Luận văn: Một số biện pháp tổ chức triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy tự học ở trường Đại học Vinh

Mục lục Nội dung Phần mở đầu Cơ sở khoa học đề tài 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.2 Lý luận chung hoạt động dạy tự học Triển khai trình dạy- tự học Trờng Đại học Vinh 2.1 Những khó khăn trình triển khai dạy học lấy ngời học làm trung tâm Trờng ĐH Vinh 2.2 Giáo trình giảng dới dạng môđun lộ trình đổi PPDH Trờng ĐH Vinh Kết luận Chữ viết tắt luận văn PPDH GVTH HSTH HĐTH NHTT Phơng pháp dạy học Giáo viên tiểu học Học sinh tiểu học Hoạt động tự học Ngời học trung tâm Trang 10 24 25 26 31 PhÇn më đầu Lý chọn đề tài: Quá trình đổi PPDH trờng đại học hớng tới mục tiêu đào tạo ngời động, sáng tạo, có lực nghề nghiệp lực thÝch øng cao ViƯc triĨn khai d¹y häc theo quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm (NHTT) hay gọi trình dạy tự học trờng gặp nhiều khó khăn Đề tài Tiểu ln khoa häc Mét sè biƯn ph¸p tỉ chøc, triĨn khai đổi PPDH theo hớng dạy tự học Trờng ĐH Vinh nhằm phản ánh khó khăn nói đề xuất số biện pháp tổ chức, triển khai đổi PPDH Trờng ĐH Vinh Mục đích nghiên cứu: Nâng cao chất lợng hoạt động dạy- tự học Trờng ĐH Vinh Đối tợng khách thể nghiên cứu: 3.1 Đối tợng nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy- tự học Trờng Đại học Vinh 3.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trờng ĐH Vinh Giả thiết khoa học: Việc tổ chức hoạt động dạy tự học Trờng Đại học Vinh gặp nhiều khó khăn điều kiện cần có biện pháp hỗ trợ Nhiệm vụ nghiên cứu: Đề tài tập trung giải số nhiệm vụ sau: 5.1 Phân tích khái quát, hệ thống hoá tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài, làm sáng tỏ sở lý luận cho việc nghiên cứu hoạt động dạy tự học 5.2 Khảo sát khó khăn việc triển khai hoạt động dạy-tự học 5.3 Đề xuất biện pháp triển khai hoạt động dạy- tự học trờng ĐH Vinh Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu lý luận hoạt động dạy - tự học, đồng thời khảo sát số khó khăn việcthực trạng đề xuất số biện pháp nâng cao hiệu hoạt động dạy - tự học Phơng pháp nghiên cứu: Để hoàn thành đề tài này, đà sử dụng phơng pháp nghiên cứu sau: 7.1 Phơng pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu, sách báo vấn đề có liên quan đến nội dung nghiên cứu làm sáng tỏ sở lý luận đề tài 7.2 Phơng pháp quan sát: Quan sát thực tế hoạt động dạy- tự học thông qua buổi sinh hoạt chuyên môn, hoạt động giáo dục tập thể, qua việc dự thăm lớp 7.3 Phơng pháp điều tra: Để nắm đợc thực trạng vấn đề nghiên cứu cách sâu sắc, toàn diện, có hệ thống, đảm bảo tính xác, khách quan, tiến hành điều tra phiếu giảng viên sinh viên Kết điều tra chủ yếu để xây dựng biện pháp nâng cao chất lợng hoạt động dạy - tự học 7.4 Phơng pháp đàm thoại: Trò chuyện với giảng viên, sinh viên vấn đề có liên quan đến hoạt động tự học để bổ sung thông tin vấn đề nghiên cứu Những nội dung Cơ sở khoa học đề tài 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lịch sử phát triển cđa gi¸o dơc, viƯc tù häc cã ý nghÜa quan trọng, định đến chất lợng giáo dục hình thành nên ngời động, sáng tạo Chính vậy, từ trớc đến vấn đề đà đợc nhiều tác giả nớc đề cập đến 1.1.1 nớc Vấn đề tự học đợc đề cập từ sớm, từ thời cổ đại nhà giáo dục đà thấy rõ đợc tầm quan trọng tự học Lịch sử Trung Hoa cổ đại đà xuất nhà giáo dục kiệt xuất, bật Khổng Tử (551 - 479 TCN) Trong đời dạy học mình, Khổng Tử quan tâm coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo học trò Ông đòi hỏi học trò phải biết suy nghĩ, phát huy tính tích cực, động học tập Ông đà nói với học trò: "Không giận không muốn biết không gợi mở cho, không bực không rõ đợc không bày vẽ cho, vật có bốn góc, bảo cho góc mà không suy ba góc không dạy nữa" Theo Khổng Tử thầy giúp học trò mấu chốt, quan trọng nhất, vấn đề khác học trò phải từ mà tìm ra, thầy không làm tất cho trò, trò phải tự học Nhà s phạm J.A Kômenxki (1592 - 1670), ông tổ giáo dục cận đại, ngời đặt móng cho đời nhà trờng nay, nhà giáo dục lỗi lạc Tiệp Khắc nhân loại đà khẳng định: "Không có khát vọng học tập, khát vọng suy nghĩ trở thành tài năng" Trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", ông đà nêu nguyên tắc, phơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động học sinh (HS) ông kiên phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều đà làm cho HS thụ động Đến kỷ XVIII - XIX, nhà giáo dục học tiếng nh J.J Rousseau (1712 - 1778), Pestalori (1746 - 1827), Disterever (1790 - 1886), Usinxki (1824 - 1890) ®· quan tâm đến phát triển trí tuệ, tính tích cực, độc lập, sáng tạo ngời học Các nhà khoa häc gi¸o dơc híng tíi viƯc ph¸t huy u tố tiềm ẩn cá nhân ngời, nhấn mạnh cách làm cho ngời tự dành lấy tri thức đờng tự khám phá, tự tìm tòi Tiêu biểu nh J.J Rousseau tác phẩm "Emêli" (1762), ông đà ý đến giáo dục "tự nhiên", tự hớng cá nhân dành kiến thức cách tự tìm kiếm, khám phá, sáng tạo hoạt động Phát triển t tởng nhà giáo dục tiền bối, nhà giáo dục đại sâu nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) đà khẳng định vai trò to lớn hoạt động tự học (HĐTH) N.A Rubakin víi "Tù häc nh thÕ nµo" vµ Smit Man Hecboc "Nghiên cứu học tập nh nào" cho rằng: Quan tâm đến việc giáo dục động học tập đắn điều kiện để ngời học tích cực, chủ động tự học A.P Primaco với "Phơng pháp đọc sách" đà ra: Kỹ tự học (KNTH) điều kiện cần thiết để đảm bảo cho ngời học đạt kết cao Ông quan tâm đến việc đọc sách, kỹ đọc sách coi kỹ quan trọng HĐTH, từ rõ trách nhiệm giáo viên (GV) nhà trờng viƯc båi dìng KNTH cho ngêi häc A.M Machiuskin, A.V Petropski, X.P Bararov cho rằng: Cần thông qua tập nhận thức, tập nêu vấn đề để giúp ngời học nâng cao tính tích cực nhận thức đạt hiệu cao HĐTH Các nhà giáo dục phơng Tây dựa sở tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, tâm lý học phân tâm đà tìm phơng pháp khai thác "tôi" ngời học Điển hình Montaigne: "Tốt ông thầy nên học trò tự lên phía trớc mà nhận xét bớc họ, đồng thời giảm bớt tốc độ thầy cho phù hợp với sức trò" Sau đại chiến giới lần thứ hai, Mỹ nớc Tây Âu đà quan tâm tìm kiếm phơng pháp giáo dục cách tiếp cận "lấy ngời học làm trung tâm" - ngời học giữ vai trò chủ động, tích cực trình học tập không thụ động nh dùng phơng pháp giáo dục cổ truyền lấy ngời thầy làm trung tâm Đồng thời đề cao hoạt động đa dạng ngời học, phát triển số kỹ cho ngời học Các kỹ đợc tích lũy phải hoạt động ngời học tự tiến hành với giúp đỡ GV Đó lµ t tëng tiÕn bé mµ J Dewey mong muèn giải phóng lực sáng tạo ngời học Ngoài ra, loạt phơng pháp dạy học theo t tởng, quan niệm đợc đa vào thực nghiệm nh: "phơng pháp tích cực", "phơng pháp hợp tác", phơng pháp cá thể hóa" Đây phơng pháp mà ngời học không lĩnh hội cách nghe thầy giảng mà phải tự hoạt động, tự học, tự tìm tòi để lĩnh hội tri thức GV trọng tài, đạo diễn, thiết kế, tổ chức làm việc, giúp đỡ HS cách làm, cách học Từ năm 30 kỷ XX, nhiều nhà giáo dục Châu đà quan tâm đến lĩnh vực tự học T Makiguchi - nhà s phạm tiếng ngời Nhật đà trình bày t tởng giáo dục tác phẩm "Giáo dục sống sáng tạo" Ông cho rằng: "Giáo dục coi trình hớng dẫn tự học mà động lực kích thích ngời học sáng tạo giá trị để đạt đến hạnh phúc thân cộng đồng" Trên sở tảng chủ nghĩa vật biện chứng, nhà giáo dục Macxit đà khẳng định vai trò to lớn HĐTH quan tâm nhiều đến khía cạnh tổ chức nhằm nâng cao hiệu ngời học, tác giả: T.A Ilina, R Retzke, G.X Catxchuc Chóng t«i nhËn thÊy điểm chung hầu hết tác giả đà đề cập khẳng định vai trò to lớn HĐTH nh nhiệm vụ nhà trờng công tác tổ chức hớng dẫn, bồi dỡng cho ngời học phơng pháp tự học, quan tâm đến giáo dục động cơ, kỹ tự học thái độ ngời học hoạt động tự học Hoạt động giáo viên học sinh đợc xem hoạt động nhau, thầy trò có chức riêng hoạt động nhằm tạo khả tự học học sinh đợc gọi hoạt động dạy - tự học 1.1.2 Việt Nam Từ năm 60 trở lại đây, t tởng dạy - tự học tổ chức HĐTH cho ngời học đà đợc nhiều tác giả nh: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Nguyễn Mạnh Tờng đề cập cách trực tiếp gián tiếp công trình nghiên cứu Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học đời, ngày đợc thúc đẩy mạnh mẽ, thu hút quan tâm nhiều tác giả Ngày 15/01/1998 Hà Nội, Trung tâm đà tổ chức thành công hội thảo khoa học: "Tự học, tự đào tạo, t tởng chiến lợc phát triển giáo dục Việt Nam" Khẩu hiệu hội thảo là: "Tất lực tự học, tự đào đạo dân tộc Việt Nam anh hùng hiếu học" Hội thảo đà khẳng định vai trò quan trọng hoạt động tự học lĩnh vực hoạt động đời sống Ngời tâm đắc có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề tự học phải nói đến GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn Ông đà với nhóm nhà khoa học nghiên cứu hoàn thành đề tài "Đào tạo giáo viên theo phơng thức tự học có hớng dẫn, kết hợp với thực tập làm giáo viên dài hạn" Ông đà với tác giả Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tờng cho đời "Quy trình dạy tự học" Trong tác phẩm "Luận bàn kinh nghiệm tự học", ông đà phân tích cách sâu sắc vấn đề xung quanh HĐTH Và có nhiều công trình nghiên cứu khác ông vấn đề tự học đợc đăng báo, tạp chí Ngoài ra, có nhiều tác phẩm, viết khác vấn đề tự học đà đợc tác giả đề cập đến dới nhiều khía cạnh khác nhau: - Nguyễn Hiến Lê: "Tự học - nhu cầu thời đại" - Nxb Tp Hồ Chí Minh, 1992 - Lê Khánh Bằng: "Phơng pháp tự häc" - Nxb Gi¸o dơc, HN, 1994 - Phan Trọng Luận: "Tự học - chìa khóa vàng giáo dục" Tạp chí NCGD, số 2/1995 - Nguyễn Dân: "Cần tạo lực tự học phong trào tự học" Báo GD-TĐ chủ nhật, số 41/1997 - Đặng Quốc Bảo: "Tấm gơng tự học Bác" Báo GD-TĐ, số 5/1998 - Trần Bá Hoành: "Vị trí tự học, tự đào tạo trình dạy học, giáo dục - đào tạo" Tạp chí NCGD, số 7/1998 Đồng thời, có nhiều đề tài, luận văn, luận án đà sâu nghiên cứu HĐTH nh: - Nguyễn Thị Lý: "Những biện pháp nâng cao kết hoạt động tự học sinh viên trờng CĐSP Kontum" Luận văn thạc sĩ KHGD ĐHSP Hà Nội, 2001 - Đặng Ngọc Căn: "Một số biện pháp tổ chức hoạt động tự học sinh viên trờng CĐSP Hà Giang" Luận văn thạc sĩ KHGD ĐHSP Hà Nội, 2002 - Đoàn Thị Huyền: "Một số biện pháp nâng cao hoạt động tự học cho sinh viên khoa GDMN trờng CĐSP Yên Bái" Luận văn thạc sĩ KHGD ĐHSP Hà Nội, 2003 Trong đó, tác giả sở tìm hiểu lý luận, nghiên cứu thực trạng vấn đề tự học, từ đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lợng hiệu HĐTH cho ngời học Nh vậy, vấn đề tự học đà đợc quan tâm từ lâu lịch sử giáo dục Nó đà đợc nghiên cứu nhiều khía cạnh khác Các tác giả đà khái quát HĐTH từ vai trò, ý nghĩa, đến biện pháp tổ chức đảm bảo cho HĐTH đạt kết cao 1.2 Lý luận chung hoạt động dạy- tự học 1.2.1 Khái niệm hoạt động tự học 1.2.1.1 Thế hoạt động tự học: Tự häc lµ cèt lâi cđa viƯc häc HƠ cã häc có tự học, không học hộ ngời khác đợc Khi ta nói đến hoạt động học tức xét mối quan hệ với hoạt động dạy Còn nói hoạt động tự học chØ xÐt riªng néi lùc ë ngêi häc Cã nhiỊu định nghĩa khác hoạt động tự học: - N.A Rubakin "Tự học nh nào", ông đà khẳng định: "Tự tìm lấy kiến thức, có nghĩa tù häc" - Trong cn "Häc tËp hỵp lý", R Retxke cho rằng: "Tự học việc hoàn thành nhiệm vụ khác không nằm lần tổ chức giảng dạy" - Theo Vũ Văn Tảo, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Tự học tự biến đổi thân mình, trở nên có thêm giá trị nỗ lực để chiếm lĩnh giá trị đợc lấy từ bên ngoài, hành trình nội đợc cắm mốc kiến thức, phơng pháp t thực tự phê bình để tự hiểu thân mình" - Theo Nguyễn Kỳ, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Việc tự học thực chất trình: + Tìm ý nghĩa, làm chủ kỹ xảo nhận thức, tạo cầu nối nhận thức tình học + Tự biến đổi mình, tự làm phong phú cách thu lợm xử lý thông tin từ môi trờng xung quanh + Tự học, tự tìm kiến thức hành động mình, cá nhân hóa việc học" - Theo Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học tự động nÃo, suy nghĩ, sử dụng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) có bắp (khi phải sử dụng công cụ) phẩm chất mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, giới quan (nh trung thực, khách quan, có chí tiến thủ không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa häc ) ®Ĩ chiÕm lÜnh mét lÜnh vùc hiĨu biÕt nhân loại, biến lĩnh vực thành sở hữu mình" Từ góc độ khác nhau, tùy thuộc vào chủ thể thực HĐTH mà tác giả có cách diễn đạt khác nhau, nhng tác giả nhìn nhận HĐTH với chất trình nhận thức cách tích cực, tự giác, độc lập, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho thân Qua định nghĩa trên, ta hiểu HĐTH khía cạnh sau: - Tự học học mà không cần có giám sát bên ngoài, tự học "tự động học tập", thể tính tù gi¸c, tÝch cùc, tù lùc rÊt cao qu¸ trình lĩnh hội - Tự học trình ngời học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức hành động mình, tự suy nghĩ, tự sử dụng lực phẩm chất với động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, giới quan thân để hớng tới mục đích định Từ đó, đến định nghĩa tự học nh sau: Tự học trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức kinh nghiêm lịch sử xà hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, hoàn thiện nhân cách thân ngời học Trong đó, ngời học chủ thể trình nhận thức, tự huy động chức tâm lý, trí tuệ, tự tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt đợc mục đích đà định 1.2.1.2 Các hình thức tự học: Trong trình tự học, ngời học tiến hành HĐTH dới nhiều hình thức khác điều kiện khác Chung quy lại, diễn theo hình thức: Hình thức 1: Hoạt động tự học ngêi häc diƠn díi sù ®iỊu khiĨn trùc tiÕp ngời dạy phơng tiện kỹ thuật lớp Để việc học tập có kết quả, ngời học phải phát huy lực, phẩm chất nh khả ý, óc phân tích, lực tổng hợp, kh¸i qu¸t hãa tiÕp thu tri thøc khoa häc, kỹ năng, kỹ xảo mà ngời dạy định hớng Đây hình thức tự học mức độ thấp Hình thức 2: Tự học ngời học đợc diễn có điều khiển gián tiếp ngời dạy Ngời học phải tự xếp quỹ thời gian ®iỊu kiƯn vËt chÊt ®Ĩ tù häc, tù «n tËp, tự củng cố, tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo lĩnh vực Đây hình thức tự học mức độ trung bình Hình thức 3: Là tự học mức ®é cao, kh«ng cã sù híng dÉn trùc tiÕp hay gián tiếp ngời khác Ngời học tự tìm kiếm tri thức để thỏa mÃn nhu cầu hiểu biết cách tự lập kế hoạch tự học, tự tìm tài liệu nghiên cứu, tự thực kế hoạch, tự rút kinh nghiệm t duy, tự phê bình tính cách tự đánh giá kết học tập thân Hoạt động tự học ngời học nói chung dù hình thức có tầm quan trọng đặc biệt Việc tự học định đến chất lợng, hiệu học tập ngời học Mọi tác động từ phía bên (nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học ) phải huy động đợc nỗ lực cá nhân ngời học có hiệu 10 + Với mô hình dạy học ngời học trở nên thụ động, thiếu tự chủ, học thông qua hành động truyền giảng GV hành động Nh không đảm bảo tạo ngời tự chủ, động sáng tạo có lực t duy, có lực giải tình sống Song nói mô hình dạy học có lợi định: + Tiết kiệm, truyền đạt số kiến thức lớn thời gian ngắn, điều kiện dạy học đơn giản + Đây PP an toàn dễ dàng nhà giáo chuẩn bị trớc giảng chủ động thực theo kế hoạch Chính lợi bị phê phán nhiều, đà đợc cải tiến thay đổi nhiều nhờ phơng tiện dạy học đại, mô hình dạy học mô hình quen thuộc giáo viên không trờng phổ thông mà trờng đại học nớc ta Tình trạng phổ biến trờng đại học nớc ta là: * GV thuyết giảng, SV chiêm ngỡng, ghi chép: GV cố gắng cho giảng thËt dƠ hiĨu, dƠ nhí, SV cè g¾ng l¾ng nghe theo dõi để hiểu ý GV ghi nhớ, vận dụng làm tốt thi *GV dạy tất có chơng trình: Mô hình dạy học yếu tố đảm bảo cho ngời học tự tìm kiến thức buộc GV phải dạy tất có chơng trình Bởi toàn kiến thức đợc phản chiếu dạy GV, thông qua SV tiếp thu tri thức, nên thiếu giảng thầy trò tiếp thu tri thức đợc, việc tự học SV diễn mức độ làm tập vận dụng Những kiến thức kỹ mà SV tiếp thu đợc thông qua giảng GV với thời lợng hạn chế nh đảm bảo đáp ứng yêu cầu Chuẩn GV tiểu học * Nhà trờng kiểm tra đánh giá thầy dạy sinh viên nhắc lại, làm lại đợc thầy đà dạy, đạt điểm cao: Bởi mô hình dạy học yếu tố đảm bảo cho ngời học suy nghĩ, tìm tòi, chủ động lĩnh hội kiến thức nhà trờng kiểm tra đánh giá thầy dạy sinh viên nhắc lại, làm lại đợc thầy đà dạy, đạt điểm cao Cách dạy nh cách kiểm tra đánh gi¸ hiƯn chØ míi h- 12 íng viƯc häc học sinh tới việc hoàn thành thi, cha đảm bảo hớng việc học học sinh tới việc tạo lực nghề nghiệp Hiện trạng nguyên nhân làm cho việc đào tạo trờng đại học cha đáp ứng đợc yêu cầu thực tiễn 1.2.2.2 Mô hình dạy tự học "lấy nội lực- tự học làm nhân tố định" Mô hình dạy học nội lực- việc học đợc xem nhân tố định phát triển thân ngời học, ngời học đợc xem nh chủ thể trình chiếm lĩnh tri thức, việc lĩnh hội tri thức đợc tiến hành cách chủ động hành động thân để tạo phát triển Thầy có chức tổ chức, định hớng điều chỉnh hoạt động học trò Mô hình dạy học có nhiều cách gọi khác, nh: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học tích cực, mô hình dạy- tù häc v.v Chóng ta cã thĨ thÊy mét sè nét đặc trng mô hình dạy học nh sau: + Ngời học không khán giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà chủ thể, tự tìm kiến thức hành động + Lớp học cộng đồng môi trờng xà hội, nơi diễn trao đổi, giao tiếp, hoạt động hợp tác trò-trò, thầy- trò + Thầy ngời hớng dẫn tổ chức cho ngời học tìm kiến thức, tổ chức cho trò cách học, cách giải vấn đề, tổ chức cho trò tự thể mình, hợp tác với bạn, thầy kiểm tra kiểm soát đợc toàn trình học trò Có thể nói mô hình dạy học lấy việc học làm gốc, ngời học hợp tác với bạn học, dới hớng dẫn thầy chiếm lĩnh tri thức hành động mình, có hứng thú có động học Quá trình học tập học sinh chủ động học sinh không lệ thuộc hoàn toàn vào việc ghi nhớ giảng thầy, nhờ nắm đợc mục đích hành động cách thức hành động học sinh tự kiểm soát điều chỉnh đợc trình học tập Nhờ mà việc dạy học theo mô hình phát triển đợc tính tự chủ, chủ động sáng tạo, phát triển đợc khả giao tiếp, hợp tác học sinh Để làm rõ đặc điểm hoạt động dạy- tự học, so sánh với dạy học truyền thống 13 Việc so sánh hoạt động dạy tự học với dạy học truyền thống dựa điểm sau: a Về mục tiêu dạy học Điểm khác có mục tiêu Trong dạy học truyền thống, ngời ta chăm lo trớc hết đến việc thực nhiệm vụ GV truyền đạt cho hết kiến thức đà quy định chơng trình sách giáo khoa, trọng khả lợi ích ngời dạy Chuẩn bị cho HS thi mục tiêu dạy học Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích thầy giáo Trong hoạt động dạy-tự học, ngời ta hớng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xà hội, hoà nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm ngời học Lợi ích nhu cầu HS phát triển toàn diện nhân cách Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục nhà trờng phải hớng tới tạo điều kiện thuận lợi để HS - hoạt động - sáng tạo nhân cách mình, hình thành phát triển thân Tuy nhiên, không nên từ tới cực đoan sai lầm toàn mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát xuất phát từ lợi ích trẻ, quan niệm máy móc GV dạy HS yêu cầu dạy GV biết Giáo dục, đặc biệt giáo dục phổ thông, không tính đến lợi ích nhu cầu xà hội b Về nội dung dạy học Sự khác mục tiêu quy định khác nội dung: Trong dạy học truyền thống, chơng trình học tập đợc thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung khoa học môn học, trọng trớc hết ®Õn hƯ thèng kiÕn thøc lý thut, sù ph¸t triĨn khái niệm, định luật, học thuyết khoa học Trong hoạt động dạy-tự học, ngời ta cho r»ng hƯ thèng kiÕn thøc lÝ thut cha ®đ ®Ĩ đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho sống Cần trọng kỹ thực hành vận dụng kiến thức lý thuyết, lực phát giải vấn đề thực tiễn Dạy học không giản đơn cung cấp tri thức mà phải hớng dẫn hành động Khả hành động yêu cầu đợc đặt cá nhân mà cấp độ cộng đồng địa phơng toàn xà hội Ch14 ơng trình giảng dạy phải giúp cho cá nhân ngời học biết hành động tích cực tham gia vào chơng trình hành động cộng đồng: "từ học làm đến biết làm, muốn làm cuối muốn tồn phát triển nh nhân cách ngời lao động tự chủ, động sáng tạo" c Về phơng pháp dạy học Sự khác mục tiêu nội dung quy định khác phơng pháp Trong dạy học truyền thống, phơng pháp chủ yếu thuyết trình giảng dạy, thầy nói trò ghi GV lo trình bày cặn kẽ nội dung học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết kinh nghiệm HS tiếp thu thụ động, cố hiểu nhớ điều GV đà giảng, trả lời câu hỏi GV nêu vấn đề đà dạy Giáo án đợc thiết kế theo trình tự đờng thẳng, chung cho lớp học GV dự kiến chủ yếu hoạt động lớp (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi ), hình dung trớc chút hành động hởng ứng HS (sẽ trả lời câu hỏi sao, giải tập theo cách ) Trên lớp, GV chủ động thực giáo án theo bớc đà chuẩn bị Trong hoạt động dạy-tự học, ngêi ta coi träng viƯc tỉ chøc cho HS ho¹t động độc lập theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu ) thông qua HS vừa tự lực nắm tri thức, kĩ mới, đồng thời đuợc rèn luyện phơng pháp tự học, đợc tập dợt phơng pháp nghiên cứu GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết kinh nghiệm cá nhân tập thể HS để xây dựng học Giáo án đợc thiết kế theo kiểu phân nhánh Những dự kiến GV phải tập trung chủ yếu vào hoạt động HS cách tổ chức hoạt động đó, với khả diễn biến hoạt động HS để lên lớp linh hoạt điều chØnh theo diƠn tiÕn cđa tiÕt häc, thùc hiƯn giê học phân hoá theo trình độ lực HS, tạo điều kiện thuận lợi cho bộc lộ phát triển tiềm em d Về hình thức tổ chức dạy học Sự khác mục tiêu, nội dung, phơng pháp đòi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp Trong dạy học truyền thống, lên lớp đợc tiến hành chủ yếu phòng học mà bàn GV bảng đen điểm thu hót chó ý cđa mäi HS HS th15 êng ngồi theo bàn dài chỗ ngồi, bố trí thành hai dÃy cố định, hớng lên bảng đen Trong hoạt động dạy tựhọc, thờng dùng bàn ghế cá nhân, bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập tiết học, chí theo yêu cầu s phạm phần tiết học Nhiều học đợc tiến hành phòng thí nghiệm, trời, Viện bảo tàng hay sở sản xuất e Về đánh giá Khâu đánh giá chất lợng, hiệu dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực nội dung mục tiêu đà quy định Trong dạy học truyền thống, GV ngời độc quyền đánh giá kết học tập HS, ý tới khả ghi nhớ tái thông tin GV đà cung cấp Trong hoạt động dạy- tự học, HS tự giác chịu trách nhiệm kết học tập mình, đợc tham gia tự đánh giá đánh giá lẫn mức độ đạt mục tiêu phần chơng trình GV phải hớng dẫn cho HS phát triển kỹ tự đánh giá, dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lập lại kỹ đà học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát chuyển biến thái độ xu hớng hành vi HS trớc vấn đề đời sống gia đình cộng động, rèn luyện khả phát giải vấn đề nảy sinh tình thực tế Việc sử dụng phơng tiện kỹ thuật tạo điều kiện tăng nhịp độ kiĨm tra, gióp HS cã thĨ thêng xuyªn tù kiĨm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm GV Đặt ngời học vào vị trí trung tâm hoạt động dạy - học, xem cá nhân ngời học - với phẩm chất lực riêng ngời - vừa chủ thể vừa mục đích trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hoá trình học tập với trợ giúp phơng tiện thiết bị đại, tiềm HS đợc phát triển tối u, góp phần có hiệu vào việc xây dựng sống có chất lợng cho cá nhân, gia đình xà hội, cốt lõi tinh thần nhân văn hoạt động dạy tự học hay dạy học HSTT Trong hoạt động dạy tự học, vai trò chủ động tích cực ngời học đuợc phát huy nhng vai trò ngời dạy không bị hạ thấp Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ s phạm lành nghề, có đầu óc 16 sáng tạo nhạy cảm đóng vai trò ngời gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hớng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài hoạt động độc lập HS, đánh thức lực tiềm em, chuẩn bị tốt cho em tham gia phát triển cộng đồng Định hớng cách dạy học nh không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống vị trí chủ đạo, vai trò định GV chất lợng, hiệu dạy học 1.2.2.3 Quy trình dạy- tự học hình thức dạy tự học cần đợc tổ chức trờng đại học Quy trình dạy- tự học quy trình dạy học tích cực, lấy ngời học làm trung tâm tổ hợp thao tác tự học trò dới tác động thầy đợc tiến hành theo trình tự ba thời, nhằm đạt mục đích giáo dục(1,tr 196) Những mục tiêu đợc cụ thể hoá dới dạng hệ thống vấn đề hay tình huống, số lợng tình nhiều hay tuỳ thuộc vào tính chất mục tiêu thời lợng dành cho mục tiêu Hệ thống tình huống, vấn đề phải đảm bảo định hớng đợc cho học sinh tự lực tìm hiểu, phân tích, xử lý tình để tự khám phá kiến thức mới, từ kiến thức học sinh đà biết Hoạt động lĩnh hội học sinh đợc tiến hành thông qua ba thời sau đây: Thời một- Nghiên cứu cá nhân Theo hớng dẫn GV, học sinh tự đặt vào vị trí ngời tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm kiến thức mới, giải pháp cách tự lực suy nghĩ xử lý tình huống, giải vấn đề thầy đà đặt cho mình, theo trình tự sau: - Nhận biết vấn đề, phát vấn đề - Định hớng giải vấn đề - Thu thËp th«ng tin - Xư lý th«ng tin - Tái kiến thức, khái niệm, công thức v.v xây dựng giải pháp giải quyết, xử lý tình - Thử nghiệm giải pháp - Đa kết luận - Ghi lại cách nghiên cứu kết 17 Sau thời một, học sinh đà tự tìm cách xử lý tình huống, vấn đề mà thầy đặt ra, hành động học sinh đà tạo sản phẩm giáo dục ban đầu, nhng sản phẩm sản phẩm thô Thời hai- Hợp tác với bạn Sản phẩm ban đầu thật có giá trị ý nghĩa học sinh kết đạt đợc hoạt động thân học sinh, song lại dễ mang tính chủ quan, phiến diện Để trở thành khách quan, khoa học hơn, sản phẩm phải thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung cộng đồng chủ thể- lớp học, tức phải hợp tác với bạn, học bạn thông qua hình thức trao đổi cá nhân, thảo luận nhóm- lớp Dù hình thức nào, chủ thể không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm mà phải tích cực, chủ ®éng tù thĨ hiƯn m×nh theo tr×nh tù sau: - Tự đặt vào tình huống, tập sắm vai, đa cách xử lý tình huống, giải vấn đề - Tự thể văn bản, ghi lại kết xử lý - Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm ban đầu - Tỏ rõ thái độ, quan điểm trớc chủ kiến bạn: Đúng- sai, hay- dở, tham gia tranh luËn - Tù ghi l¹i ý kiÕn bạn theo nhận thức Khai thác đà hợp tác với bạn, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu thành sản phẩm tiến Sau thời hai, chủ thể đà hợp tác với bạn cách tự thể qua thao tác đà sử dụng tất khách quan, khoa học sản phẩm cá nhân bạn để hoàn thiện sản phẩm ban đầu Song hoạt động thảo luận tập thể, thờng xảy tình : lớp gặp phải vấn đề nan giải, khó phân biệt sai, khó đến kết luận khoa học Giờ đây, nhà giáo ngời trọng tài khoa học kết luận thảo luận líp thµnh mét bµi häc thËt sù khoa häc tõ học sinh đà tự tìm Cho nên chủ thể học sinh phải học thầy biết cách học thầy Thời ba-Hợp tác với thầy, học thầy, tù kiĨm tra, tù ®iỊu chØnh ThËt ra, häc sinh ®· häc thÇy tõ thêi mét : thay thÕ cho giảng có sẵn, thầy đà đặt trò trớc hệ thống tình định hớng cho trò tự xử lý tình huống, trò phải nắm đợc học theo thầy đà hớng dẫn 18 thời hai, thầy ngời tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp thảo luận, hoạt động tập trung vào mục tiêu tìm cha biết chủ đề giáo dục, trò học đợc kiến thức qua hoạt động định hớng thầy mà học đợc cách tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp hoạt động Giờ thời ba, thầy lại ngời trọng tài kết luận cá nhân tập thể lớp đà tự tìm thành học khoa học Học thầy học nội dung học thầy đà kết luận với cách ứng xử thầy để đến kết luận Trong lúc học thầy, học sinh phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động : không thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải mà tích cực học thầy biết cách học thầy, hành động mình, theo trình tự thao tác sau đây: - Tự lực xử lý tình huống, giải vấn đề theo hớng dẫn thầy, - Chủ động hỏi thầy biết cách hỏi thầy có nhu cầu, cách học, cách làm - Tự ghi lại xác ý kiến kết luận thầy thảo luận hay hoạt động lớp - Học cách ứng xử thầy trớc tình gay cấn lên trình hoạt động tập thể, cách phân tích, tổng hợp ý kiến khác để đến kết luận - Dựa vào kết luận thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu thành sản phẩm khoa học Cần tiến hành tự kiểm tra, tự điều chỉnh theo trình tự thao tác sau đây: - So sánh, đối chiếu kết luận thầy ý kiến bạn với sản phẩm ban đầu mình: đúng-sai, hay-dở, đủ-thiếu - Kiểm tra lý lẽ, tìm kiếm luận cứ, thâm nhập thực tiễn, để có sở chứng minh hay sai - Tổng hợp thêm lý lẽ, chốt lại vấn đề - Tự sửa sai, điều chỉnh : bổ sung cần thiết vào sản phẩm ban đầu, tự sửa chỗ sai sãt - Tù rót kinh nghiƯm vỊ c¸ch häc, cách xử lý tình huống, cách giải vấn đề Thầy kiểm tra, đánh giá vào kết tự đánh giá, tự điều chỉnh học sinh Sự đánh giá thầy phải có tác dụng giáo dục thật sự, tức hỗ trợ 19 cho học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh, thực thao tác tự học có hiệu Việc triển khai trình dạy tự học Trờng ĐH Vinh Trong trình tìm kiếm giải pháp để thực việc đổi PPDH theo hớng tổ chức hoạt động dạy- tự học (lấy học sinh làm trung tâm) băn khoăn trớc thực tế sau: - T tởng nhấn mạnh vai trò tÝch cùc chđ ®éng cđa ngêi häc, xem ngêi häc chủ thể trình học tập đà có từ lâu Nhiều công trình nghiên cứu đà hạn chế dạy học truyền thống cho thÊy tÝnh u viƯt cđa xu híng d¹y häc lÊy ngời học làm trung tâm Thế dạy học lấy ngời học làm trung tâm dừng lại công trình nghiên cứu, vài dạy mẫu đợt vận động dạy học truyền thống thống trị trờng đại học nớc ta ? 2.1 Những khó khăn trình triển khai dạy học lấy ngời học làm trung tâm (NHTT) Trờng ĐH Vinh Để giải đáp cho câu hỏi này, đồng thời để có đợc bớc đắn trình đổi PPDH đà nghiên cứu khảo cứu khoa học có việc triển khai dạy học lấy ngời học làm trung tâm, đồng thời tiến hành nghiên cứu việc triển khai hớng dạy học điều kiện Trờng Đại học Vinh Kết nghiên cứu cho thấy: Để cho CBGD ý thức đợc tính u việt dạy học lấy ngời học làm trung tâm không khó, mà khó khăn chủ yếu điều kiện để triển khai quan điểm dạy học Những khó khăn cản trở việc triển khai dạy học NHTT quy vào nhóm sau: - Những khó khăn thuộc ngời dạy, ngời học: + Kỹ tổ chức hoạt động dạy học thầy, kỹ giải vấn đề, kỹ thảo luận, kỹ hợp tác trò + Thói quen: Cả thầy trò đà quen với kiểu dạy học truyền thụ - Những khó khăn thuộc điều kiện khách quan: + Thiếu tài liệu tham khảo + Cha có giáo trình- giảng đợc thiết kế cho dạy học lấy NHTT + Điều kiện để tổ chức hình thức dạy học theo dạy học NHTT cha đợc chuẩn bị: Cac phòng học đợc thiết kế cho d¹y häc 20