưởng của một số yếu tố cơ bản: tinh thần lạc quan, chỗ dựaxãhộivàgiátrịbảnthân.

Kết quả khảo sát trên sinh viên Đại học Huế có tổng điểm lạc quan ở mứctrung bình(15,67/24 tính trên toàn mẫu) theo thang đo của Sheier và Carver(1985)đềxuất.Điềunàychothấy rằng,tinhthầnlạcquancủasinhviênĐạihọcHuếchưa thực sự cao Tuy nhiên, điểm số thang lạc quan cao hơn thang bi quan Đây là mộtyếu tố có lợi cho quá trình quản lý cảm xúc lo âu trong học tập, bởi vì những ngườicó tinh thần lạc quan thường có khả năng chủ động hơn để quản lý các tác nhân gâycăng thẳng; trong khi đó, những người bi quan thường có khuynh hướng né tránh,khôngdámđươngđầuvớicáctìnhhuống khókhăn(SheiervàCarver,1985)[134].

Kết quả Bảng 4.13 cho thấy, tinh thần lạc quan có mối quan hệ thuận với cáckỹ năng quản lý cảm xúc tích cực, đáng khích lệ như“khuyến khích bản thân suynghĩ tích cực”; “xây dựng kế hoạch hành động”và“thư giãn, giải trí” Đồng thờicó mối quan hệ nghịch với các kỹ năng quản lý cảm xúc tiêu cực như “di chuyểncảm xúc”và“tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực”.Như vậy, những sinh viên lạcquan càng có xu hướng sử dụng các kỹ năng quản lý tích cực và ít sử dụng các kỹnăng quản lý tiêu cực Thông qua phỏng vấn sâu, chúng tôi cũng nhận được kết quảtương tự, em N.T.Đ, sinh viên năm thứ tư, Đại học Sư phạm có những chia sẻ khálạc quan:“Mình nghĩ những gì tốt đẹp thì nó sẽ tốt đẹp…”; “…xem lo âu như hoàncảnh thách thức mình…”hay“…chạy vài vòng là chẳng còn vướng bận gì cả…”… Bảng4.13.Hệsố tươngquancủatinhthần lạcquanvàkỹnăngquảnlýcảmxúc

1 Khuyếnkhíchbản thânsuynghĩtích cực 5 Thư giãn, giảitrí

2 Xâydựng kếhoạch hành động 6.Kiềmchếcảmxúc

4 Dichuyển trọngtâm chúý 8 Tìmkiếmcôngcụ đốiphó tiêucực

Xétr i ê n g hệ số Pea rs on gi ữa th an g đ i ể m lạcq u a n vàcác k ỹ năngq u ả n lý cảm xúc, chúng tôi nhận thấy sự tương quan thuận giữa điểm lạc quan và các kỹnăng quản lý cảm xúc lo âu mang tính thiết thực như “khuyến khích bản thân suynghĩ tích cực”, “xây dựng kế hoạch hành động”, “tìm kiếm sự hỗ trợ”, “thư giãn,giải trí”và“kiềm chế cảm xúc”.Kết quả nghiên cứu này khá thống nhất với nhiềunghiên cứu trước đây trên sinh viên của David và các cộng sự (2006); Sheier vàCaver (1985) [88][134] Những người có tinh thần lạc quan cao thường có thái độtích cực với cuộc sống, nhìn nhận mọi vấn đề theo chiều hướng tốt đẹp, nỗ lực giảiquyếtvấn đề D o đó, k h i có vấ n đề k h ó khă nx ả y ra,n g ư ờ i lạc q u a n t hư ờn g su y nghĩ tích cực để xây dựng kế hoạch giải quyết và họ thường cân bằng lại vềm ặ t sinhlý,tâmlýthôngquasựkiềmchếcảmxúchaythưgiãn,giảitrí.

Hệ số Pearson cũng cho thấy mốitương quan nghịch giữa thangđ i ể m b i quanvớikỹnăngquảnlý“dichuyểntrọngtâmchúý”.Nhưvậy,cóvẻngượclại vớicáchsuynghĩthôngthường,nhữngsinhviênbiquanthườngíttrốntránhvấnđ ề Dù vậy, ít trốn tránh vấn đề nhưng không đồng nghĩa với sinh viên tập trung vàogiải quyết vấn đề Điều này chứng tỏ rằng, đối với sinh viên bi quan việc loại khỏinhữngsuynghĩtiêucựcrakhỏiđầulàđiềukhôngdễdàng.TheoC h e s n e y , Neilands, Chambers, Taylor và Folkman (2006) [84], di chuyển trọng tâm chú ý đểlảng tránh vấn đề, trong một số trường hợp nó mang lại hiệu quả ngắn hạn Nhómtác giả này cho rằng, việc di chuyển để không phải chú ý đến vấn đề đang đối mặtgiúp cá nhân ít tốn năng lượng thần kinh và tinh thần hơn Nó tạo bước đệm cho cánhân có những cách thức quản lý cảm xúc tích cực và mang tính chiến lược hơn.Tuy nhiên, kỹ năng quản lý cảm xúc này chỉ thực sự có ý nghĩa nếu sau khi đã bìnhổn tinh thần, cá nhân phải trực tiếp đối đầu để loại bỏ triệt để các tác nhân gây căngthẳng,nếukhôngcáctácnhânsẽcònđóvàngàycàngtrởnêntrầmtrọnghơn.

Bên cạnh đó, hệ số tương quan cũng cho kết quả tương tự, sinh viên bi quanthường ít“di chuyển cảm xúc”và“tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực” Họ thườngcó xu hướng che giấu tâm trạng của mình hơn là tìm cách giải tỏa nó ra bên ngoài.Sự thu mình lại, không tìm cách giải tỏa ra bên ngoài và chia sẻ với người khác chỉlàmchomứcđộloâu,căngthẳngthêmnặngnề.

Chú thích: Chỉ hiệnthỉnhững kếtquảcó sự tácđộng

Tinh thần lạc quan có mối quan hệ với các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âutrong hoạt động học tập của sinh viên Tuy nhiên nó chỉ có tác động dự báo với mộtsố kỹ năng và mức độ dự báo không thực sự cao (có thể giải thích khoảng 4 - 5% sựbiếnthiêncủakỹnăngquảnlýcảmxúcdướitácđộngcủayếutốtinhthầnlạcquan).Các yếu tố có tính ổn định như tính lạc quan nói riêng và đặc điểm nhân cách nóichungvẫnkhódựbáođượcviệcsửdụngcáckỹnăngquảnlýcảmxúc.Trongkhiđó,thang đo LOT - R của Carver và cộng sự (1988) được sử dụng trong nghiên cứu nàyđánhgiátínhlạcquanchỉdướigócđộmongđợitíchcựchoặctiêucựcvềkếtquảcủasự kiện trong tương lai nên khó có thể xác định tính thực tế hoặc phi thực tế của tinhthần lạc quan Các nghiên cứu trong tương lai cần sử dụng một thang đo khác cụ thểhơn để khẳng định rõ hơn nữa mối tương quan giữa tinh thần lạc quan - bi quan vàcáckỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviên.

Số liệu điều tra ở Bảng 4.15 cho thấy, sinh viên Đại học Huế có chỗ dựa xãhội tương đối vững chắc (29,13/48 điểm tính trên mẫu) Đây là yếu tố thuận lợi chosinh viên quản lý cảm xúc lo âu của mình trước những khó khăn, áp lực trong họctập Sinh viên nhận sự trợ giúp từ gia đình cao hơn so với các nguồn trợ giúp khác.Như vậy, đặc trưng văn hóa của người Á Đông nói chung và Việt Nam nói riêng thểhiệnrõtrongkếtquảng hi ên cứunày Cácmố iquanhệ tronggia đì nh của ngư ời

Việt rất khăng khít, điều này làm cho gia đình trở thành điểm tựa vững chãi cho mọithànhviênvềmọimặttrướcnhững“sónggió”củacuộcsống.

Chú thích: 0 ≤ĐTB cộngchỗdựaxã hội≤48

Chỗdựaxãhộilànhântốcósứcchiphốilớnđến kỹnăngquảnlýcảmxúcloâu.KếtquảhiểnthịởBảng4.16chothấy,nhìnchung,chỗdựaxãhộicó tươngquanthuận với các kỹ năng quản lý cảm xúctích cựcvàtrung tính Trong đó, chỗ dựa xãhộitươngquanmạnhnhấtvớikỹnăngquảnlý“tìmkiếmsựhỗtrợ”.Nhưvậy,cóthểthấy rằng, những sinh viên có chỗ dựa xã hội vững chắc thường tìm kiếm đến cácnguồn hỗ trợ xã hội khi gặp vấn đề trong học tập làm nảy sinh cảm xúc lo âu Quantrọng hơn, kết quả này còn cho thấy khả năng huy động, tận dụng nguồn lực xã hộikhi gặp các tình huống gây lo âu trong học tập của sinh viên khá cao Điều này có ýnghĩa to lớn bởi dù có sẵn nguồn lực bên mình nhưng nếu không biết cách huy độngthì cũng không mang lại lợi ích gì (Nguyễn Phước Cát Tường, 2010; dẫn theo ĐinhThịHồngVân,2014)[66].

1 Khuyếnkhíchbản thânsuynghĩtích cực 5 Thư giãn, giảitrí

2 Xâydựng kếhoạch hành động 6.Kiềmchếcảmxúc

4 Dichuyển trọngtâm chúý 8 Tìmkiếmcôngcụ đốiphó tiêucực

HệsốPearsonchothấy,cácchỗdựaxãhội:giađình,bạnbèvàngười đặcbiệtđềucó mốitươngquanthuậnvớikỹnăngquảnlýcảmxúc“khuyếnkhíchbảnthânsuynghĩtíc hcực”,“xâydựngkếhoạchhànhđộng”và“thưgiãn, giảitrí”.CôP.V.Q.N,gi ảngviênĐạihọcNgoạingữnhậnđịnh:“ C á c mốiquanhệphongphúvà t h â n th iế tl à m c h o sin hv iên t h ấ yk h ô n g cô độ c t r ư ớ c cá ct ìn hh uố ngk hó khănvàđiềun àylàmchocácemtựtinhơnđểgiảiquyếtvấnđề”.Kếtquảnàychophépchúngtôikếtluậnr ằng,nhữngsinhviêncóchỗdựaxãhộitốtvàvữngvàngdễcókhảnănglýgiảicáctình huốnghọctậpgâycảmxúcloâutheochiềuhướngtíchcựchơn,vìthếhọchủđộngtìmk iếmnhữngcáchthứcthưgiãnđểtạosựcânbằngcảmxúc,lấylạitinhthầnđểxâydựng nhữngkếhoạchhànhđộngthiếtthực.Điềunàychothấy,sựchiasẻ,tâmsự,họchỏivà lắngnghelờikhuyêncủanhữngngườikhácđãgiúpsinh viênnhìnnhận vấnđềmột cáchlạcquanhơn, biếtchấpnhậnkhókhănthực tế.Hơnnữa,chỗdựaxãhội còn hỗtrợchosinhviênnhững phươngtiệnvậtchấtvàtinhthầnđểgiúpsinhviêngiảiqu yếtvấnđề.KếtquảnàytươngđồngvớicácnghiêncứucủaFirth(1989)

[99],Barbavàcáccộngsự(2004) [73].Nhưvậy,chỗdựaxãhộiđãgiúpsinhviênnângcaonộilựcbảnthân,làmchohọtrởnên bảnlĩnhhơn đểđươngđầugiảiquyếtnhữngloâu tronghọctậpgặpphải. Ngoài ra, chúng tôi thu được một kết quả quan trọng, hệ số Pearson cho thấychỗ dựa xã hội có tương quannghịchvới kỹ năng quản lý“tìm kiếm công cụđ ố i phó tiêu cực” Như vậy có thể thấy rằng, những sinh viên ít có chỗ dựa xã hộithường bị cuốn vào những trò tiêu khiển vô bổ hoặc vùi mình trong giấc ngủ haychấtkíchthích để trốn tránh cảmxúc khó chịu đangxâmchiếm.

Chỗ dựa xã hội có vai trò quan trọng đối với việc lựa chọn các kỹ năng quảnlý cảm xúc Để giúp sinh viên nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạtđộng học tập, các hoạt động gắn kết các thành viên trong nhóm, nhà trường cầnđược tăng cường Ngoài ra, các bậc phụ huynh cần phải cải thiện các mối quan hệvới con cái để trở thành chỗ dựa xã hội vững chắc cho con cái Đồng thời, các dịchvụ tham vấn, tư vấn cần được mở rộng quy mô và hoạt động mạnh mẽ hơn nữa, cónhững hình thức đa dạng để thu hút sinh viên đến với nguồn trợ giúp có chất lượngnày.Vớibảnthânsinhviênphảitựtrangbịvànângcaochomìnhkỹnăngthiếtlập cácmối quan hệ, tạoc h o b ả n t h â n n h ữ n g c h ỗ d ự a x ã h ộ i v ữ n g c h ã i t r o n g m ô i trườnghọctậpxagiađình.

Chú thích: Chỉ hiệnthỉnhững kếtquảcó sự tácđộng

Khác với yếu tố tinh thần lạc quan, chỗ dựa xã hội tác động đến hầu hết cáckỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên và nó chỉ ra mức dự báotác động có sự phân hóa lớn (dao động với khoảng cách rất rộng, từ 1,0% đến 12%).Trong đó, chỗ dựa xã hội có tác động lớn nhất đến kỹ năng quản lý“tìm kiếm sự hỗtrợ”, có thể giải thích 12% sự biến thiên của kỹ năng quản lý này Kết quả phân tíchhồi quy ở Bảng 4.17m ộ t l ầ n n ữ a k h ẳ n g đ ị n h , n h ữ n g s i n h v i ê n n h ậ n đ ư ợ c s ự t r ợ giúp xã hội nhiều sẽ có xu hướng lựa chọn kỹ năng quản lýtích cựcvà ít sử dụngcáchquản lýtiêucực.

Tự đánh giá về giá trị bản thân nó được hình thành xuyên suốt cuộc đời conngười.Trẻ ở lứa tuổi thơ ấu thường có khuynh hướng tự đánh giá cao giá trị bảnthân, song đến giai đoạn vị thành niên, trẻ lại đánh giá thấp bản thân (Robins,Trzesniewski,Tracy, Gosling, Potter, 2002; Robins và Trzesniewski, 2005) (dẫntheo Đinh ThịHồng Vân, 2014) [66] Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, khả năng tựđánh giá bản thân giảm dần khi con người trưởng thành hơn, bởi khi ấy con ngườiphải đối mặt với quá nhiều biến cố trong cuộc sống, nhiều thất bại hơn, chúng ta đòihỏinhiềuhơnnănglựccủabảnthân,nênchúngtacókhuynhhướngđánhgiáthấp bảnt h â n m ì n h d o t h ấ y m ì n h k h ô n g đ á p ứ n g đ ư ợ c n h ữ n g g ì m à b ả n t h â n m o n g muốn Họ cho rằng, có mối quan hệ hình chữ U giữa tuổi và khả năng nhận định giátrị bản thân (Giarrusso, Mabry và Bengtson, 1996) [100] Ủng hộ nhận định này, kếtquả khảo sát trên sinh viên Đại học Huế cho thấy, tự đánh về giá trị bản thân củasinhviênkhông cao(ĐTB,32/30;ĐLC=3,72).

Bảng4.18.Hệsố tươngquancủagiátrịbản thânvàk ỹ năngquản lýcảmxúc

1 Khuyếnkhíchbản thânsuynghĩtích cực 5 Thư giãn, giảitrí

2 Xâydựng kếhoạch hành động 6.Kiềmchếcảmxúc

4 Dichuyển trọngtâm chúý 8 Tìmkiếmcôngcụ đốiphó tiêucực

Kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpcủasinhviênquanghiêncứuchândungt âmlýđiểnhình

Để hiểu sâu sắc hơn về tác nhân gây cảm xúc lo âu trong học tập và cách giảiquyết của sinh viên với tình trạng lo âu, căng thẳng của họ, chúng tôi nghiên cứuthêm một số trường hợp điển hình Các trường hợp được phân tíchd ư ớ i đ â y d ự a vàokếtquảđiềutra,phỏngvấnsâucùngvớiquansátkháchthểnghiêncứu.

Nam, 22 tuổi, là sinh viên chuyên ngành bác sỹ đa khoa năm thứ ba trườngĐại học

Y dược - Đại học Huế Suốt các năm học ở trường phổ thông, em luôn đạthọcsinhgiỏi.Tuynhiên,kếtquảhọctậphiệntạicủaemđạtloạiTrungbình.

T là con trai thứ hai trong gia đình gồm có 2 chị em, sống tại Thành phốĐồng Hới - Quảng Bình Bố em năm nay 51 tuổi, làm trong ngành đường sắt Mẹem 46 tuổi, là giáo viên trung học cơ sở Chị gái vừa tốt nghiệp Đại học Kinh tế,chưacóviệclàm.GiađìnhcủaTtươngđốiổnđịnhvềkinhtế.

Hầu hết các tác nhân được T đánh giá là từ mức độ“khá lo âu”đến“lo âurất nhiều”(ĐTB từ 1,98 đến 3,25) Trong đó, nhóm tác nhân liên quan đếnChươngtrình học tậplàm em lo âu nhiều nhất Mặc dù đã lường trước về mức độ nặng nềkhi theo học ngành Y và dù đã trải qua gần hết 3 năm học, T vẫn chưa thích ứngđược với thời gian biểu học tập dày đặc Dường như ngày nào T cũng phải có lịchhọcởgiảngđườnghay thựctậptạibệnhviện.Ngoàira,T cònphảisắpxếpt hờigian để theo học ngoại ngữ vào buổi tối và cuối tuần Sự không cân bằng được thờigian học tập và nghỉ ngơi, cùng với những ám ảnh từ những giờ thực tập lâm sàngtại bệnh viện, những ca cấp cứu, những cănb ệ n h q u á i á c , n h ữ n g c á i c h ế t b ấ t n g ờ của người bệnh… cho đến những vấn đề vệ sinh môi trường bệnh viện, mùi thuốctây,chấttẩyrửa…làmTcàngthêmcăngthẳng.

Theo T:“Theo học ngành Y là sự lựa chọn của bản thân và được sự đồngthuận của cha mẹ Tuy vậy, lắm lúc em thấy mình có những chán nản nhất định,thiếu động cơ và hứng thú học tập” Với áp lực từ khối lượng học tập nặng nề, cùngvới sự giảm sút về động cơ học tập nên kết quả học tập hiện tại em chỉ đạt loại trungbình dù bản thân luôn là học sinh giỏi ở trường phổ thông Điều này làm bố mẹ kháthất vọng về T và làm cho T lại gánh thêm nỗi lo âu, vướng bận nữa vì sự kỳ vọngcủagia đìnhvề em.

Chính vì gặp nhiều vấn đề, nên trong nhiều tình huống học tập, T thấy mìnhtiếpthubàichậm,haynhầmlẫn,tríóckémminhmẫn;thấytươnglaihọctậpcủ a mình thật tối tăm, tự trách mình là người kém cỏi; đầu óc khó tập trung, khả năng tưduy thiếu nhạy bén Qua 4 lần trò chuyện với T, chúng tôi nhận ra sự mệt mỏi, chánnảnthểhiệnrõtrênkhuônmặtcũngnhư dáng vẻvàcử chỉcủaT.

Có thể thấy cách giải quyết những lo âu trong học tập hiện nay của T thuộcnhómkỹnăngquảnlýtiêucựclàchủyếu Tchobiết,cứvềđếnphòngtrọ,n hìnthấy đống sách vở là hết sức mệt mỏi Nhiều lúc chẳng muốn làm gì, cứ muốn nằmthừra,thậmchíkhôngbuồnăn. Tkhôngtìmkiếmsựch ia sẻtừbạnbè, bởivìnghĩrằngđiềunàycũngvôích, không cứu vãn được gì, ngược lại họ càng đánh giá thấp về mình bởi lẽ mọingười đều có suy nghĩ“học ngành Y ai mà không vất vả, căng thẳng” T càngkhông dám chia sẻ với bố mẹ về những khó khăn mình đang gặp phải, bởi bố mẹ đãvốn không hài lòng với kết quả học tập của em, sự tâm sự chỉ làm cho bố mẹ thêmphàn nàn, kêu ca“sao mọi người học tốt còn mình thì lại không” T dường như thubản thân mình lại, những nỗi lo âu của T càng thêm trầm trọng khi em thường thấymìnhcôđộc.

Nhiều lúc thấy lo âu, căng thẳng quá, T muốn ngủ một giấc thật dài nhưngđiều này cũng không thực sự dễ dàng Thỉnh thoảng, T cũng đã rủ bạn bè cùng điuống bia, rượu với hy vọng sẽ quên đi những khó khăn chồng chất Tuy nhiên, saumỗi cuộc vui chơi đó T càng thấy chán nản, mệt mỏi nhiều hơn Đôi lúc do khônglàm chủ được bản thân, T đã quăng ném một số đồ đạc trong phòng hay cáu gắt vớibạn ở phòng trọ bên, sau khi trấn tĩnh lại thì thấy thất vọng về bản thân vì nhữnghànhđộngthiếu suynghĩ.

Thư giãn, giải trí cũng là cách được T sử dụng nhưng không nhiều Em chiasẻ:“Những lúc thấy đầu óc kém minh mẫn, học bài không nhớ em đạp xe đi loanhquanh đến những nơi yên tĩnh, uống cafe một mình hay nghe nhạc thật to để giảmbớtcăngthẳng”.

Như vậy, có thể thấy những kỹ năng T sử dụng chỉ giúp giải tỏa cảm xúc loâu, căng thẳng tạm thời Những vấn đề khó khăn vẫn còn đó và nó không được giảiquyếtvì T đã k h ô n g c ó n h ữ n g suy nghĩcũ n g n hư h à n h đ ộ n g t í c h c ự c , T đã t r ố n tránh vấn đề và sử dụng những cách giải quyết tiêu cực Chính điều này đã đưa Tvào vòng luẩn quẩn, không giải quyết được làm cho kết quả học tập giảm sút; kếtquả học tập không như kỳ vọng làm thiếu động cơ, nhiệt huyết học tập, học tậpdườngnhư đãtrởthành gánhnặngquásứcđốivớiT.

Nữ, 20 tuổi, sinh viên năm thứ hai, học ngành Sư phạm Vật lý tại trường Đạihọc Sư phạm - Đại học Huế Kết quả học lực của H đạt được loại giỏi tại học kỳkhảosát.

 Hoàn cảnh gia đình: H là con gái đầu trong gia đình có 3 chị em, sống tạihuyệnPhúVang,tỉnhThừaThiênHuế.Cảbốmẹ Hđềulàlaođộngnôngnghiệp,bố năm nay 46 tuổi và mẹ 44 tuổi H có 1 em gái đang học lớp 11 và 1 em trai đanghọc lớp 7 Hoàn cảnh kinh tế gia đình H khá khó khăn, thu nhập của gia đình từ việclàmruộng,chănnuôivàtrồngnấmrơm.

H gặp những lo âu từ các tình huống học tập ở mức độ thấp, dao động ở mứcđộ“khôngloâu”đến“kháloâu”(ĐTBtừ0,84đến2,15).Chínhhoàncảnhgiađìnhkhó khăn đã hình thành cho H ý chí phấn đấu và sự cố gắng không ngừng nghỉ Hchia sẻ:“Dù không được học hành đến nơi đến chốn nhưng ba mẹ em rất quan tâmđến việc học hành của con cái, ba mẹ luôn động viên các chị em học tập Hơn nữa,emnghĩlàchịcảtronggiađình,emphảicốgắnghọctậpđểlàmgươngchohaiem”.Có thể nói rằng, dù không được đầy đủ về mặt vật chất nhưng chính sự quan tâm,chămsóc,độngviêntừgiađìnhvàhơnhếtlàýthứcnỗlựccủabảnthânđãmanglạichoHkếtqu ảhọctậpxứngđáng.

Do sinh ra và lớn lên ở Huế nên việc theo học một trường Đại học ở địaphương là điều khá thuận lợi cho H Hàng ngày, em tự đi xe máy đến trường rồi trởvề nhà, vì vậy H ít va chạm bởi các mối quan hệ; cuộc sống, sinh hoạt không cónhiều xáo trộn H tâm sự:“Khi là sinh viên năm thứ nhất, em cũng gặp khá khókhăn trong việc lựa chọn phương pháp học tập mới, tìm kiếm tài liệu học tập và hợptác với giáo viên, bạn bè trong quá trình học tập nhưng bây chừ em đã vượt quađượcnhữngđiềuđórồi”.

Chính vì ít gặp khó khăn trong học tập, nên biểu hiện lo âu trong học tập củaH cũng không nhiều Chẳng hạn như: Thấy hơi lo lắng, áp lực, đôi lúc thiếu tậptrung, chậm nhớ bài học… đặc biệt vào mỗi kỳ thi Tuy nhiên, em luôn thấy lạcquan,vuivẻ(ĐiểmlạcquancủaHlà19/24)vàđủkhảnăngđểgiảiquyếtnhững khókhăntronghọctập.Trướcnhữngkhókhăn,emkhôngchophépmìnhnảnchívàq uyếttâmbắttayvàolàmviệcđểđốimặtvàvượtquanó.

H có cách suy nghĩ rất lạc quan, tự tin vào bản thân và ý thức tự giác học tậprất tốt Khi gặp các tình huống trong học tập làm nảy sinh cảm xúc lo âu, H thườngnghĩ:“Mình không nên trốn tránh khó khăn, phải đối diện với nó, nếu buông xuôithì kết quả học tập sẽ ảnh hưởng Em là niềm hy vọng của gia đình nên em phải cốgắngnỗlựchọc tậpthật nhiều”.Hthườngxâydựngchobảnthânmộtkế hoạ chhọc tập thật cụ thể, rõ ràng và quyết tâm thực hiện nó đến cùng H đạt điểm trungbình khá cao ở các kỹ năng quản lý cảm xúc“khuyến khích bản thân suy nghĩ tíchcực”(ĐTB=3,01)và“xâydựngkếhoạchhànhđộng”(ĐTB=2,87)

Biệnpháphìnhthànhvànângcaokỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpchosinh viên137 4.6 Kếtquảthựcnghiệm

Xuất phát từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu, chúng tôiđề xuất một số biện pháp sau nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tronghoạtđộnghọctậpchosinhviênĐạihọcHuế.

4.5.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho sinh viên về ý nghĩa của kỹ năngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctậpvàcuộcsốngnóichung.

- Mục đích:Làm cho sinh viên hiểu được ý nghĩa của kỹ năng quản lý cảmxúc lo âu trong hoạt động học tập nói riêng và trong cuộc sống nói chung Từ đó,giúp các em quan tâm nhiều hơn đến quá trình rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúcloâutrướccáctìnhhuốngtronghọctập.

- Nội dung tác động:Tuyên truyền về vai trò của kỹ năng quản lý cảm xúctrongcuộcsống.Trongđónhấnmạnhýnghĩacủakỹnăngquảnlýcảmxúcloâu trong hoạt động học tập của sinh viên, giúp họ vượt qua những tình huống lo âutrong học tập, làm tăng khả năng thành công trong hoạt động học tập và nâng caochấtlượngcuộcsống.

- Phương pháp tác động:Có thể tác động theo nhiều cách khác nhau.

Chẳnghạn: tổ chức các chương trình tập huấn, hội thảo chuyên đề về kỹ năng quản lý cảmxúchaycácchươngtrìnhgiáodụckỹnăngsốngchosinhviêntrongtrườngđạihọc.

4.5.2 Biện pháp 2: Trang bị cho sinh viên tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúclo âu trong hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộcsốnghoạtđộnghọc tậpcủabảnthânsinhviên.

- Mục đích:Trực tiếp tác động đến sinh viên nhằm giúp họ hình thành vàpháttriểnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâutronghoạtđộnghọctập.

- Nội dung tác động:Cần làm cho sinh viên hiểu được bản chất của kỹ năngquản lýcảm xúcloâu; giớithiệunhữngkỹ năngquảnl ý c ả m x ú c l o â u t h ư ờ n g đượcs ử d ụ n g v à p h â n t í c h ư u , n h ư ợ c đ i ể m c ũ n g n h ư h i ệ u q u ả c ủ a m ỗ i k ỹ n ă n g quản lý xét về mặt giải quyết vấn đề và tác động cảm xúc, nhân cách của cá nhân;giớithiệucácyếutốtácđộngđếnkỹnăngquảnlýcảmxúcloâu…

Kỹnăngquảnlý cảm xúc lo âu là một phần của kỹ năng sống và có quan hệ gần gũi với các kỹnăngthànhphầnkháctrongkỹnăngsống,vìvậyviệcgiớithiệucáckỹnăngquảnlý cảm xúc lo âu cần được kết hợp với các kỹ năng khác của kỹ năng sống như: kỹnănggiaotiếp,kỹnăngtựnhậnthứcbảnthân,kỹnănggiảiquyếtvấnđề…

Nộid u n g q u a n t r ọ n g c ủ a b i ệ n p h á p n à y l à h ư ớ n g d ẫ n c h o s i n h v i ê n p h á t tri ển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và tạo điều kiện cho sinh viên có thể vận dụngnhững tri thức, hiểubiết về quản lýcảm xúclo âuvào các tìnhh u ố n g h ọ c t ậ p c ụ thể Mục tiêu không phải là xóa bỏ hoàn toàn các kỹ năng quản lý cũ và hình thànhnhững kỹ năng quản lý mới mà kết hợp để vừa phát huy mặt tích cực và giảm thiểumặt tiêu cực của các kỹ năng quản lý đã có, vừa khuyến khích hình thành những kỹnăng quản lý cảm xúc lo âu mới có hiệu quả nhưng chưa được sinh viên sử dụngđến Chính vì vậy, cần tổ chức và hướng dẫn cho sinh viên tự nhận thức về các kỹnăng quản lý cảm xúc lo âu họ thường sử dụng, tự đánh giá mức độ hiệu quả củachúng,địnhhướngchohọtrongviệclựachọncáckỹnăngquảnlýnêntiêptụcsử dụng, phát huy hiệu quả và kỹ năng quản lý cần hạn chế sử dụng hoặc loại bỏ. Bêncạnh đó, giúp sinh viên nhận ra những kỹ năng quản lý tích cực, có hiêụ quả nhưnghọ ít sử dụng, hướng dẫn họ sử dụng những kỹ năng quản lý đó và tiến tới hìnhthànhthóiquensử dụngchúng.

-Phương pháp tác động:Có thể triển khai những nội dung trên trongchương trình ngoại khóa với những hoạt động đa dạng, hấp dẫn như tổ chức tròchơi, xây dựng kịch bản và đóng vai, thi kỹ năng quản lý, kiểm soát cảm xúc lo âutrong các tình huống giả định Có có thể tổ chức các buổi giao lưu vơí các chuyêngia theo các chủ đề nhất định, phù hợp với thực tế của sinh viên, trong đó kết hợpcảphầntrìnhbàycủachuyêngiavàphầntraođổi,giảiđápthắcmắc.

4.5.3 Biện pháp 3: Nâng cao khả năng đánh giá đặc điểm của hoàn cảnh, tìnhhuốnghọctậpvàtựđánhgiáđặcđiểmcánhâncủasinhviên.

- Mục đích:Giúp sinh viên phát triển khả năng đánh giá đặc điểm của hoàncảnh,tìnhhuốnghọctậpvàcácđặcđiểmcánhânnhằmhiểurõhơnnhữngyếutốtácđộng từ môi trường, những điểm mạnh, yếu, đặc điểm riêng biệt của bản thân và tácđộng qua lại giữa yếu tố môi trường và cá nhân Từ đó, sinh viên có thể lựa chọnnhững kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu phù hợp và hiệu quả trong những tình huống,hoàncảnhhọctậpcụthể.

- Nội dung tác động:Hình thành và phát triển khả năng đánh giá đầy đủ,chính xác các yếu tố tác động từ môi trường, trong đó chú trọng các yếu tố gây loâut ừ h o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p H i ể u đ ư ợ c n g u y ê n n h â n g â y r a c ả m x ú c l o â u v à t ì m hướng giải quyết hiệu quả Từ việc đánh giá chính xác các yếu tố tác động để xácđịnh thứ tự các yếu tố theo mức độ ảnh hưởng nhiều hay ít, theo tính chất tác độngtrựctiếphaygiántiếp,theothứtựưutiêngiảiquyết…

Nâng cao khả năng tự đánh giá những đặc điểm đặc trưng của cá nhân, trongđó bao gồm việc xác định những thuộc tính ổn định của nhân cách, trạng thái tâm lýhiện tại,hiểu rõ vai trò, ý nghĩa của chúng, đánh giá mặt mạnh, mặt yếu của bảnthân Đặc biệt liên quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu, phát triển khả năng tựnhậnbiếtnhữngkỹnăngquảnlýcảmxúcloâuthườngđượcbảnthânsửdụngvà hiệu quả của chúng trong việc giải quyết vấn đề khó khăn và giảm thiểu cảm xúc loâutronghoạt độnghọctập.

- Phương pháp tác động:Có thể thông qua các hoạt động ngoại khóa để tácđộng đến sinh viên Một trong những hình thức có thể triển khai là tổ chức sinhhoạt câu lạc bộ, lồng ghép cùng các nội dung khác liên quan đến kỹ năng sống.Sinh viên có thể chia sẻ với nhau những suy nghĩ, quan điểm của họ về các yếu tốtácđộng,nhữngkhókhăntronghọctậpđãtrảiqua…

4.5.4 Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng có hiệu quả mối liên kết giữa nhàtrường, gia đình và các tổ chức, đoàn thể nhằm hỗ trợ kịp thời và nâng cao kỹnăngquảnlýcảmxúcloâutrongcáctìnhhuốnghọctập.

- Mục đích:Thiết lập quan hệ giữa nhà trường, gia đình, các tổ chức, đoànthể và huy động sự tham gia tạo sự thống nhất trong công tác hỗ trợ, tác động đếnsinhviên,từ đónângcaokỹnăngquảnlýcảmxúcloâucủahọ.

- Nội dung tác động:Thiết lập mối liên kết giữa sinh viên với gia đình,trường đại học và các tổ chức đoàn thể và sử dụng mạng lưới một cách có hiệu quảlà một nội dung quan trọng cần thực hiện Thông qua gia đình, nhà trường và cáctổchức đoàn thể có thể trao đổi, chia sẻ thông tin để hiểu rõ hơn hoàn cảnh của sinhviên, những lo âu các em gặp phải trong quá trình học tập và đã làm gì để cải thiệntình trạng đó Từ việc hiểu rõ hoàn cảnh và những lo âu trong học tập củasinh viênđể tạo điều kiện tốt nhất nhằm giúp họ có kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu hiệu quảtronghoạtđộnghọctập.

Ngày đăng: 11/08/2023, 19:22

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w