Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 6 tuổi ở trường mầm non

Nhận thấy những khiếm khuyết trong giao tiếp và tương tác xã hội của trẻ RLPTK,nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lý – giáo dục, y học, công tác xãhội đã giới thiệ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5 - 6 TUỔI

Ở TRƯỜNG MẦM NON

Mã số đề tài: ĐT – 2020 - 40

Chủ nhiệm đề tài: TS Hồ Sỹ Hùng

Thanh Hóa, tháng 02/2022

DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI VÀ

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 CÁC ĐƠN VỊ PHỐI HỢP THỰC HIỆN

gia

1 Trường MN Quảng Tâm P Quảng Tâm, TP Thanh Hóa Khách thể điều tra

2 Trường MN Hoàng Lý Xã Hoàng Lý TP Thanh Hóa Khách thể điều

tra/ Thực nghiệm

3 Trường MN Tào Xuyên P Tào Xuyên, TP Thanh Hoá Khách thể điều

tra/ Thực nghiệm

4 Trường MN Quảng

5 Trường MN Đông Hải P Đông Hải, TP Thanh Hóa Khách thể điều tra

6 Trường MN Thọ Tân Xã Thọ Tân, Huyện Triệu Sơn Khách thể điều tra

7 Trường MN Dân Lý Xã Dân Lý, Huyện Triệu Sơn Khách thể điều tra

8 Trường MN Vân Sơn Xã Vân Sơn, Huyện Triệu Sơn Khách thể điều tra

9 Trường MN Thọ Ngọc Xã Thọ Ngọc, Huyên Triệu Sơn Khách thể điều tra

10 Trường MN Dân Quyền Xã Dân Quyền, H Triệu Sơn Khách thể điều tra

11 Trường MN Hợp Thắng Xã Hợp Thắng, H Triệu Sơn Khách thể điều tra

12 Trường MN Ngọc Lĩnh Xã Ngọc Lĩnh, TX Nghi Sơn Khách thể điều tra

2 CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU

TT Họ và tên Đơn vị công tác Nội dung tham gia

1 TS Hồ Sỹ Hùng Khoa GDMN - Xây dựng bản thuyết minh và báo cáotổng kết.

- Đọc các tài liệu tổng quan, xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài

- Thiết kế phiếu điều tra và thu thập, xử lýkết quả nghiên cứu trên phần mềm SPSS

- Viết đề xuất các biện pháp và tổ chứcthực nghiệm sư phạm

- Hoàn thiện báo cáo

2 ThS Doãn Đăng

Thanh Khoa GDMN - Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

- Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành thuthập kết quả điêu tra

- Viết đề xuất các biện pháp và tổ chứcthực nghiệm sư phạm

MỤC LỤ

C

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thiết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Phương pháp tiếp cận 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của đề tài 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO 6

TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Trẻ rối loạn phổ tự kỉ 13

1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỷ 13

1.2.4 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 17

1.3 Kĩ năng giao tiếp 20

1.3.1 Khái niệm về kĩ năng 20

1.3.2 Khái niệm về giao tiếp 21

1.3.3 Khái niệm về kĩ năng giao tiếp 22

1.4 Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi 23

1.4.1 Khái niệm giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi 23

1.4.2 Đặc điểm kĩ năng giao tiếp của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 24

1.5 Giáo dục hòa nhập 26

1.5.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập 26

1.5.2 Đặc điểm giáo dục hòa nhập trong trường mầm non 27

1.6 Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi 28

ở trường mầm non 28

1.6.1 Khái niệm biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi 28

ở trường mầm non 28

1.6.2 Mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi ở trường

mầm non 28

1.6.3 Nội dung giáo dục KNGT cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non29 1.6.4 Các hình thức, phương pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi 31

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi ở trường mầm non 31

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 37

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 37

2.1 Vài nét về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi trong môi trường giáo dục hoà nhập ở Việt Nam 37

2.1.1 Tổ chức giáo dục hòa nhập trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 - 6 tuổi ở bậc học Mầm non 37

2.1.2 Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 - 6 tuổi trong chương trình GDMN 39

2.2 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 40

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 40

2.2.2 Đối tượng, qui mô khảo sát 40

2.2.3 Nội dung khảo sát 40

2.2.4 Phương pháp khảo sát 41

2.3 Kết quả khảo sát 43

2.3.1 Thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 43

2.3.1.1 Nhận thức của GVMN và cán bộ quản lý về tầm quan trọng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5–6 tuổi ở trường mầm non 43

2.3.1.2 Nhận thức của giáo viên về mức độ sử dụng các hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 45

2.3.1.3 Nhận thức của giáo viên mầm non về các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 47

2.3.1.4 Những yếu tố tác động đến quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hoà nhập ở trường mầm non 49

2.3.2 Thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi 51

2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5–6 tuổi ở trường mầm non 53

Kết luận chương 2 56

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON VÀ 57

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 57

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục cho mọi trẻ trong lớp học 57

3.1.2 Đảm bảo phù hợp với môi trường giáo dục hòa nhập ở trường mầm non 57

3.1.3 Đảm bảo tính phát triển 57

3.1.4 Đảm bảo tính khoa học 58

3.1.5 Đảm bảo tính cá biệt 59

3.2 Một số biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi ở trường mầm non 59

3.2.1 Tạo môi trường giao tiếp tích cực trong lớp học hòa nhập có trẻ RLPTK 59

3.2.2 Lập kế hoạch giáo dục kĩ năng giao tiếp dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ RLPTK 62

3.2.3 Kích thích trẻ RLPTK sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp tổng hợp trong môi trường giáo dục hoà nhập 65

3.2.4 Hỗ trợ cá nhân trẻ RLPTK giao tiếp với các trẻ em khác trong lớp học 67

3.2.5 Sử dụng lời khen để đánh giá quá trình hoạt động nhằm kích thích sự giao tiếp của trẻ 70

3.2.6 Phối hợp với cha mẹ để giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong các hoạt động tại gia đình 72

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 74

3.3 Thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 75

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 77

3.3.3 Phân tích quá trình thực nghiệm 87

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Kiến nghị 91

2.1 Đối với trường mầm non 91

2.2 Đối với giáo viên mầm non 92

2.3 Đối với cha mẹ của trẻ RLPTK 92

2.4 Đối với cơ sở đào tạo giáo viên mầm non 93

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về mức độ sử dụng các hoạt động trong trường mầm non nhằm giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 42 Bảng 2.2 Mối tương quan giữa các hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 -

6 tuổi 43 Bảng 2.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK

5 - 6 tuổihọc hoà nhập ở trường mầm non 47 Bảng 2.4 Mối tương quan giữa các yếu tố tác động đến giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 48 Bảng 2.5 Đánh giá về KNGT của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi thông qua các bài tập 49 Bảng 3.1: KNGT của M H sau 2 lần đánh giá STN 75 Bảng 3.2: KNGT của trẻ Ph sau 2 lần TN 79

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GVMN và cán bộ quản lý về tầm quan trọng giáo dục

KNGT cho trẻ RLPTK 5–6 tuổi ở trường mầm non 41

Biểu đồ 2.2 Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về ý nghĩa giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 41

Biểu đồ 2.2 Điểm TB các KNGT thành phần của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi 50

Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá KNGT của Lê Tr, M, H TTN và STN lần 1, lần 2 76 Biểu đồ 3.2: So sánh KNGT của M H TTN và sau 2 lần TN 76

Biểu đồ 3.3: Đánh giá KNGT của trẻ TTN, và STN lần 1 và lần 2 80

Biểu đồ 3.4: KNGT của Ng.Th.B.Ph trước và sau thực nghiệm 81

Biểu đồ 3.5: KNGT của 2 trẻ TTN và STN 83

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Ký hiệu, chữ

2 DSM - IV Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần

(Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders -IV)

3 DSM - V Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần

(Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders - V)

14 UNICEF Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc

(United Nations International Children's Emergency Fund)

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung

- Tên đề tài: Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi ở trườngmầm non

- Mã số:

- Thời gian thực hiện: 12 tháng (từ 12 /2020 đến 12/2021)

- Cấp quản lý: Cấp cơ sở

- Cơ quan quản lí đề tài: Trường Đại học Hồng Đức

- Đơn vị chủ trì đề tài: Khoa Giáo dục mầm non

- Chủ nhiệm đề tài: TS Hồ Sỹ Hùng Đơn vị công tác: Khoa GDMN

Điện thoại: 0916497317 Email: hosyhung@hdu.edu.vn

2 Mục tiêu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, đề tài xâydựng một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi ở trường mầm non, nhằmgiúp các em hoà nhâp cộng đồng và tương tác tốt hơn với các bạn bè đồng trang lứa

3 Tính mới và sáng tạo

Về mặt lý luận: Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ

RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

Về mặt thực tiễn: Làm rõ thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở

trường mầm non Đề xuất một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ởtrường mầm non Các biện pháp được đề xuất có tính hệ thống, được thiết kế khoa học,

có giá trị tham khảo cho các giáo viên mầm non

4 Kết quả nghiên cứu: Đề tài đã làm rõ được vấn đề nghiên cứu, những kết quả nghiên

cứu được thể hiện thông qua 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận giáo dục kĩ năng giaotiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non Chương 2: Cơ sở thực tiễngiáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non Chương3: Đề xuất biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi vàthực nghiệm sư phạm

5 Sản phẩm của đề tài: Báo cáo tổng kết và 2 bài báo tiếng Anh được xuất bản trong

tạp chí số tiếng Anh của trường ĐH Hồng Đức và Hội thảo Quốc tế

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng

Làm tài liệu tham khảo cho giảng viên và sinh viên khoa giáo dục mầm non trongquá trình đào tạo Cung cấp một số biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạnphổ tự kỉ học ở trường mầm non giúp giáo viên vận dụng vào quá trình hỗ trợ trẻ rối loạnphổ tự kỉ giao tiếp

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhu cầu học tập và vui chơi là một trong những nhu cầu không thể thiếu đối với trẻ emlứa tuổi mầm non Tham gia vào các hoạt động này sẽ là nền tảng kích thích sự phát triểntoàn diện các lĩnh vực ở trẻ [4], [65] Tuy nhiên, với trẻ em khuyết tật nói chung và trẻ rốiloạn phổ tự kỉ (RLPTK) nói riêng, sự phát triển của các em có nhiều khó khăn hơn so với cácbạn đồng trang lứa, điều này được thể hiện thông qua những chỉ số ở phần lớn các lĩnh vựcphát triển của trẻ Trong những khó khăn, hạn chế đó là kĩ năng giao tiếp và thiết lập các mốiquan hệ xã hội [23] Do vậy, tổ chức giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật là một tất yếu tronggiai đoạn hiện nay, nhằm đảm bảo Quyền bình đẳng tiếp cận các dịch vụ bảo vệ, chăm sóc,giáo dục tại cộng đồng và tạo cơ hội để trẻ phát huy được những năng lực tiềm ẩn của mình

để có những đóng góp tích cực cho sự phát triển của xã hội

Giao tiếp là một trong những lĩnh vực phát triển quan trọng và có mối liên hệ mật thiếtvới các lĩnh vực phát triển khác, nhờ có giao tiếp tốt mà trẻ tích cực khám phá thế giới xungquanh, chủ động thiết lập các mối quan hệ xã hội [2] Đối với trẻ RLPTK, các em gặp khiếmkhuyết ở 3 vấn đề lớn bao gồm: giao tiếp, tương tác xã hội và tưởng tượng, đây chính là rảocản khiến trẻ khó hoà nhập xã hội, làm ảnh hưởng nghiêm trọng tới sự phát triển sau này củatrẻ [3], [36] Do vậy, phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ để giúp các em có thể tham giavào các hoạt động giáo dục được xác định là một trong những mục tiêu ưu tiên trong quátrình hỗ trợ trẻ hoà nhập ở trường mầm non Đối với trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi, đây là giai đoạncác em sắp bước vào học hoà nhập ở trường tiểu học, nhằm chuẩn bị môi trường tâm lý antoàn – không rào cản và rèn luyện một số kĩ năng sống cần thiết thì việc giáo dục kĩ nănggiao tiếp (KNGT) cho trẻ để các em hoà nhập cộng đồngđóng một vai trò quan trọng

Nhận thấy những khiếm khuyết trong giao tiếp và tương tác xã hội của trẻ RLPTK,nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lý – giáo dục, y học, công tác xãhội đã giới thiệu một số cách thức để hỗ trợ trẻ RLPTK giao tiếp trong các hoạt động khácnhau Những phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục sớm nhằm giúp các em hoà nhậpcộng đồng và tham gia vào các hoạt động cùng với bạn bè đồng trang lứa Nghiên cứu của

tác giả Tommy và cộng sự “Developing social interaction and understanding in individuals

with autism spectrum disorder: A groupwork intervention” đã đưa ra những phương pháp

can thiệp trị liệu cho trẻ rối RLPTK phát triển kỹ năng tương tác xã hội thông qua làm việcnhóm [85] Sử dụng các câu chuyện xã hội với những hình ảnh trực quan để rèn luyện kĩnăng giao tiếp phi ngôn ngữ như tương tác mắt, cử chỉ điệu bộ, nét mặt trong nghiên cứu của

Roderick D, O’Handley về “The relative effects of social stories and video modeling

toward increasing eye contact of adolescents with autism spectrum disorder” [80] Các hoạt

động giáo dục ở trường mầm non sẽ kích thích trẻ tương tác xã hội và giao tiếp xã hội[25] Hỗ trợ cho cha mẹ những phương pháp để tạo môi trường giao tiếp tích cực tại giađình nhằm giúp các em vận dụng vốn từ vựng đã có và kích thích nhu cầu giao tiếp củatrẻ thông qua các hoạt động tương tác với các thành viên trong gia đình [76]

Trường mầm non là môi trường giáo dục thuận lợi để tổ chức giáo dục hoà nhập chotrẻ RLPTK, ở đó trẻ có cơ hội được tham gia vào các hoạt động vui chơi, học tập và cáchoạt động giáo dục khác với bạn bè đồng trang lứa dưới sự hỗ trợ của giáo viên mầm non[18], [61], [60] Những hoạt động chơi theo nhóm, các hoạt động học tập sẽ rèn luyện vàphát triển ở trẻ những kĩ năng sống quan trọng như kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng nhận thức,

kĩ năng giao tiếp xã hội, tuy nhiên, nhiều giáo viên mầm non hiện nay còn khá lúng túngkhi tổ chức giáo dục trong lớp có trẻ RLPTK học hoà nhập, điều này ảnh hưởng nghiêmtrọng tới chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ Các nghiên cứu trước đây chưa để cập nhiềutới quá trình giáo dục trẻ RLPTK trong các trường mầm non hoà nhập, đặc biệt là nghiêncứu về các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi Phần lớn tập trung vàoviệc can thiệp, trị liệu trong các trung tâm hoà nhập hoặc cho trẻ tham gia vào các hoạtđộng giáo dục với các trẻ em bình thường mà chưa chú ý nhiều tới việc điều chỉnh chươngtrình để phù hợp với khả năng của trẻ RLPTK Chính vì vậy, nhằm hỗ trợ cho giáo viênmầm non cách thức tổ chức các hoạt động phù hợp để phát triển KNGT cho trẻ RLPTK 5 -

6 tuổi, chúng tôi lựa chọn đề tài “Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5

-6 tuổi ở trường mầm non” làm đề tài nghiên cứu, với mong muốn tạo cơ hội để giúp các

em hoà nhập cộng đồng và tham gia tốt hơn vào các hoạt động ở trường mầm non

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, đề tài xâydựng một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi ở trường mầm non, nhằmgiúp các em hoà nhâp cộng đồng và tương tác tốt hơn với các bạn bè đồng trang lứa

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

4 Giả thiết khoa học

Hiện nay việc giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi cũng đã được quan tâm vàbước đầu đã đạt được một số kết quả tích cực, song quá trình này vẫn còn nhiều khókhăn Nếu xây dựng được một số biện pháp giáo dục theo hướng tạo môi trường giao tiếptích cực trong các hoạt động ở trường học, kết hợp hỗ trợ cá nhân bằng nhiều hình thứckhác nhau thì sẽ giúp trẻ giao tiếp và tương tác tốt hơn khi các em học hòa nhập ở trườngmầm non

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường

- Giới hạn về khách thể khảo sát: 200 GVMN, 36 CBQL và 9 trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi

- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp giáo

dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng ở 12 trường MN: trong đó

05 trường ở thành phố Thanh Hóa và 02 trường ở Thị xã Nghi Sơn và 5 trường ở huyệnTriệu Sơn

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi là một trongnhững nhiệm vụ quan trọng được đặt lên hàng đầu trong công tác can thiệp, trị liệu cho trẻRLPTK 5 – 6 tuổi Vì vậy, nghiên cứu này dựa vào một số phương pháp tiếp cận như: Tiếpcận môi trường giáo dục hòa nhập; Tiếp cận hoạt động giáo dục; Tiếp cận phát triển; Tiếpcận cá biệt hóa; Tiếp cận thực tiễn; Tiếp cận văn hoá gia đình làm phương pháp tiếp cậnchính trong quá trình nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trườngmầm non

Tiếp cận môi trường giáo dục hòa nhập: Môi trường giáo dục ở trường mầm non có

vai trò quan trọng đối với sự phát triển của trẻ Khi trẻ được tham gia vào các hoạt độngvới các bạn đồng trang lứa sẽ kích thích sự tương tác của trẻ với các trẻ khác, môi trường

giáo dục hòa nhập chính là sự hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó có trẻ RLPTK, có cơ hội bìnhđẳng tiếp cận các dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học Các biện phápgiáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non không chỉ hướng tới sự phùhợp với trẻ RLPTK mà còn đảm bảo mục tiêu giáo dục chung cho tất cả mọi trẻ trong lớphọc Trong quá trình tổ chức các hoạt động ở lớp học hoà nhập giáo viên cần sử dụng cácphương pháp điều chỉnh để hỗ trợ cho mọi trẻ trong lớp học, đặc biệt là tạo ra môi trườnggiao tiếp tích cực để giúp trẻ RLPTK hoà nhập cộng đồng

Tiếp cận hoạt động: Hoạt động chính là nền tảng để trẻ hình thành kiến thức và kĩ

năng cần thiết, giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi thông qua các hoạt động giáodục sẽ hướng tới mục tiêu giao tiếp giữa trẻ với bạn bè và người lớn xung quanh Cácbiện pháp giáo dục KNGT cho trẻ coi trọng việc điều chỉnh cách thức hỗ trợ, tạo môitrường, cơ hội cho hoạt động giao tiếp giữa trẻ RLPTK với các bạn trong lớp mẫu giáohòa nhập

Tiếp cận phát triển: Quá trình giáo dục trẻ RLPTK luôn có tính kế thừa, giai đoạn

trước làm tiền đề để phát triển cho giai đoạn tiếp theo Nghiên cứu các biện pháp giáodục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non được dựa trên sự phát triển chungcủa trẻ, xác định mức độ KNGT của trẻ RLPTK ở từng giai đoạn, củng cố kĩ năng trẻđang có, hướng trẻ đến KNGT ở mức độ cao hơn Trên cơ sở đó, kế thừa những kết quả

đã đạt được và tìm ra cách thức tác động nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNGT cho trẻRLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

Tiếp cận cá biệt hóa: Mỗi trẻ RLPTK là một cá thể khác nhau, việc giáo dục KNGT

cho trẻ RLPTK cần tôn trọng trẻ như một cá thể riêng biệt Mặc dù cùng là RLPTKnhưng ở mỗi trẻ có những đặc điểm phát triển riêng, mức độ khiếm khuyết khác nhau.Bên cạnh đó đặc điểm chăm sóc giáo dục của từng gia đình đều có ảnh hưởng đến sựphát triển của trẻ Vì vậy, xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6tuổi ở trường mầm non cần dựa vào khả năng và nhu cầu của từng trẻ để có những biệnpháp giáo dục phù hợp và phát huy được thế mạnh các hoạt động nhằm kích thích trẻRLPTK 5-6 tuổi tích cực giao tiếp

Tiếp cận thực tiễn: Sử dụng các biện pháp nhằm giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6

tuổi ở trường mầm non được dựa vào thực tiễn giáo dục, những khó khăn của trẻ và cácbiện pháp hiện nay giáo viên đã áp dụng, những rào cản khi trẻ RLPTK tham gia vào hoạtđộng Từ đó, điều chỉnh cách thức hỗ trợ phù hợp với đặc điểm của trẻ, điều kiện giáo dụchòa nhập cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Tiếp cận văn hoá gia đình: Mỗi đứa trẻ được được sinh ra trong một gia đình khác

nhau, mỗi gia đình có sự khác biệt về điều kiện kinh tế, trình độ văn hoá và quan niệmkhác nhau về giáo dục trẻ Chính vì vậy, khi chăm sóc – giáo dục trẻ RLPTK cũng tồn tạinhiều quan điểm khác nhau về trẻ như: đặc điểm, khó khăn, khả năng phát triển sau này

của trẻ Dựa vào đó nhà giáo dục cần tiếp cận gia đình của trẻ theo những cách thức khácnhau để có sự phối hợp tốt hơn trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ, đặc biệt là tìm ranhững biện pháp giúp trẻ giao tiếp và tương tác với mọi người xung quanh.

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng hợp và khái quát hóa thôngtin về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu (Anket)

Thu thập ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra, khảo sát nhằm tìm hiểu thựctrạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm bằng phần mềmSPSS 20.0

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về mặt lý luận

Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi

ở trường mầm non

8.2 Về mặt thực tiễn

- Làm rõ thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Đề xuất một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi ở trường mầmnon Các biện pháp được đề xuất có tính hệ thống, được thiết kế khoa học, có giá trị thamkhảo cho các giáo viên mầm non

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận đề tài được chia làm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

Chương 2: Cơ sở thực tiễn giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

Chương 3: Đề xuất biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5

- 6 tuổi và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK đã thu hút được nhiều tác giảtrong và ngoài nước, các nghiên cứu tập trung vào đánh giá sự phát triển của trẻ, nhữngkhó khăn, hạn chế khiến các em khó hoà nhập cộng đồng, từ đó xây dựng các hoạt độngcan thiệp, trị liệu và hỗ trợ để các em tham gia học tập ở các trường phổ thông Đọc cáccông trình nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong những năm gần đây,chúng tôi tổng hợp có một số hướng nghiên cứu chính sau đây:

Nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Kĩ năng giao tiếp của trẻ RLPTK cũng trải qua quá trình giống như mọi trẻ emkhác, có hình thành qua tương tác với môi trường xung quanh, rèn luyện và phát triểnthông qua các hoạt động khác nhau Tuy nhiên, ảnh hưởng của khuyết tật nên ở trẻ cónhững điểm khác biệt so với các bạn đồng trang lứa, điều này được thể hiện ở cách sửdụng các phương tiện giao tiếp khi tương tác với mọi người xung quanh Khi tiếp xúc vớingười khác trẻ thường ít có biểu hiện tương tác bằng ánh mắt, cử chỉ điệu bộ, duy trì hộithoại chỉ trong khoảng thời gian ngắn Tiêu biểu trong hướng nghiên cứu này có thể kể

đến nhóm tác giả Chita - Tagmark và cộng sự (2036) trong cuốn“Eye-tracking

measurements of language processing: Developmental differences in children at high risk for ASD”, các tác giả đã chỉ ra những khó khăn trong giao tiếp phi ngôn ngữ, kĩ năng

lời lượt trong hội thoại thường không ổn định Mặc dù nhiều trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ

để giao tiếp và được xem là tốt hơn các kĩ năng khác, song đây vẫn là những hạn chế củatrẻ Tính chủ động trong giao tiếp là một trong những khiếm khuyết rất dễ nhận thấy ởtrẻ Do vậy, trẻ thường bị động và có biểu hiện lảng tránh đám đông, nếu có tham gia vớimọi người thì các nội dung giao tiếp thường chắp vá, người lớn phải điều chỉnh, hỗ trợ

trẻ giao tiếp [72] Cùng quan điểm đó nghiên cứu về “Preschoolers with autism show

greater impairment in receptive compared with expressive language abilities” các tác giả

đã chỉ ra rằng tình trạng suy giảm khả năng tiếp nhận ngôn ngữ rõ rệt so với ngôn ngữdiễn đạt, đây được cho là ảnh hưởng đến ít nhất một phần ba số trẻ mẫu giáo mắc chứng

tự kỷ [62] Kết quả nghiên cứu này là một trong những phát hiện quan trọng nhằm giúpcho các nghiên cứu tiếp theo tìm ra cách thức hỗ trợ trẻ cải thiện ngôn ngữ tiếp nhận, sửdụng ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể

Ở nước ta, trong những năm gần đây nghiên cứu về KNGT của trẻ RLPTK cũng đãnhận được sự quan tâm của nhiều tác giả, tiêu biểu có thể kể đến như: Nguyễn Nữ Tâm

An, Nguyễn Thị Thanh, Nguyễn Thị Hoàng Yến Các tác giả đã chỉ ra những đặc điểm vềngôn ngữ và giao tiếp của trẻ tự kỷ, đồng thời khái quát những khác biệt giữa KNGT củatrẻ RLPTK so với các trẻ em khác [1], [25], [34] Trong nghiên cứu của tác giả NguyễnThị Kim Anh cũng đã đưa những đặc điểm riêng của trẻ tự kỷ như sự tập trung chú ý,vốn từ của trẻ sử dụng khi giao tiếp thường có nhiều hạn chế [3] Đặc điểm riêng về kĩnăng giao tiếp của trẻ RLPTK là cơ sở để giáo viên mầm non có những cách thức chămsóc, giáo dục trẻ cho phù hợp khi trẻ học hoà nhập ở trường mầm non

Nghiên cứu về biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK

Hỗ trợ trẻ RLPTK hoà nhập cộng đồng được xem là mục tiêu chính trong công táccan thiệp và trị liệu cho trẻ Sự hỗ trợ này được thực hiện thông qua nhiều con đườngkhác nhau, có thể tại gia đình, trường học hay tại các trung tâm giáo dục sớm Mỗi cáchthức hỗ trợ đều dựa trên những đặc điểm riêng của trẻ kết hợp sự điều chỉnh từ cácphương pháp của các chuyên gia ở các lĩnh vực khác nhau Một số cách thức hỗ trợ sựphát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK sau đây đã được áp dụng và mang lại hiệu quả nhấtđịnh:

Thứ nhất, sử dụng các hoạt động tương tác hàng ngày ở trường học để dạy trẻ

RLPTK giao tiếp Tiêu biểu ở hướng nghiên cứu này có thể kể đến nhóm tác giảElizabeth M Starr Tanya S Martini, Ben C H Kuo với công trình nghiên cứu

“Transition to Kindergarten for Children with Autism Spectrum Disorder: A Focus Group Study with Ethnically Diverse Parents, Teachers, and Early Intervention Service Providers Các tác giả cho rằng, việc tiếp nhận trẻ RLPTK vào các trường mầm non là

một trong những nhiệm vụ quan trọng, tuy nhiên cũng gặp nhiều khó khăn do những hạnchế trong giao tiếp, tương tác xã hội của trẻ Giáo viên cần sử dụng các hoạt động ởtrường mẫu giáo một cách linh hoạt, điều chỉnh mục tiêu của hoạt động để phù hợp vớitrẻ Bên cạnh đó, cha mẹ cần tận dụng các hoạt động tương tác ở gia đình để dạy trẻ biếtcách giao tiếp và tương tác với mọi người xung quanh [82] Vai trò của cha mẹ trong việcphối hợp với giáo viên mầm non được xác định là có ý nghĩa lớn đối với quá trình hỗ trợtrẻ giao tiếp, tương tác và hoà nhập xã hội Giáo viên định hướng cho cha mẹ và nhữngngười gần gũi trẻ biết cách lựa chọn các hoạt động để giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK[76] Nghiên cứu của Gena P Barnhill đã chỉ ra vai trò của các hoạt động nhằm phát triển

kĩ năng giao tiếp xã hội dựa trên sự hỗ trợ giao tiếp phi ngôn ngữ của trẻ mắc hội chứng

Asperger [58] Đồng quan điểm đó, nghiên cứu “Educating children on the autism

spectrum: Preconditions for inclusion and notions of 'best autism practice'in the early years” của Karen Guldberg lại tổng hợp cách thức chăm sóc, giáo dục trẻ RLPTK của

các chuyên gia với những nghiên cứu thực nghiệm để xác định các điều kiện tiên quyết

nhằm phát triển môi trường học tập hòa nhập cho trẻ nhỏ mắc chứng tự kỷ Nghiên cứu

đã kết luận rằng phương pháp tốt nhất là điều chỉnh các biện pháp can thiệp cho phù hợpvới nhu cầu riêng của từng trẻ, bên cạnh đó giáo viên cần hợp tác với cha mẹ và cácchuyên gia khác, để tạo ra môi trường thuận lợi cho trẻ học tập [59] Một trong nhữngyêu cầu bắt buộc để dạy trẻ giao tiếp thông qua các hoạt động ở trường học chính là giáoviên cần có kiến thức về phổ tự kỷ và tác động của nó đến trẻ như thế nào, đánh giá khảnăng đối với từng đứa trẻ cũng rất quan trọng Cuối cùng, điều quan trọng là phải đảmbảo rằng những trẻ nhỏ này được giảng dạy trực tiếp về giao tiếp và ngôn ngữ, hiểu biết

xã hội và các kỹ năng, cũng như học tập thông qua các bạn đồng trang lứa [48], [49]

Thứ hai, sử dụng các thẻ tranh, hình ảnh minh hoạ để rèn luyện và phát triển KNGT

cho trẻ RLPTK Đây được xem là một trong những cách thức để hỗ trợ cá nhân theo hìnhthức một giáo viên và một trẻ, những hình ảnh minh hoạ sẽ kích thích nhu cầu giao tiếpcủa trẻ Tiêu biểu trong hướng nghiên cứu này có thể kể đến nhóm tác giả Amy,

Chebuhar với nghiên cứu “Using Picture Schedules in Medical Settings for Patients with

an Autism Spectrum Disorder”, nghiên cứu đã chỉ ra vai trò của các hình ảnh nhằm kích

thích sự tập trung chú ý của trẻ, đồng thời kích thích sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở

trẻ RLPTK [38] Nghiên cứu “Picture Me Playing: Increasing Pretend Play Dialogue of

Children with Autism Spectrum Disorders” của Linda đã tiết lộ rằng, sử dụng tranh ảnh

trong các trường hoà nhập sẽ phát triển kĩ năng luân phiên, kĩ năng chú ý lắng nghe, nângcao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ [46] [70] Đồng quan điểm đó, một số tác giảkhác cũng cho rằng việc sử dụng các thẻ tranh sẽ phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội như:

Kĩ năng tương tác với đồ vật; Kĩ năng điều chỉnh cảm xúc [71] Do đó, đây có thể coi lànhững minh chứng quan trọng trong quá trình tìm kiếm các cách thức hỗ trợ trẻ RLPTKgiao tiếp hiện nay

Thứ ba: Sử dụng hoạt động nhóm để giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK: Hoạt động

nhóm có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của trẻ mầm non nói chung và trẻRLPTK nói riêng Khi tương tác với các thành viên trong nhóm, trẻ sẽ có môi trườngtương tác tích cực để kích thích trẻ giao tiếp Nhóm tác giả Erin Richard White, BarbaraHoffmann, Hannah Hoch, và Bridget A Taylor (2011) đã chỉ ra vai trò quan trọng của nóđối với việc giáo dục kĩ năng tương tác xã hội Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng nhấn mạnhtới vai trò của giáo viên trong lớp học hòa nhập nhằm kích thích các bạn trong nhóm chơitích cực tương tác và hỗ trợ trẻ tự kỉ [86] Cùng với quan điểm này, tác giả Krantz P J,

McClannahan L E (2013) trong nghiên cứu“Social interaction skills for children with

autism” đã gợi ý một số biện pháp giáo dục kĩ năng tương tác xã hội cho trẻ tự kỉ [75].

Như vậy, có thể thấy hoạt động nhóm có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻRLPTK, các nghiên cứu đã chỉ ra những ảnh hưởng tích cực từ môi trường hoạt động

nhóm ở trường mầm non nhằm kích thích sự tương tác của trẻ với các bạn trong nhómchơi

Thứ tư, Sử dụng trò chơi để giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK: Tiêu biểu có thể kể

đến tác giả Andrea Dinon (2013) “Role Play And Social Stories: An Intervention for

Increasing Verbal Initiations In Children With Autism”, tác giả cho rằng, thông qua chơi

sẽ tạo môi trường để trẻ tương tác tích cực với bạn, kích thích trẻ sử dụng ngôn ngữthông qua các tình huống chơi Đặc biệt tác giả cũng gợi ý một số cách thức giáo dụcngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ tự kỉ với một số trò chơi như: Lựa chọn tình huống chơiphù hợp để kích thích trẻ giao tiếp; Xác định những người sẽ chơi cùng trẻ liên quan đếntình huống đó; Phát triển một kịch bản chơi đơn giản trước; Thực hành trong lớp học; Hỗ

trợ trẻ trong khi thực hành [51] Ngoài ra, Bethany (2016) với nghiên cứu “Role Play

Activities for Students with Autism” cũng cho rằng, chơi là phương tiện giáo dục quan

trọng nhằm giáo dục học sinh có rối loạn tự kỉ, tác giả đã chỉ ra những ảnh hưởng tíchcực từ hoạt động chơi trong lớp học hòa nhập đối với việc dạy trẻ ngôn ngữ và giao tiếp

Vì vậy, các trường học nên tăng cường hoạt động chơi để giáo dục kĩ năng sử dụng ngônngữ và kĩ năng tương tác lần lượt của trẻ tự kỉ [43] Hướng nghiên cứu này được xem làphát hiện mới trong việc can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK, đồng thời gợi ý cho các nhàgiáo dục cần tăng cường các hoạt động này ở các lớp mẫu giáo hòa nhập

Ở nước ta, nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK học hòa nhập ở trườngmầm non cũng đã bắt đầu nhận được nhiều sự quan tâm ở các lĩnh vực khác nhau như:Tâm lý, giáo dục, y học Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2014) đã đề xuất một số biện phápphát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ 3 - 4 tuổi dựa trên một số cách thức hỗ trợ cánhân [25]; Đào Thị Thu Thủy (2014) “Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3 - 6tuổi dựa vào bài tập chức năng” [27]; Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK 5 - 6tuổi ở các trường mầm non hòa nhập [15] Tác giả Nguyễn Duy Cường và Trần Thị MinhThành đã xây dựng phương pháp phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ RLPTK thông quatrị liệu chơi không định hướng và hoạt động giao tiếp giữa cha mẹ với trẻ tại gia đình [8],[30] Những nghiên cứu này đều tập trung phát triển kĩ năng giao tiếp và điều chỉnh hành

vi ngôn ngữ cho trẻ RLPTK ở bậc học mầm non, tuy nhiên nghiên cứu về giáo dụcKNGT cho trẻ RLPTK thông qua các hoạt động giáo dục ở trường mầm non vẫn cònnhiều hạn chế

♦ Mối quan hệ giữa các hoạt động và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK

Các hoạt động ở trường mầm non có vai trò quan trọng nhằm giáo dục trẻ em lứatuổi mầm non, thông qua các hoạt động này kĩ năng của trẻ được hình thành và phát triểnnhư: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng nhận thức…Mối quan hệ giữa cáchoạt động và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK được thể hiện qua một số nội dung sau đây:

Thứ nhất, chơi hỗ trợ cho việc thiết lập mối quan hệ tương tác giữa trẻ tự kỉ và các

bạn trong nhóm chơi: Các mối quan hệ xã hội chính là điều kiện để phát triển ngôn ngữ

và giao tiếp ở trẻ em nói chung và trẻ RLPTK nói riêng Do đó, các tác giả đều nhận định

rằng, các hoạt động trong trường học sẽ thiết lập mối quan hệ tương tác giữa trẻ tự kỉ vớicác trẻ khác trong lớp, tiêu biểu trong hướng nghiên cứu này có thể kể đến nhóm tác giảKaren Toth,  Jeffrey Munson,  Andrew N Meltzoff & Geraldine Dawson  với nghiên cứu

“Early Predictors of Communication Development in Young Children with Autism

Spectrum Disorder: Joint Attention, Imitation, and Toy Play” đã chỉ ra chỉ ra mối quan

hệ khăng khít giữa yếu tố chơi và sự tập trung chú ý, khả năng bắt chước của trẻ RLPTK

[66] Bên cạnh đó Karkhaneh và cộng sự cũng quan tâm tới những ảnh hưởng tích cực

trong quá trình tích hợp các câu chuyện xã hội khi tổ chức trò chơi cho trẻ nhằm thiết lậpcác mối quan hệ tương tác [67] Đồng quan điểm đó còn có nhóm tác giả Rebecca G

Lieberman, Paul Yoder với nghiên cứu “Play and Communication in Children with

Autism Spectrum Disorder: A Framework for Early Intervention”, nghiên cứu chỉ ra mối

quan hệ tích cực giữa chơi và giao tiếp của trẻ RLPTK, nhóm tác giả đã đưa ra khungchương trình cho các nhà giáo dục tổ chức can thiệp sớm cho trẻ RLPTK [77] Khi chơi,trẻ được làm các hoạt động của người lớn, được sử dụng ngôn ngữ để tương tác theonhiệm vụ chơi của từng vai chơi, đặc biệt với các trẻ RLPTK, mối quan hệ tương tác sẽđược phát triển khi trẻ được giáo viên tạo cơ hội tham gia vào các hoạt động vui chơicùng các bạn không khuyết tật

Thứ hai, Trò chơi kích thích trẻ sử dụng các phương tiện giao tiếp: nhiều nghiên

cứu đã chỉ ra rằng, chơi có ảnh hưởng trực tiếp đến việc giáo dục KNGT cho trẻ em nóichung và trẻ RLPTK nói riêng [39] Bản chất của trò chơi là phải sử dụng các phươngtiện giao tiếp để duy trì nội dung chơi, trẻ RLPTK có khiếm khuyết về giao tiếp và tươngtác xã hội, vì vậy sử dụng trò chơi sẽ tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi để kích thíchtrẻ tự kỉ chú ý đến các nội dung giao tiếp và mong muốn được chơi cùng các bạn

Ở Việt Nam, nghiên cứu sử dụng các hoạt động giáo dục ở trường mầm non nhằmgiáo dục trẻ khuyết tật chưa được quan tâm nhiều như các trẻ em khác, phần lớn các

nghiên cứu chỉ tập trung vào nhóm trẻ không khuyết tật Trong đó, nghiên cứu “Ảnh

hưởng của trò chơi trong việc giáo dục KNGT cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ”

và“Developing Communication Skills for Children Aged 5 - 6 years with Iintellectual

Disability through Pretend Play” [13], [14], tác giả đã phân tích những ảnh hưởng tích

cực của trò chơi đối việc phát triển KNGT cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ Trên cơ sở đó đềxuất một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK học hòa nhập ở trường mầm non

Nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường giáo dục tới sự phát triển KNGT của trẻ RLPTK

Giao tiếp được hình thành và phát triển thông qua sự tương tác với môi trườngxung quanh Đặc biệt, sự tương tác diễn ra trong môi trường giáo dục ở lớp mẫu giáo hoànhập sẽ là tiền đề kích thích sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ RLPTK Cácnghiên cứu gần đây cũng đã chỉ ra những ảnh hưởng tích cực từ các hoạt động ở trườnghọc tới việc rèn luyện và phát triển KNGT của trẻ RLPTK Tiêu biểu trong hướng nghiêncứu này có thể kể đến nhóm tác giả Fereshteh Mohammadzaheri và cộng sự trong nghiên

cứu “The Effect of Teaching Initiations on the Communication of Children with Autism

Spectrum Disorder: A Randomized Clinical Trial”, các tác giả đã cho rằng những tác

động của phương pháp trị liệu PRT đối với việc cải thiện tiền ngôn ngữ nói và kĩ năng xã

hội ở trẻ RLPTK [56] Tác giả Elyse, Boudreau đã đề cập tới vai trò của các Video minh

hoạ hỗ trợ kĩ năng chơi giả vờ cho trẻ RLPTK, trong đó tác giả cũng khẳng định rằng đểtrẻ có thể chơi tốt hơn buộc trẻ phải sử dụng ngôn ngữ để tương tác với các thanh viênkhác trong nhóm chơi [55] Như vậy, hoạt động chơi sẽ kích thích sự tương tác giữa cácthành viên trong lớp học hoà nhập, tạo môi trường giúp trẻ làm quen với các hoạt độngtập thể để trẻ hoà nhập với xã hội

Trong nghiên cứu “Do communication and social interaction skills differ across

youth diagnosed with autism spectrum disorder, attention-deficit/hyperactivity disorder,

or dual diagnosis?” của Brend Salley đã đề cập tới những trẻ RLPTK mắc chứng giảm

tập trung chú ý và hành vi tăng động sẽ được cải thiện kĩ năng giao tiếp và tương tác xãhội khi được chẩn đoán sớm Những trẻ em này nếu được tương tác với các bạn đồngtrang lứa ở trường mầm non sẽ hạn chế khiếm khuyết về giao tiếp, tương tác xã hội và hỗtrợ trẻ hoà nhập cộng đồng [44] Bên cạnh đó, các hoạt động học tập ở trường mầm noncũng là cách thức tác động mà nhiều nhà giáo dục đã sử dụng để dạy kĩ năng giao tiếpcho trẻ Tuy nhiên, để trẻ có thể tham gia một cách tốt hơn trong lớp học hoà nhập, cácnghiên cứu cũng đã đề xuất một số cách thức điều chỉnh cả về mục tiêu tiếp cận, nội dunggiáo dục và hình thức tổ chức nhằm tạo cơ hội để trẻ bộc lộ nhu cầu mong muốn đượcgiao tiếp [40] Mối quan hệ tích cực giữa các hoạt động giáo dục ở trường mầm non đượcthể hiện rõ nét qua tổ chức hoạt động nhóm Những đặc điểm rất dễ nhận thấy ở trẻRLPTK như thích chơi một mình, tự tách mình ra khỏi hoạt động hay mất tập trung trongcác hoạt động ở lớp học, hoạt động chơi trong nhóm sẽ tạo cơ hội để trẻ phát triển kĩnăng tương tác, luân phiên khi thực hiện nhiệm vụ chơi [83], [86] Để hỗ trợ ngôn ngữ vàgiao tiếp của trẻ RLPTK, cần sử dụng đa dạng các hoạt động giáo dục để phát triển cácphương tiện giao tiếp khác nhau trong quá trình trẻ tương tác với các bạn đồng trang lứa

Ở Việt Nam một số nghiên cứu của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn ThịThanh hay Đỗ Thị Thảo, Nguyễn Thị Hoàng Yến cũng đã chỉ ra vai trò của các hoạt độnggiáo dục ở trường mầm non trong quá trình tổ chức giáo dục hoà nhập trẻ RLPTK Cáctác giả cũng đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên mầm non hỗ trợ trẻ giao tiếp tronglớp học hoà nhập [1], [15], [25], [35] Như vậy, mối quan hệ giữa các hoạt động giáo dụcvới giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK được thực hiện cần có sự điều chỉnh cách thức tổchức của giáo viên mầm non Giáo viên cần có kế hoạch giáo dục cụ thể, lập kế hoạchgiáo dục cá nhân cho trẻ và đánh giá mức độ khó khăn, giao tiếp của trẻ RLPTK khi các

em tham gia vào các hoạt động với các bạn đồng trang lứa

Tổng hợp các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về vấn đề giáo dụcKNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi chúng tôi rút ra một số điểm chính sau đây:

Các công trình nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp của trẻ RLPTK đã chỉ ra sự pháttriển KNGT của trẻ, một số khó khăn trong giao tiếp và tương tác xã hội Đặc biệt cácnghiên cứu đã đã tập trung phân tích những điểm khác biệt giữa KNGT của trẻ RLPTK

và trẻ không khuyết tật Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu sâu về KNGT của trẻRLPTK cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm, song những nghiên cứu về KNGT củatrẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập ở trường mầm non vẫn còn thưa thớt, đặc biệt là cònthiếu các nghiên cứu về KNGT của trẻ trong môi trường giáo dục hoà nhập

Nghiên cứu về biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi của các tác giảtrên thế giới và ở Việt Nam đã cho thấy nhiều cách thức giáo dục KNGT cho trẻ RLPTKnhư: Sử dụng hoạt động nhóm, sử dụng trò chơi và các câu truyện xã hội; Sử dụng cácthẻ tranh có ảnh hưởng trực tiếp đến ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ RLPTK Tuy nhiên,việc sử dụng đa dạng các hoạt động giáo dục ở trường mầm non để giáo dục KNGT chotrẻ RLPTK 5 - 6 tuổi ở Việt Nam chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu Vì vậy, việcnghiên cứu các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập ởtrường mầm non có giá trị lớn đối với giáo viên, cha mẹ và những người thường xuyênchăm sóc trẻ

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa KNGT của trẻ RLPTK với các hoạt động giáo dục

ở trường mầm non cũng đã khẳng định tầm quan trọng của các hoạt động trong việc dạyKNGT cho trẻ RLPTK Các hoạt động này là con đường có thể giúp nhà giáo dục, cácchuyên gia trong việc can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK, kích thích sự tương tác của trẻvới các bạn đồng trang lứa

Nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường giáo dục ở trường mầm non tới sự pháttriển KNGT cho trẻ RLPTK đã khẳng định vai trò quan trọng của các hoạt động hỗ trợtới quá trình can thiệp, trị liệu ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ RLPTK

Như vậy, nghiên cứu về các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổihọc hoà nhập ở trường mầm non vẫn còn khá thưa thớt, đặc biệt là tổ chức các hoạt động

hỗ trợ sự phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Chính vì vậy, nghiên cứu thực trạng và đềxuất các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có ý nghĩa lớn trong giaiđoạn hiện nay

1.2 Trẻ rối loạn phổ tự kỉ

1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Thuật ngữ “Tự kỷ” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “autós”, có nghĩa là “bản thân”.Eugen Bleuler, một bác sĩ tâm thần người Thụy Sĩ, ban đầu đặt ra thuật ngữ này vào năm

1908 để mô tả việc rút lui khỏi thực tế ở bệnh nhân tâm thần phân liệt Năm 1943, LeoKanner định nghĩa lại thuật ngữ này để mô tả các triệu chứng cô lập xã hội và rối loạnngôn ngữ ở trẻ em không bị tâm thần phân liệt hoặc các rối loạn tâm thần khác đã biết.Những đứa trẻ này gặp khó khăn trong giao tiếp và tương tác với những người khác vàbiểu hiện các hành vi lặp đi lặp lại và mất hứng thú với các hoạt động xã hội (Kanner1943) Năm 1944, Hans Asperger đã xác định được những đứa trẻ bị cô lập với xã hộithiếu những bất thường về ngôn ngữ điển hình của trẻ tự kỷ (Asperger 1944) Điều nàydẫn đến việc chẩn đoán một chứng rối loạn giống tự kỷ mới, được gọi là “Hội chứngAsperger” [81]

Năm 1994, ấn bản thứ tư của Sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối loạn tâm thầncủa Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (DSM-IV) bao gồm năm Rối loạn phát triển lan tỏa(PDD): rối loạn tự kỷ, hội chứng Asperger (AS), phát triển lan tỏa rối loạn không đượcchỉ định khác (PDD-NOS), rối loạn Rett và rối loạn phân ly ở trẻ em (APA 2000) Trẻ emđược chẩn đoán mắc các chứng rối loạn này thường có biểu hiện thiếu hụt trong ba lĩnhvực: tương tác xã hội, giao tiếp và các hành vi lặp đi lặp lại / hạn chế Các triệu chứngbao gồm sự suy giảm rõ rệt trong các hành vi không lời như nhìn thẳng vào mắt, nét mặt

và tư thế cơ thể, cũng như các hành vi lặp đi lặp lại theo khuôn mẫu và mất hứng thú với

xã hội chức năng, thông tin liên lạc và hoạt động [37]

Khái niệm trẻ RLPTK được chỉ rõ trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các loại rốinhiễu tâm thần của Hiệp hội Tâm thần Hoa kỳ, tuy nhiên hiện nay khái niệm này được sử

dụng nhiều nhất dựa theo DSM – 5, (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders) Rối loạn phổ tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời,

thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời Tự kỷ là do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đếnchức năng hoạt động của não bộ Tự kỷ có thể xuất hiện ở bất cứ cá nhân nào, khôngphân biệt giới tính, quốc tịch hoặc điều kiện kinh tế xã hội [36]

1.2.2 Tiêu chí chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Các tiêu chí trong DSM-5 để chẩn đoán RLPTK bao gồm 3 sự thiếu hụt được liệt

kê trong giao tiếp xã hội và tương tác xã hội Bác sĩ lâm sàng phải chắc chắn rằng nhữngđặc điểm này không phải do chậm phát triển đơn thuần [36] Để được chẩn đoán mắcASD, một cá nhân phải đáp ứng cả ba tiêu chí sau:

- Khó khăn trong tương hỗ cảm xúc xã hội, bao gồm rắc rối với cách tiếp cận xã hội, tròchuyện qua lại, chia sẻ sở thích với người khác và thể hiện / thấu hiểu cảm xúc

- Khó khăn trong giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng để tương tác xã hội bao gồm giaotiếp bằng mắt và ngôn ngữ cơ thể bất thường và khó hiểu cách sử dụng giao tiếp phi ngônngữ như nét mặt hoặc cử chỉ để giao tiếp

- Thiếu sót trong việc phát triển và duy trì mối quan hệ với người khác (không phải vớingười chăm sóc), bao gồm thiếu quan tâm đến người khác, khó đáp ứng với các bối cảnh

xã hội khác nhau và khó chia sẻ trò chơi giàu trí tưởng tượng với người khác

Các tiêu chí trong DSM-5 cũng bao gồm việc thể hiện ít nhất 2 trong 4 hành vi, sởthích hoặc hoạt động bị hạn chế và lặp lại sau đây:

- Lời nói rập khuôn, cử động cơ lặp đi lặp lại, tình trạng thái quá (lặp lại các từ hoặc cụm

từ, đôi khi từ các chương trình truyền hình hoặc từ người khác) và sử dụng lặp đi lặp lạicác đồ vật hoặc cụm từ bất thường

- Tuân thủ nghiêm ngặt các thói quen, các kiểu hành vi bằng lời nói hoặc không lời đượcnghi thức hóa và cực kỳ phản kháng lại sự thay đổi (chẳng hạn như khăng khăng muốn đicùng một tuyến đường đến trường, ăn cùng một loại thực phẩm vì màu sắc hoặc kết cấu,lặp đi lặp lại các câu hỏi giống nhau); cá nhân có thể trở nên rất đau khổ trước nhữngthay đổi nhỏ trong những thói quen này

- Các sở thích bị hạn chế cao với cường độ hoặc trọng tâm bất thường, chẳng hạn nhưgắn bó chặt chẽ với các đối tượng bất thường hoặc ám ảnh với các sở thích nhất định,chẳng hạn như lịch trình tàu hỏa.

- Tăng hoặc giảm phản ứng với đầu vào của giác quan hoặc quan tâm khác thường đếncác khía cạnh cảm giác của môi trường, chẳng hạn như không phản ứng với cảm giácđau, không thích âm thanh cụ thể, sờ hoặc ngửi quá nhiều đồ vật hoặc say mê với đồ vậtđang quay

Theo DSM-5, ASD hiện được chẩn đoán bằng các triệu chứng dựa trên cả hoạtđộng hiện tại và hoạt động trong quá khứ của một cá nhân Tiêu chí quan sát mới này sẽcho phép các bác sĩ lâm sàng chẩn đoán những người có thể đã có một số dấu hiệu sớmtrong quá trình phát triển, nhưng các triệu chứng của họ không trở nên rõ ràng cho đếnkhi thanh thiếu niên hoặc trưởng thành

1.2.3 Phân loại trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Khi đề cập tới cánh phân loại trẻ RLPTK có nhiều quan điểm khác nhau và đôi khichưa thống nhất được cách phân loại chính thống, tuy nhiên nếu dựa vào cách tiếp cậntrên nhiều phương diện, bao gồm: phân loại theo thời điểm trẻ mắc chứng rối loạn phổ tự

kỷ, phân loại theo chỉ số IQ của trẻ và phân loại theo mức độ rối loạn phổ tự kỷ của trẻ.Theo nhóm tác giả Johanna Inhyang Kim đã có công bố mới nhất về phân loại trẻ mẫugiáo rối loạn phổ tự kỷ [63], hay trong cuốn Autism Spectrum Disorder: Classification,diagnosis and therapy cũng đã đưa ra một số cách phân loại trẻ RLPTK [81]

Ngoài những thay đổi về tiêu chí chẩn đoán ASD, DSM-5 mới cũng đã thêm xếphạng mức độ nghiêm trọng DSM mới cung cấp các cách để xác định mức độ nghiêmtrọng của ASD cho từng cá nhân Ba mức độ nghiêm trọng bao gồm:

- Mức độ 1 “YÊU CẦU HỖ TRỢ”: Những cá nhân có mức độ nghiêm trọng này gặpkhó khăn trong việc bắt đầu các tương tác xã hội, có thể biểu hiện những phản ứng bấtthường hoặc khó tiếp cận đối với những tiến bộ xã hội do người khác thực hiện và dườngnhư giảm hứng thú với các tương tác xã hội Ngoài ra, các hành vi lặp đi lặp lại có thểcản trở hoạt động hàng ngày Những cá nhân này có thể gặp một số khó khăn khi chuyểnhướng khỏi các sở thích cố định của họ

- Mức độ 2 “YÊU CẦU HỖ TRỢ NHIỂU”: Những người có mức độ nghiêm trọng nàybiểu hiện sự chậm trễ rõ rệt trong giao tiếp bằng lời và không bằng lời Các cá nhân cómối quan tâm hoặc khả năng bắt đầu tương tác xã hội hạn chế và khó hình thành các mốiquan hệ xã hội với những người khác, ngay cả khi có sự hỗ trợ tại chỗ Những ngườiquan sát bình thường có thể thấy rõ những sở thích bị hạn chế và những hành vi lặp đi lặplại của những cá nhân này và có thể cản trở hoạt động trong nhiều bối cảnh khác nhau.Mức độ đau buồn hoặc thất vọng cao có thể xảy ra khi các sở thích và / hoặc hành vi bịgián đoạn.

- Mức độ 3 “YÊU CẦU HỖ TRỢ RẤT NHIỀU”: Mức độ nghiêm trọng này khiếnnhững người bị ASD suy giảm chức năng hàng ngày một cách nghiêm trọng Những cánhân này có rất ít khả năng bắt đầu tương tác xã hội và phản ứng tối thiểu đối với nhữngphản ứng xã hội của những người khác và có thể rất hạn chế về khả năng giao tiếp bằnglời nói Những mối bận tâm, những nghi thức cố định và / hoặc những hành vi lặp đi lặplại cản trở rất nhiều đến hoạt động hàng ngày và khiến bạn khó đối phó với sự thay đổi.Rất khó để chuyển hướng người này khỏi những sở thích cố định

1.2.4 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trẻ RLPTK có một số khác biệt so với các trẻ em không khuyết tật, mặc dù nhiềutrẻ tự kỷ có những khả năng vượt trội về một lĩnh vực nào đó, tuy nhiên, theo dõi sự pháttriển của trẻ có thể thấy những khó khăn và hạn chế khiến trẻ khó hòa nhập với cộngđồng xã hội, đặc biệt là về tương tác xã hội, giao tiếp và tưởng tượng Xem xét sự pháttriển của trẻ RLPTK các nghiên cứu thường chỉ ra những điểm sau đây:

Thứ nhất, về thể chất: Phần lớn các nghiên cứu về trẻ tự kỷ đều khẳng định rằng, ở

trẻ RLPTK có đặc điểm phát triển cơ thể như trẻ bình thường, tuy nhiên, do hạn chế vềmặt tương tác xã hội cũng sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển thể chất của trẻ, trong đó kỹnăng vận động thô và vận động tinh đều kém hơn trẻ em bình thường cùng độ tuổi Đặcbiệt, theo Vianne Timmons và cộng sự đã cho thấy, trẻ RLPTK nói chung có bề ngoàikhôi ngô hơn trẻ bình thường, đồng thời trẻ về cơ bản cũng không có sự bất thường vềgiải phẫu trong các bộ phận bên trong cơ thể [84] Tuy nhiên, ở trẻ RLPTK có phần mặttrên rộng hơn và mắt to hơn, vùng giữa mặt (gồm má và mũi) ngắn hơn, miệng và nhântrung rộng hơn

Thứ hai, về nhận thức: Một số trẻ rối loạn phổ tự kỷ có những rối loạn về cảm giác

tùy theo các giác quan khác nhau và với mức độ rối loạn khác nhau Theo tác giả NguyễnThị Hoàng Yến [35] và Đỗ Thị Thu Thuỷ [28] thì trẻ có thể quá nhạy cảm hoặc thiếunhạy cảm hoặc rối loạn ngưỡng cảm giác trong một số giác quan cụ thể Về thị giác, một

số trẻ không thể thấy rõ đồ vật khi nhìn xa hoặc nhìn gần, thích nhìn đồ vật theo một gócnghiêng, quá nhạy cảm hoặc thiếu nhạy cảm với ánh sáng thông thường, mù màu Tư duycủa trẻ RLPTK thường có nhiều sự khác biệt so với các trẻ bình thường Vì vậy, ở trẻRLPTK thường không hiểu được người khác và trẻ cũng không thể tương tác với ngườikhác vì trẻ cảm thấy không được thấu hiểu Về tưởng tượng, một số trẻ RLPTK có khảnăng tưởng tượng rất tốt, nhờ đó mà trẻ có năng lực đặc biệt trong một số lĩnh vực vềnghệ thuật như hội họa Ngược lại có một số trẻ RLPTK lại không có được trí tưởngtượng tốt mà thậm chí còn kém hơn trẻ bình thường [25] Vì vậy, ở trẻ gặp khó khăntrong việc khái quát hoá vấn đề và đưa ra kết luận

Thứ ba, về ngôn ngữ, giao tiếp và thiết lập quan hệ xã hội: Đây là một trong những

điểm khác biệt rất dễ nhận thấy ở trẻ RLPTK, khó khăn về ngôn ngữ và hạn chế tronggiao tiếp là rào cản khiến trẻ khó hòa nhập với cộng đồng xã hội

* Sự hạn chế trong việc thiết lập quan hệ xã hội

Khiếm khuyết dễ nhận thấy ở trẻ RLPTK là tương tác xã hội Trẻ hạn chế về việckhởi xướng, duy trì hội thoại cũng là nguyên nhân dẫn tới các mối quan hệ xã hội của trẻhạn hẹp, trẻ không chủ động trong việc tương tác với người khác, hạn chế tiếp xúc vớiđám đông [25], [26] Nhiều trẻ thưởng nép mình trong một không gian riêng, có trẻ tỏ ra

sợ hãi khi gặp người khác, có trẻ lại không có biểu hiện khi có sự xuất hiện của một ai

đó, có những trẻ lại la hét khi gặp người lạ, điều này ảnh hưởng tới việc thiết lập và duytrì các mối quan hệ xã hội của trẻ RLPTK [25], [46] Sự hạn chế trên bình diện quan hệ

xã hội là một trong những rối loạn phổ biến nhất ở trẻ RLPTK [45] Từ sự rối loạn này nóảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển nhận thức nói chung và các kỹ năng quan hệ xã hộinói riêng và đặc biệt ảnh hưởng đến khả năng hoà nhập xã hội của trẻ

♦ Về ngôn ngữ và giao tiếp:

Theo National institute on deafness and other communication Disorder Trẻ emmắc chứng ASD thường tự thu mình và dường như tồn tại trong một thế giới riêng tư màchúng bị hạn chế khả năng giao tiếp và tương tác thành công với người khác Trẻ em mắcchứng ASD có thể gặp khó khăn trong việc phát triển các kỹ năng ngôn ngữ và hiểunhững gì người khác nói với trẻ Trẻ cũng thường gặp khó khăn trong giao tiếp phi ngônngữ, chẳng hạn như thông qua cử chỉ tay, giao tiếp bằng mắt và nét mặt Khả năng giaotiếp và sử dụng ngôn ngữ của trẻ mắc ASD phụ thuộc vào sự phát triển trí tuệ và xã hộicủa trẻ Một số trẻ em mắc chứng ASD có thể không giao tiếp được bằng giọng nói hoặc

ngôn ngữ, và một số trẻ có khả năng nói rất hạn chế Những người khác có thể có vốn từvựng phong phú và có thể nói về các chủ đề cụ thể rất chi tiết Nhiều trẻ gặp vấn đề với ýnghĩa và nhịp điệu của từ và câu Trẻ cũng có thể không hiểu được ngôn ngữ cơ thể và ýnghĩa của các âm giọng khác nhau [73] Tổng hợp lại, những khó khăn này ảnh hưởngđến khả năng tương tác của trẻ RLPTK với người khác, đặc biệt là những người ở độ tuổicủa trẻ.

Ngôn ngữ lặp đi lặp lại hoặc cứng nhắc Thông thường, trẻ em mắc chứng ASD cóthể nói sẽ nói những điều không có ý nghĩa hoặc không liên quan đến các cuộc tròchuyện mà chúng đang có với người khác [77] Ví dụ, một đứa trẻ có thể đếm liên tục từmột đến năm trong một cuộc trò chuyện không liên quan đến các con số Hoặc một đứatrẻ có thể liên tục lặp lại những từ mà chúng đã nghe - một tình trạng được gọi làecholalia (Hội chứng nhại lại/ lặp lời lời người khác nói) Hiện tượng rối loạn thần kinhngay lập tức xảy ra khi đứa trẻ lặp lại những lời ai đó vừa nói Ví dụ, đứa trẻ có thể trả lờimột câu hỏi bằng cách hỏi cùng một câu hỏi Trong echolalia chậm phát triển, đứa trẻ lặplại những từ đã nghe ở thời điểm sớm hơn Trẻ có thể nói "Con có muốn uống gì không?"bất cứ khi nào trẻ yêu cầu đồ uống Một số trẻ em mắc chứng ASD nói giọng the thé hoặchát một bài hát hoặc sử dụng giọng nói giống như rô bốt Những đứa trẻ khác có thể sửdụng các cụm từ có sẵn để bắt đầu cuộc trò chuyện Ví dụ, một đứa trẻ có thể nói, “Têntôi là Tom,” ngay cả khi nó nói chuyện với bạn bè hoặc gia đình Vẫn còn những ngườikhác có thể lặp lại những gì họ nghe được trên các chương trình truyền hình hoặc quảngcáo

Thu hẹp sở thích và khả năng đặc biệt Một số trẻ có thể độc thoại sâu sắc về mộtchủ đề mà chúng quan tâm, ngay cả khi chúng không thể trò chuyện hai chiều về cùngmột chủ đề [78] Những người khác có thể có năng khiếu âm nhạc hoặc khả năng đếm vàlàm các phép tính toán học nâng cao Khoảng 10% trẻ em mắc chứng ASD thể hiện các

kỹ năng “bác học” hoặc khả năng cực cao trong các lĩnh vực cụ thể, chẳng hạn như ghinhớ, tính toán lịch, âm nhạc hoặc toán học

Phát triển ngôn ngữ không đồng đều Nhiều trẻ em mắc chứng ASD phát triển một

số kỹ năng nói và ngôn ngữ, nhưng không đạt đến mức khả năng bình thường, và sự tiến

bộ của trẻ thường không đồng đều Ví dụ, trẻ có thể phát triển vốn từ vựng vững chắc vềmột lĩnh vực cụ thể mà trẻ quan tâm rất nhanh chóng Nhiều trẻ em có trí nhớ tốt đối vớithông tin vừa nghe hoặc nhìn thấy Một số có thể đọc từ trước năm tuổi, nhưng có thể

không hiểu những gì trẻ đã đọc Trẻ thường không trả lời câu hỏi của người khác và cóthể không đáp lại tên của chính mình Do đó, những đứa trẻ này đôi khi bị nhầm tưởng là

có vấn đề về thính giác

Kỹ năng sử dụng phi ngôn ngữ kém Trẻ em mắc chứng ASD thường không thể sửdụng các cử chỉ - chẳng hạn như chỉ vào một đồ vật - để cung cấp ý nghĩa cho lời nói củatrẻ Trẻ thường tránh giao tiếp bằng mắt, điều này có thể khiến họ có vẻ thô lỗ, khôngquan tâm hoặc không chú ý Không có cử chỉ ý nghĩa hoặc các kỹ năng phi ngôn ngữkhác để nâng cao kỹ năng ngôn ngữ nói của mình, nhiều trẻ em mắc chứng ASD trở nênthất vọng khi cố gắng làm cho cảm xúc, suy nghĩ và nhu cầu của trẻ được bộc lộ Trẻ cóthể thể hiện sự thất vọng của mình thông qua giọng nói bộc phát hoặc các hành vi khôngphù hợp khác

Thứ tư, về hành vi: Theo Berkson G (2001) và Linda Gilmore (2003), trẻ RLPTK

cũng có nhiều biểu hiện về những hành vi khác lạ so với các em không khuyết tật, hành

vi của trẻ phụ thuộc nhiều vào những tương tác xã hội [42] Những biểu hiện về hành vithường thấy ở trẻ như: Mất tập trung chú ý, hiếu động, ứng xử không phù hợp với hoàncảnh và với các đối tượng giao tiếp, hay lảng tránh… Điều này ảnh hưởng không nhỏ đếnquá trình giao tiếp và tương tác giữa trẻ với mọi người xung quanh

Thứ năm, về tình cảm, tương tác xã hội: Trẻ RLPTK gặp phải trở ngại trong tiến

trình kết nối làm bạn với những trẻ khác Trẻ thường mất nhiều thời gian để hiểu được cảmgiác của người khác, thể hiện cảm xúc, tạo gắn bó với các cá nhân hoặc bộc lộ sự quan tâmđến người khác [75] Khả năng tương tác xã hội của trẻ rất kém, trẻ ít khi thể hiện chuyệnbuồn vui với người khác, đặc biệt là trong hoạt động tập thể Nhiều người giao tiếp với trẻthường thấy những biểu hiện của sự mất tập trung, ánh mắt, nét mặt không bộc lộ cảm xúc.Đây là lí do khiến trẻ khó hoà nhập cộng đồng, để hỗ trợ trẻ giao tiếp và tương tác xã hộicần tạo ra môi trường giao tiếp tích cực với những điều chỉnh phù hợp nhằm đem lại cảmgiác an toàn, thân thiện [3] [88] Vì vậy, sự tương tác của trẻ chỉ mang tính yêu cầu chứkhông phải là nhằm để bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh nghiệm

Các dấu hiệu được liệt kê ở trên có khả năng bắt gặp ở trẻ bình thường, nhưng nếuchỉ có một hai dấu hiệu và mức độ không trầm trọng, kéo dài, thì không phải là điều đáng

lo ngại Nhưng những dấu hiệu này xuất hiện nhiều ở nhiều trẻ RLPTK, tuy nhiên khôngphải trẻ nào cũng có tất cả những biểu hiện này Khi được can thiệp đúng lúc và đúngphương pháp, một số biểu hiện có thể mất đi, nhưng những khiếm khuyết cơ bản củaRLPTK thì vẫn tồn tại Như vậy, về cơ bản trẻ RLPTK có những khiếm khuyết ở ba lĩnhvực chính: Ngôn ngữ giao tiếp, Tương tác xã hội và Hành vi

1.3 Kĩ năng giao tiếp

1.3.1 Khái niệm về kĩ năng

Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nướcquan tâm nghiên cứu Ở mỗi cách tiếp cận là những quan niệm khác nhau về kĩ năng,dưới đây chúng tôi đề cập hai quan niệm chính về kĩ năng

Quan niệm kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành động, tác giả V.A.Cruchetxkcho rằng kĩ năng là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kĩ xảo Kĩ năng đượchình thành bằng con đường luyện tập [16] Kĩ năng sẽ giúp cho con người thực hiện hànhđộng không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong những điều kiện đã thay đổi.Như vậy, theo quan niệm này, kĩ năng là phương tiện thực hiện hành động mà con người

đã nắm vững, người có kĩ năng hoạt động đó là người nắm được các tri thức về hoạt động

đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu cần có của nó mà không cần tính đến kếtquả của hành động

Quan niệm kĩ năng nghiêng về mặt năng lực của con người Đại diện cho quan niệmnày có các tác giả: N.Đ.Levitôx, X.I.Kixegof, K.K.Platonov, Xavier Roegiers, KevinBary Khác với quan niệm thứ nhất, các tác giả theo quan niệm thứ hai coi kĩ năng khôngchỉ đơn thuần là kĩ thuật hành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực, kĩ năng vừa cótính ổn định, vừa có tính mềm dẻo Nhờ có sự mềm dẻo của kĩ năng mà con người có tínhsáng tạo hoạt động thực tiễn, ở đây các tác giả chú ý đến kết quả của hành động

Như vậy, về thực chất hai quan niệm trên không phủ định nhau, sự khác biệt chỉ ởchỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kĩ năng cũng như những đặc điểm củachúng Mặt khác, ở con người khi thể hiện kĩ năng trong hoạt động nào đó, khi bắt đầuhình thành, lúc đó cần xem xét kĩ năng ở mặt kĩ thuật thao tác của hành động Còn khi kĩnăng đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo, linh hoạt trongcác hoàn cảnh khác nhau, khi đó kĩ năng được xem xét như một năng lực, một vốn quícủa con người Do đó, nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển kĩ năng cần quan tâmđến cả mặt kĩ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động.

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục quan niệm kĩ năng là khả năng của con người thựchiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích và điều kiện hành động Một số quanniệm của các tác giả về kĩ năng như: Là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết mộtnhiệm vụ mới [11]; Là năng lực tự giác hoàn thành một hoạt động nhất định, dựa trên sựhiểu biết và vận dụng những tri thức tương ứng [12], hay là năng lực của con người biếtvận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình [16] Từ những phân tích

trên có thể hiểu, kĩ năng là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm của chủ thể vào thực

hiện các hoạt động trong điều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích đã đề ra.

Ở khái niệm trên đã thể hiện rõ mối quan hệ khăng khít giữa kĩ năng với tri thức của

cá nhân mỗi chủ thể, tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kĩ năng; kĩ năng là sựchuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân; kĩ năng luôn gắn với mộthành động, hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra

1.3.2 Khái niệm về giao tiếp

Theo Weekley, E (1967) nguồn gốc của thuật ngữ giao tiếp trong tiếng Latin là

“communicare” có nghĩa là chia sẻ hoặc phổ biến [89] Giao tiếp là một hiện tượng tâm lý

phức hợp, chính vì vậy cho đến nay đã có nhiều định nghĩa về giao tiếp được xem xét dướicác góc độ khác nhau Tác giả Dance và Larson (1976) đã thống kê có tới 126 định nghĩa

về giao tiếp được các học giả công bố [47] Tùy theo góc độ xem xét, định nghĩa về giaotiếp được phân tích trên các lĩnh vực xã hội học, kinh tế học, tâm lí học và giáo dục học

Giao tiếp là quá trình tác động giữa các cá thể, là quá trình thông tin, quan hệ giữacon người với con người, là quá trình hiểu biết, ảnh hưởng lẫn nhau và trao đổi cảm xúclẫn nhau Pearson, J, & Nelson, P (2000) cho rằng giao tiếp là quá trình hiểu và chia sẻcác thông tin giữa các đối tượng giao tiếp [64] Tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng, giaotiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng,tình cảm, vốn sống, kĩ năng và kĩ xảo nghề nghiệp [10], tác giả xem giao tiếp ở góc độmối quan hệ giữa con người với con người Tuy nhiên, Trần Trọng Thủy quan niệm giaotiếp của con người là một quá trình có chủ định hay không có chủ định, có ý thức haykhông có ý thức mà trong đó, các cảm xúc và tư tưởng được biểu đạt ở các thông điệp

bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ [29] Khái niệm giao tiếp của tác giả được khai thác là

một quá trình có chủ định hoặc không chủ định, thực hiện bằng lời hoặc không bằng lời,

có thể kiểm soát được và có thể không kiểm soát được bằng ý thức con người

Theo tác giả Nguyễn Thạc, Hoàng Anh, giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mốiquan hệ giữa con người với con người qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí, được biểu hiện

ở các quá trình thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau [2].Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn và cộng sự quan niệm, giao tiếp là sự tiếpxúc tâm lí giữa con người với con người, thông qua đó con người trao đổi với nhau vềthông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau, hay nói khác

đi, giao tiếp xác lập và vận hành quan hệ người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữachủ thể này với chủ thể khác [31] Giao tiếp bao gồm các nhân tố sau: Người nói; Nộidung giao tiếp; Mã hóa thông tin; Kênh thông tin; Người nhận thông tin; Giải mã thôngtin và phản hồi thông tin

Hầu hết các tác giả trên đề cập đến giao tiếp với những biểu hiện cơ bản như sau:

- Giao tiếp trước hết là sự trao đổi thông tin, sự hiểu biết lẫn nhau, rung cảm lẫn nhau

- Giao tiếp là một dạng hoạt động đặc thù của con người, là điều kiện cho quan hệliên nhân cách của con người

- Quan hệ xã hội và thông tin trong giao tiếp đều thể hiện ra trên bình diện tiếp xúctâm lí Biểu hiện của sự tiếp xúc tâm lí rất cụ thể và đa dạng như: Lắng nghe đối tượnggiao tiếp, tự chủ, kiềm chế cảm xúc của bản thân hay việc sử dụng các phương tiện tronggiao tiếp; Giao tiếp là điều kiện để hiện thực hóa mối quan hệ giữa con người với conngười, nội dung của giao tiếp rất phong phú, đa dạng nhưng xét đến cùng giao tiếp là đểtạo ra sự tương tác giữa các cá nhân

Khi nói về chức năng của giao tiếp, phần lớn các tác giả thường đề cập tới một số 4chức năng sau đây: Chức năng thông tin liên lạc: Chức năng điều chỉnh, điều khiển hànhvi: Chức năng kích thích liên lạc: Qua các quan niệm khác nhau về giao tiếp, chúng tôi

hiểu: “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lí giữa con người với con người nhằm tiếp nhận,

trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm và hành động giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp thông qua việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ bằng lời nói, nét mặt, cử chỉ điệu bộ.

Như vậy, giao tiếp một là quá trình tiếp xúc giữa người nói và người nghe nhằm traođổi thông tin, tình cảm thông qua các phương tiện giao tiếp khác nhau mà chủ thể và đốitượng giao tiếp sử dụng Khi thực hiện quá trình giao tiếp, con người phải sử dụng linhhoạt cả lời nói và cử chỉ điệu bộ để truyền đạt hết nội dung giao tiếp Giao tiếp luôn diễn ratrong các hoạt động của con người để kết nối, tương tác giữa các cá nhân với nhau

1.3.3 Khái niệm về kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng giao tiếp đóng vai trò quan trọng đối với cuộc sống của mỗi người, là mộttrong những yếu tố quyết định đến sự thành công hay thất bại của bất kỳ ai trong bất kỳlĩnh vực vực hoạt động nào KNGT được xem xét dưới nhiều góc độ, hiện nay có rấtnhiều quan điểm khác nhau khi nói về KNGT Dưới đây là một số quan niệm của các tácgiả nổi tiếng trên thế giới cũng như ở Việt Nam

Tác giả Ngô Công Hoàn xem KNGT là khả năng tri giác, hiểu được những biểuhiện bên ngoài và đoán biết những diễn biến tâm lý bên trong của con người, đồng thờibiết sử dụng các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách định hướng

để điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp đạt tới mục đích nhất định Cũng theo tácgiả, KNGT bao gồm có các KN sau đây: Kĩ năng thiết lập mối quan hệ; Kĩ năng lắngnghe; Kĩ năng đọc hiểu những thay đổi của đối tượng giao tiếp; Kĩ năng giao tiếp bằnglời; Kĩ năng thương lượng [10] Tác giả Nguyễn Bá Minh coi KNGT là nhóm kĩ năngbao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủthể và đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau [19] Ở đây, KNGTđược hiểu là nhóm kĩ năng hỗ trợ cho chủ thể giao tiếp nhằm thực hiện có hiệu quảhoạt động giao tiếp trong xã hội Kĩ năng giao tiếp chính là khả năng sử dụng ngônngữ và khả năng biểu cảm của con người, với sự phối hợp hài hòa giữa lời nói và cửchỉ của chủ thể và đối tượng giao tiếp

Theo nhóm tác giả Barbara Miles và Marianne Riggo (1999) phân chia các KNGTtheo hai hình thức là KNGT tiền ngôn ngữ và KNGT sử dụng ngôn ngữ (bao gồm: kĩnăng diễn đạt suy nghĩ, kĩ năng biểu đạt cảm xúc, kĩ năng hiểu về các mối quan hệ và kĩnăng đọc, viết) [41] Ngoài ra, nhóm tác giả cũng nhấn mạnh đến các yếu tố phi ngôn ngữ

và yếu tố ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp Chính vì vậy, để thực hiện nội dung giaotiếp, cần các kĩ năng cơ bản như: Kĩ năng trả lời câu hỏi, làm theo yêu cầu, đưa ra nhậnxét, giải quyết vấn đề, nhờ trợ giúp, kĩ năng học những KNGT mới, mong đợi và tìmkiếm giao tiếp

Từ những phân tích về KNGT của các tác giả, trong đề tài này chúng tôi cho rằng

“Kĩ năng giao tiếp là khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ

và phi ngôn ngữ, nhằm giúp chủ thể giao tiếp thực hiện có kết quả việc tiếp nhận và trao đổi thông tin, cảm xúc với các đối tượng và nội dung giao tiếp”.

Như vậy, KNGT là kĩ năng bậc cao của con người vì chủ thể là con người và đốitượng cũng là con người, đó chính là khả năng biết và sử dụng những phương tiện giaotiếp bằng lời và bằng những cử chỉ điệu bộ nhằm giúp cho các chủ thể giao tiếp đạt đượcmục đích của quá trình giao tiếp KNGT đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sốngmỗi cá nhân khi thực hiện quá trình giao tiếp, để hiệu quả của quá trình giao tiếp đượcnâng cao thì đòi hỏi phải có sự phối hợp hài hòa, linh hoạt các phương tiện giao tiếp khácnhau trong suốt quá trình giao tiếp Sự phối hợp hài hòa này thể hiện thông qua cử chỉ,điệu bộ và ngôn ngữ nhằm đạt được mục đích của giao tiếp Đây là sự phối hợp mangmột nội dung thông tin nhất định hướng tới hiệu quả cao hơn trong quá trình giao tiếp củamỗi cá nhân

1.4 Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi

1.4.1 Khái niệm giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi

Hoạt động giáo dục được hiểu theo hai góc độ Theo nghĩa rộng, giáo dục là quátrình toàn vẹn hình thành nhân cách, được tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch,thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa người được giáo dục và người giáo dục,nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người Theo nghĩa hẹp,giáo dục là quá trình hình thành niềm tin, lí tưởng, động cơ, tình cảm thái độ, những néttính cách của nhân cách, những hành vi thói quen ứng xử đúng đắn trong xã hội [21].KNGT có vai trò vô cùng quan trọng với đời sống của mọi trẻ em, bao gồm cả trẻRLPTK 5 - 6 tuổi Đặc biệt với trẻ RLPTK học trong môi trường hòa nhập ở trường MN,giáo dục KNGT cho các em có ý nghĩa vô cùng to lớn: Thứ nhất, KNGT là công cụ,phương tiện hiệu quả giúp trẻ RLPTK giải tỏa nhiều vấn đề liên quan đến sức khỏe thểchất và tinh thần Nhiều trẻ RLPTK có hạn chế về ngôn ngữ, khó khăn trong việc thể hiệnsuy nghĩ, cảm xúc của bản thân cũng như hiểu người khác trong quá trình học tập và sinhsống, dẫn đến việc các em dễ bị stress, thể hiện cả về mặt thể chất, hành vi và tâm lý Hai

là, KNGT là điều kiện cho sự hình thành, hoàn thiện và phát triển tâm lý, nhân cách củatrẻ RLPTK Ba là, trong môi trường giáo dục hòa nhập, việc giáo dục giúp trẻ RLPTKhình thành được các KNGT sẽ giúp các em tăng cơ hội và khả năng tham gia vào cáchoạt động khác trong lớp như hoạt động học tập, hoạt động tập thể… Khi tự tin và có khảnăng để tham gia vào các hoạt động ở trong lớp, trẻ RLPTK mới có thể lĩnh hội các kiếnthức học đường tốt hơn, từ đó độc lập hơn trong các hoạt động và cóthể tham gia, hòanhập với các bạn và với xã hội sau này

Vậy giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi là quá trình tác động có mục đích có

kế hoạch của nhà giáo dục nhằm giúp trẻ RLPTK 5-6 tuổi tương tác tốt hơn trong việc tiếp nhận và biểu đạt thông tin, cảm xúc với các đối tượng và nội dung giao tiếp.

Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi là quá trình tác động sư phạm thúc đẩy kỹnăng giao tiếp của trẻ ngày càng được nâng cao, được bộc lộ rõ nét qua việc trẻ sử dụngcác phương tiện giao tiếp một cách chủ động và linh hoạt Biểu hiện của quá trình giáodục đó chính là nâng cao khả năng chú ý lắng nghe, sự tự tin vượt qua rào cản về mặtngôn ngữ để tham gia vào tất cả các hoạt động, hạn chế sự hỗ trợ của giáo viên, sử dụngngôn ngữ phù hợp với các nội dung và đối tượng giao tiếp mà ít khi hoặc không cần sựgiúp đỡ Bên cạnh đó, sử dụng hợp lí cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt nét mặt khi tương tác vớimọi người xung quanh

1.4.2 Đặc điểm kĩ năng giao tiếp của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi

Hầu hết các nghiên cứu về trẻ RLPTK và đặc điểm KNGT của trẻ đều có nhữngnhận định chung là: Trẻ RLPTK thường không thích hay sợ hãi đám đông, trẻ tỏ ra thíchthú với không gian dành riêng cho trẻ, nơi mà chỉ có một mình trẻ, nơi mà trẻ không phảitương tác với mọi người, có thể hiểu rằng trẻ RLPTK thích ở một mình và chơi mộtmình Khó khăn lớn nhất mà trẻ RLPTK gặp phải là việc hiểu tình huống giao tiếp, hiểunhững điều mà người khác nói, trẻ hạn chế rất nhiều trong việc phát triển khả năng ngônngữ Ngoài ra, trẻ cũng gặp khó khăn trong việc giao tiếp phi ngôn ngữ bằng các cử chỉ,nét mặt, điệu bộ, thái độ,…Vì vậy, ngoài những đặc điểm giống với các trẻ em khác,KNGT của trẻ RLPTK có một số nét khác biệt sau đây:

Thứ nhất, đặc điểm về KN sử dụng ngôn ngữ nói.

Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Anh, ngôn ngữ nói của trẻ RLPTK thường có nhiềuđiểm khác biệt so với các trẻ em khác, nhiều trẻ sử dụng lời nói theo rập khuôn, hoặc cókhi trẻ sử dụng vốn từ trong giao tiếp quá hẹp thậm chí có những trẻ quá rộng, không phùhợp với ngữ cảnh, bên cạnh đó, trẻ sử dụng lời nói lặp đi, lặp lại nhiều lần và cách diễnđạt cứng nhắc, không tự nhiên Trẻ RLPTK thường nói những điều vô nghĩa, không đúngvới hoàn cảnh giao tiếp và thường nói chuyện với bản thân một mình [3] Ví dụ, khi hỏitrẻ “Cô chào con” trẻ không bao giờ phản hồi lại trước các thông tin của người khác, nếu

có bố hoặc mẹ của trẻ vỗ về, động viên, kích thích trẻ mới trả lời câu hỏi của người khác(thậm chí có trẻ vẫn nhất quyết không trả lời, bên cạnh đó còn la hét, và chạy đi chỗkhác) Ngoài ra, trẻ còn có những biểu hiện khác như: trẻ thường xuyên lặp lại nhữngđiều đã nghe được ở đâu đó, nói bằng giọng the thé hoặc giọng như đang hát, sử dụng lạinhững từ trẻ nghe với tần số thường xuyên Thêm vào đó, sự phát triển ngôn ngữ của trẻRLPTK là không ổn định: Một số trẻ RLPTK có khả năng phát triển ngôn ngữ tốt trongtừng giai đoạn nhất định, tuy nhiên sự phát triển này diễn ra bất thường và không theoquy luật Mặt khác, một số trẻ rối loạn phổ tự kỷ lại có khả năng nhanh chóng phát triển

từ vựng, có trí nhớ tốt về hình ảnh, thông tin vừa nghe thấy, vừa nhìn thấy hoặc có thểđọc trước 5 tuổi nhưng lại không hiểu những gì vừa đọc Trẻ thường không đáp lại lờingười khác hoặc trả lời không đúng

Thứ hai, trẻ RLPTK thường hạn chế trong giao tiếp phi ngôn ngữ.

Một trong những hạn chế lớn nhất ở trẻ RLPTK là dùng cử chỉ điệu bộ trong giaotiếp với mọi người xung quanh Trẻ ít khi giao tiếp bằng mắt, thậm chí có những trẻ rấthiếm khi nhìn trực tiếp vào người khá, khi giao tiếp, ánh mắt, nét mặt rất thiếu cảm xúctrước các nội dung giao tiếp đang diễn ra, nhiều người nhìn vào cử chỉ, điệu bộ của trẻnghĩ rằng trẻ bị điếc [1] Một số trẻ thường chỉ sử dụng các phương tiện giao tiếp phingôn ngữ với duy nhất một người mà trẻ cảm thấy an toàn, đó có thể là bố hoặc mẹ.Chẳng hạn, có những trẻ khi gặp người khác thường chạy trốn vào một khu vực riêng, khichào hỏi không nhìn vào mắt, nếu có nhìn chỉ một chút thoáng qua [25] Có những trẻkhông có khả năng sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ, hạn chế tiếp xúc bằngmắt làm cho người khác nhầm tưởng trẻ không hiểu, không thích và không quan tâm tớinhững gì đang diễn ra xung quanh Chính điều này làm cho trẻ cảm thấy thất vọng, sự bấtlực này đôi khi thể hiện bằng sự la hét của trẻ hoặc những hành vi không phù hợp khác.

Thứ ba, trẻ RLPTK thường ít tập trung chú ý vào nội dung giao tiếp

Hầu hết trẻ RLPTK thường ít chú ý lắng nghe trong các nội dung giao tiếp đangdiễn ra, biểu hiện của hạn chế trong giao tiếp phi ngôn ngữ cũng chính là một đặc điểmcủa sự kém tập trung chú ý ở trẻ RLPTK Trong các hoạt động diễn ra trên lớp học trẻthường ít khi chú ý vào nội dung bài học, nhiều trẻ ngồi yên một chỗ và cô giáo thườngxuyên phải động viên trẻ, một số trẻ lại thích hoạt động một mình ở một khu vực riêngtrong lớp học, trẻ không quan tâm, chú ý tới các hoạt động đang diễn ra trên lớp học

Thứ tư, đặc điểm về tương tác trong nhóm chơi

Với trẻ RLPTK, tương tác nhóm là một trong những khó khăn rất dễ nhận thấy ởtrẻ, để trẻ có thể tham gia vào các hoạt động trong nhóm chơi với các bạn khác, giáo viênthường phải tạo môi trường giao tiếp tích cực, khuyến khích các bạn khác trong lớptương tác với trẻ RLPTK, xây dựng bầu không khí thân thiện, an toàn và không rào cản

để trẻ có nhu cầu giao tiếp, tương tác trong nhóm chơi

Nhiều trẻ RLPTK rất hiếm khi tương tác với các bạn trong khi chơi, trẻ thường cómột sự quan tâm riêng với một lĩnh vực nào đó Chẳng hạn, trẻ ngồi một mình, hoặc trẻnói lẩm bẩm, không tương tác với các thành viên trong nhóm chơi, ít khi phản hồi lại vớicác nội dung mà nhóm chơi đang thực hiện

Như vậy, từ những phân tích trên có thể thấy, ngoài những đặc điểm chung về kỹnăng giao tiếp ở trẻ 5-6 tuổi thì còn có những đặc điểm riêng được thể hiện ở KN sử dụnglời nói; KN sử dụng cử chỉ điệu bộ, nét mặt; KN thể hiện cảm xúc phù hợp, đây là nhữngđặc điểm rất dễ nhận thấy ở nhóm trẻ này Khi trẻ học hòa nhập ở trường mầm non giáoviên cần có những biện pháp giáo dục để giúp trẻ khắc phục những hạn chế, khó khănnày và tham gia vào các hoạt động cùng các bạn trong lớp được hiệu quả hơn

1.5 Giáo dục hòa nhập

1.5.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập

Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về GDHN Theo Quyết định số23/2006/QĐ - BGD & ĐT Ngày 22/05/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, GDHN làphương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường, trong trườngphổ thông ngay tại nơi mình sinh sống [6] Với nhóm tác giả Lã Thị Bắc Lý, Bùi Thị

Lâm cho rằng: GDHN đã được mở rộng hơn và được hiểu là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó

có trẻ khuyết tật, có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường học nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị để các em trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội [18] Theo Điều 36 của Luật giáo dục:

“Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử” [23] Giáo dục hòa nhập sẽ đem lại lợi ích cho cả

trẻ khuyết tật và trẻ bình thường bằng cách chuẩn bị các em cho một xã hội tích hợp phùhợp với quyền bình đẳng không thể chối bỏ của con người Hơn nữa, xây dựng một hệthống giáo dục có khả năng phục vụ toàn bộ trẻ RLPTK sẽ càng thúc đẩy sự hòa nhập với

xã hội của toàn bộ trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, vai vế kinh tế xã hội haykhuyết tật Việt Nam là một đất nước đã cam kết bảo vệ toàn bộ trẻ em, là tương lai củađất nước, và chính vì vậy Việt Nam nên đặt giáo dục hòa nhập làm trọng tâm hàng đầutrong các nỗ lực cải cách hệ thống giáo dục hiện nay

1.5.2 Đặc điểm giáo dục hòa nhập trong trường mầm non

Trường mầm non hòa nhập trong đó bao gồm cả trẻ không khuyết tật và trẻ khuyếttật học cùng nhau, trẻ khuyết tật được học ở các lớp khác nhau phù hợp với độ tuổi, chính

vì vậy lớp mẫu giáo hòa nhập sẽ có những điểm chính sau đây:

Sự đa dạng trong lớp học: trẻ ở các mức độ phát triển khác nhau học cùng nhau,trong đó một số trẻ có mức độ phát triển chậm hơn, khả năng nhận thức, thích ứng kémhơn học cùng với những trẻ em có sự phát triển bình thường [18] Ngoài ra, sự khác nhau

về tốc độ phát triển, khả năng, nhu cầu, hoàn cảnh sống, vốn sống, kinh nghiệm, văn hóa,

…của các trẻ trong lớp đã tạo nên sự đa dạng của lớp học, tuy nhiên mọi trẻ trong lớp đềuđược tôn trọng và đều có giá trị như nhau, không có sự tách biệt

Mọi trẻ đều được hưởng cùng một chương trình giáo dục chung do Bộ giáo dục banhành nhưng được điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu và khả năng của từng trẻ, điều này thểhiện sự bình đẳng và sự tôn trọng trong giáo dục Trong đó trẻ RLPTK cần được hỗ trợ

để tham gia đầy đủ và tích cực vào các hoạt động của lớp học chứ không chỉ đơn thuầnxếp chỗ cho trẻ ngồi trong lớp, điều này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức về trẻRLPTK và kỹ năng làm việc với trẻ

Giáo dục hòa nhập trẻ RLPTK ở lớp mẫu giáo hòa nhập đòi hỏi phương pháp tiếpcận cá nhân, phương pháp này đảm bảo cho việc đưa ra kế hoạch giáo dục mang tính cánhân hóa dành cho trẻ RLPTK nhằm giáo dục trẻ có hiệu quả.

Lớp mẫu giáo hòa nhập cho trẻ RLPTK đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên

và cha mẹ trẻ RLPTK, giữa giáo viên đứng lớp và giáo viên hỗ trợ (được đào tạo về giáodục trẻRLPTK), giữa giáo viên đứng lớp và các chuyên gia giáo dục hỗ trợ đặc biệt.Dạy học trong lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ RLPTK cần hết sức sáng tạo, tích cực

và hợp tác Để đảm bảo mục tiêu giáo dục hòa nhập là cung cấp cho trẻ những kiến thứcchung, tổng thể, cân đối giáo viên phải sử dụng và phối hợp linh hoạt các phương phápdạy học hiệu quả, đáp ứng được các nhu cầu đa dạng của trẻ trong lớp Khi tổ chức cáchoạt động giáo dục trong lớp, giáo viên cần lập kế hoạch cụ thể và có sự điều chỉnh vềmôi trường, trang thiết bị, đồ dùng dạy học hoặc cách thức hướng dẫn cho trẻ RLPTKnếu thấy cần thiết

Một số trẻ RLPTK có vấn đề về hành vi như tăng động, giảm chú ý, bốc đồng…do

đó đòi hỏi giáo viên phải chú ý đến việc quản lí hành vi của trẻ và quản lí thời gianchuyển tiếp

Ngoài ra, lớp mẫu giáo hòa nhập có thể còn có một số khác biệt về thiết kế và sắpxếp môi trường học tập, trang thiết bị, đồ dùng trong lớp, các phương tiện hỗ trợ cho trẻRLPTK Trong đó, có những đồ dùng, đồ chơi, vật liệu, thiết bị hỗ trợ trẻ RLPTK do giáoviên điều chỉnh cách thiết kế hoặc sử dụng dựa trên các đồ dùng, đồ chơi, vật liệu…củatrẻ em trong lớp để phù hợp hơn cho trẻ RLPTK

Sự đa dạng về trẻ em, phụ huynh, giáo viên trong trường lớp đặt ra những tìnhhuống sư phạm mới mà giáo viên, cán bộ quản lí trường, lớp mẫu giáo hòa nhập cần tìmhiểu, trau dồi và thực hành trong thực tiễn để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục

1.6 Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi

cụ thể của nhà giáo dục nhằm hướng tới giải quyết mục tiêu giáo dục đã đặt ra

Xuất phát từ quan niệm trên, trong đề tài này tôi xác định khái niệm biện pháp giáo dụcKNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hoà nhập ở trường mầm non như sau: