Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 6 tuổi

Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa mức độ phát triển KNGT và hoạt động chơi của trẻ RLPTKvới các biện pháp giáo dục KNGT được sử dụng cho trẻ RLPTK nhẹ trong lớpMGHN5-6 tuổi.. 4Tiến h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ BÙI THÀNH

GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5 - 6 TUỔI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ BÙI THÀNH

GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5 - 6 TUỔI

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS TS Nguyễn Thị Hoàng Yến

2 TS Vương Hồng Tâm

Hà Nội, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng … năm 2021

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bùi Thành

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận án Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ

tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi, tôi xin bày tỏ lòng

kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS Vương

Hồng Tâm, hai người thầy đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và tạo điều kiện để

tôi có thể hoàn thành kết quả nghiên cứu một cách tốt nhất

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dụcViệt Nam và các Cán bộ của Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện, đã giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin dành lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Chủ nhiệm Khoa và các anh chị

em đồng nghiệp trong Khoa học Xã hội và Nhân văn - Trường Đại học Thăng Long

đã luôn quan tâm, ủng hộ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận

án.

Tôi cũng gửi lời cảm ơn và trân trọng sự hợp tác, tạo mọi điều kiện thuân lợicủa các cơ sở giáo dục mầm non hòa nhập trên địa bàn Thành phố Hà Nội mà tôi đãtiến hành khảo sát Đặc biệt, tôi xin gửi tri ân tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo vàcác bậc phụ huynh tại cơ sở giáo dục Nắng Mai đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuậnlợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu, khảo sát và tiến hành thực nghiệm

Tôi luôn biết ơn sự hỗ trợ, giúp đỡ, động viên khích lệ từ gia đình, người thân

và bạn bè dành cho tôi trong suốt thời gian thực hiện Luận án

Do một số hạn chế nhất định, chắc chắn Luận án còn những thiếu sót Tác giảLuận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện và nângcao chất lượng nghiên cứu trong thời gian tới

Hà Nội, ngày tháng năm

2021

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bùi Thành

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Cách tiếp cận và Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận án 6

9 Luận điểm bảo vệ 7

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5-6 TUỔI 9

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Những nghiên cứu về KNGT và KNGT của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 9

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 13

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 17

1.2 Một số vấn đề lý luận về trẻ rối loạn phổ tự kỷ 19

1.2.1 Khái niệm 19

1.2.2 Tiêu chí chẩn đoán 21

1.2.3 Phân loại 22

1.3 Một số vấn đề lý luận về kỹ năng và kỹ năng giao tiếp 24

1.3.1 Kỹ năng 24

1.3.2 Kỹ năng giao tiếp 25

1.3.3 Phân loại kỹ năng giao tiếp 27

1.3.4 Đặc điểm KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi 31 1.3.5 Mức độ KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi 33 1.4 Hoạt động chơi với việc giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 34

1.4.1 Khái niệm 34

1.4.2 Phân loại trò chơi 35

1.4.3 Đặc điểm chơi của trẻ mẫu giáo 37

1.4.4 Đặc điểm chơi của trẻ RLPTK và trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi 37

1.4.5 Mối quan hệ giữa hoạt động chơi và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5- 6 tuổi 39

1.5 Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 40

1.5.1 Ý nghĩa của giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 40

1.5.2 Mục tiêu giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 41

1.5.3 Nội dung giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 41

1.5.4 Phương pháp, hình thức giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi .42

1.5.5 Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 45

1.5.6 Đánh giá giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 46

1.5.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT qua hoạt động chơi 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 49

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP VÀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5-6 TUỔI 50

2.1 Khái quát về giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non cho trẻ RLPTK và chương trình giáo dục mầm non 50

2.1.1 Khái quát về giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non cho trẻ RLPTK 50

2.1.2 Vài nét về chương trình giáo dục mầm non 51

2.2 Khảo sát thực trạng 52

2.2.1 Mục đích khảo sát 52

2.2.2 Nội dung khảo sát 52

2.2.3 Phương pháp và công cụ khảo sát 53

2.2.4 Bộ công cụ khảo sát, đánh giá 53

2.2.5 Địa bàn, chọn mẫu, khách thể và thời gian khảo sát 55

2.3 Kết quả khảo sát 60

2.3.1 Thực trạng KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi 60 2.3.2 Thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi 79

2.3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi 90

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 96

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA

NHẬP 5-6 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi 97

3.1.1 Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non 97

3.1.2 Đảm bảo tính mục đích 97

3.1.3 Đảm bảo nguyên tắc hoạt động 97

3.1.4 Đảm bảo phù hợp với môi trường giáo dục hòa nhập 97

3.1.5 Đảm bảo tính cá biệt hóa 98

3.2 Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi 98

3.2.1 Biện pháp 1: Đánh giá KNGT và lập kế hoạch giáo dục cá nhân 98

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức trò chơi phù hợp với mức độ phát triển của trẻ 100

3.2.3 Biện pháp 3: Thiết lập nhóm bạn chơi cùng trẻ - Xây dựng vòng tay bạn bè 103 3.2.4 Biện pháp 4: Áp dụng các kỹ thuật hỗ trợ trẻ trong các hoạt động chơi 105

3.2.5 Biện pháp 5: Tác động đa giác quan trong khi tổ chức hoạt động chơi 107

3.2.6 Biện pháp 6: Tạo động lực chơi - kích thích sự hứng thú tham gia của trẻ .109

3.2.7 Biện pháp 7: Hỗ trợ cá nhân trong khi chơi 111

3.2.8 Biện pháp 8: Phối hợp với CM trong quá trình giáo dục KNGT 112

3.3 Thực nghiệm sư phạm 116

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 117

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 117

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 127

3.3.5 Bàn luận về 3 trường hợp nghiên cứu 143

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

1 Kết luận 146

2 Khuyến nghị 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ 22

Bảng 2.1: Năng lực thực hiện KNGT của trẻ RLPTK 54

Bảng 2.2: Mẫu khảo sát đối với trẻ RLPTK 5-6 tuổi 56

Bảng 2.3 Thông tin chung về trẻ RLPTK (N=35) 58

Bảng 2.4: Thông tin chung về cha mẹ trẻ RLPTK (N=35) 58

Bảng 2.5: Thông tin chung về giáo viên dạy lớp mẫu giáo hòa nhập (N=40) 59

Bảng 2.6 Tổng hợp MĐ thực hiện KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi (N=35) 61 Bảng 2.7: Nhận thức của GV và CM về tầm quan trọng của giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi (%) 79

Bảng 2.8: Hình thức giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK 82

Bảng 2.9: Những thuận lợi trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK (%) (N=40) 83

Bảng 2.10: Khó khăn trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi 84

Bảng 2.11: Mức độ sử dụng các BP giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua HĐ chơi 85 Bảng 2.12: Tần suất thực hiện các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp 87

Bảng 2.13: Đánh giá hiệu quả các BP sử dụng trong giáo dục KNGT (%) 88

Bảng 2.14: Hiệu quả sử dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp 89

Bảng 2.15 Những yếu tố từ trẻ RLPTK ảnh hưởng đến giáo dục KNGT qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi (%) 90

Bảng 2.16 Những yếu tố từ GV ảnh hưởng đến giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN (%) 91

Bảng 2.17 Những yếu tố từ gia đình ảnh hưởng đến giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHNN 5-6 tuổi (%) 92

Bảng 2.18 Yếu tố từ cơ sở giáo dục ảnh hưởng đến việc giáo dục KNGT (%) 93

Bảng 3.1: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ PK 121

Bảng 3.2: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ MH 123

Bảng 3.3: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ NL 125

Bảng 3.4 Bảng nhóm các KNGT và mức độ KNGT của trẻ PK 128

Bảng 3.5 Bảng so sánh sự phát triển của trẻ PK trước và sau TN 133

Bảng 3.6: Bảng các nhóm KN và các mức độ KNGT của trẻ MH 135

Bảng 3.7: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ MH trước và sau TN 138

Bảng 3.8: Bảng các nhóm KN và mức độ KNGT qua các lần TN của N.L 140

Bảng 3.9: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ NL trước và sau TN 143

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Trình độ đào tạo của GV dạy lớp MGHN 5 – 6 tuổi 59Biểu đồ 2.2: MĐ thực hiện KNGT của trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi (%) 64Biểu đồ 2.3: Tỉ lệ thực hiện nhóm KN thiết lập mối quan hệ với bạn trong khi chơi

(%)… 64

Biểu đồ 2.4: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN tập trung, chú ý trong khi chơi (%) 66Biểu đồ 2.5: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN hiểu ngôn ngữ trong khi chơi (%) 69Biểu đồ 2.7: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN sử dụng ngôn ngữ phi lời trong khi chơi (%) 74Biểu đồ 2.8: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN các quy tắc thông thường trong GT (%) 76Biểu đồ 2.9: Tỉ lệ trẻ thực hiện Kỹ năng phối hợp trong nhóm chơi (%) 77Biểu đồ 2.10: Mức độ khó khăn về các nhóm KNGT của trẻ RLPTK 5-6 tuổi (%) 78

Biểu đồ 2.11: Mức độ giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi (N=40)…

và KN7 132Biểu đồ 3.4 So sánh MĐ phát triển KNGT của trẻ PK trước và sau TN 133

Biểu đồ 3.5: So sánh sự tiến bộ về KNGT của trẻ MH trước và sau TN nhóm KN1……

135

Biểu đồ 3.6: So sánh sự tiến bộ về KNGT của MH trước và sau TN trong nhóm KN2…

136Biểu đồ 3.7: So sánh sự tiến bộ về KNGT của MH trước và sau TN trong nhóm KN3của MH 137Biểu đồ 3.8: So sánh sự tiến bộ của MH trước và sau TN trong nhóm KN1, KN2 vàKN3 137Biểu đồ 3.9: So sánh MĐ phát triển KNGT của trẻ MH trước và sau TN 138Bảng 3.7: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ MH trước và sau TN 138

Biểu đồ 3.10: So sánh sự tiến bộ về KNGT của NL trước và sau TN trong nhóm KN5

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Vấn đề giáo dục cho trẻ khuyết tật hiện nay đã được quan tâm của cộng đồng

và xã hội Các nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiều công trình

nghiên cứu về khả năng của trẻ RLPTK cũng như các phương pháp, BP, các mô hìnhgiáo dục phù hợp nhằm giúp trẻ có nhiều cơ hội phát triển và hòa nhập xã hội Tạomọi điều kiện về mọi mặt để trẻ phát triển là mục tiêu của các chương trình giáo dục[25],[26],[37],[52],[89]

Luật Người khuyết tật đã nêu rõ về quyền của người khuyết tật được tham giabình đẳng vào các hoạt động xã hội, sống độc lập, hòa nhập cộng đồng Hiện nay, sốlượng trẻ rối loạn phổ tự kỷ có nhu cầu rất lớn về can thiệp sớm, giáo dục hòa nhậpnhằm đảm bảo cơ hội và quyền lợi học tập Theo số liệu nghiên cứu của Trung tâmkiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC) tỷ lệ mắc rối loạn tự kỷ ở trẻ em đangtăng lên: năm 2007 tại Mỹ là 1/150 trẻ (6,6%); năm 2009 là 1/110 trẻ (9,1%) và năm

2014 là 1/68 [98]; nghiên cứu ở Châu Á, Châu Âu và Nam Mỹ cho biết tỷ lệ mắc phổ

tự kỷ là khoảng 1%, tại Hàn Quốc, theo tác giả Kim Y.S và các cộng sự, tỷ lệ này là2,6 [116] Trong năm 2016, trên tất cả 11 địa điểm, tỷ lệ hiện mắc RLPTK là 18,5trên 1.000 (một trên 54) trẻ em 8 tuổi và tỷ lệ mắc RLPTK ở trẻ em trai cao gấp 4,3lần ở trẻ em gái [119] Năm 2017, tỷ lệ RLPTK ở Việt Nam dao động trong khoảng0.5 – 1%, năm 2019, tỷ lệ trẻ từ 18 đến 20 tháng tại 7 tỉnh/thành tại Việt Nam cóRLPTK là 0.76% [13]

Trẻ RLPTK gặp nhiều khó khăn, trong đó vấn đề giao tiếp và tương tác xã hội

là một trong những khiếm khuyết cốt lõi, ảnh hưởng đến quá trình giáo dục và sự phát triển của trẻ Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp giúp trẻ RLPTK phát triển

về KNGT là việc làm cần thiết và có ý nghĩa thiết thực đối với công tác giáo dục trẻ.Lứa tuổi mầm non là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển nhiều mặttrong đời sống của trẻ RLPTK Trong đó, lứa tuổi 5-6 là giai đoạn bộc lộ các KN nềntảng, cơ bản đặc biệt là KNGT, trẻ thể hiện rõ nét KNGT thông qua hoạt động chơi,thông qua chơi mà học Hơn nữa, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểuhọc, do đó trẻ cần tiếp tục tích lũy và phát triển các năng lực quan trọng về nhậnthức, KN và mối quan hệ với bạn đồng trang lứa nhằm chuẩn bị cho việc học tập ởbậc học cao hơn và tăng cường cơ hội hòa nhập của trẻ [10],[38], [83]

Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm mô hình này từ năm

1991 với sự hỗ trợ tài chính và ý tưởng của một số các tổ chức quốc tế hoạt động trong lĩnh vực này nhằm mục đích cố gắng đưa trẻ khuyết tật đến trường Đến nay,

công tác giáo dục hòa nhập đã đạt được những thành tựu nhất định, trẻ khuyết tậtđược đến trường nhiều hơn, được học tập, vui chơi và tham gia vào các hoạt độngcùng các bạn đồng trang lứa [7],[24],[42],[77] Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy bêncạnh những mặt tích cực vẫn còn những tồn đọng và khó khăn đặc biệt về chất lượnggiáo dục và chất lượng giảng dạy Để trẻ RLPTK có thể hòa nhập tốt hơn trong môitrường lớp học hòa nhập, trẻ cần được giáo dục các KN cần thiết để có phương tiệnkết nối với môi trường ấy trong đó có KNGT

Trong các cơ sở giáo dục mầm non có trẻ RLPTK hòa nhập, hầu hết đội ngũ

GV chưa được đào tạo bài bản về giáo dục hòa nhập, giáo dục đặc biệt nên họ cònthiếu kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục cho trẻ Do đó, khi tổchức hoạt động chơi nhằm phát triển KNGT cho trẻ RLPTK, GV chủ yếu sử dụngcác hình thức, biện pháp giáo dục như đối với trẻ không khuyết tật, chưa có sự điềuchỉnh, tác động cá biệt, tạo môi trường GT cho trẻ một cách hiệu quả dẫn đến chấtlượng giáo dục chưa cao Hơn nữa, GV cũng chưa nhận thức đầy đủ về tầm quantrọng của việc phát triển KNGT cho trẻ Bên cạnh đó, nguồn tài liệu tham khảo vàcác tài liệu nghiên cứu về vấn đề giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơitrong lớp MGHN hiện nay chưa nhiều và chưa được quan tâm nghiên cứu

Với những lí do trên, nghiên cứu đề tài “Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ

rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi” có ý

nghĩa thiết thực Nếu ứng dụng thành công sẽ giúp cho GV, CM trẻ có những BP hỗtrợ để trẻ RLPTK đáp ứng được yêu cầu của những học sinh ở lứa tuổi này, chuẩn bịsẵn sàng cho trẻ hòa nhập ở các cấp học tiếp theo

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTKqua hoạt động chơi trong lớp MGHN, xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT chotrẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi nhằm cải thiện KNGT chotrẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ RLPTK ở các lớp MGHN

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa mức độ phát triển KNGT và hoạt động chơi của trẻ RLPTKvới các biện pháp giáo dục KNGT được sử dụng cho trẻ RLPTK nhẹ trong lớpMGHN5-6 tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi có mối quan hệchặt chẽ với tổ chức hoạt động chơi cho trẻ Nếu xây dựng được các biện pháp giáodục KNGT phù hợp dựa trên các nguyên tắc xây dựng các biện pháp, căn cứ vàomức độ và mục tiêu giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, kết hợp hài hòa giữa việc tổchức chơi chung với nhóm, lớp và hỗ trợ cá nhân trong khi chơi, tổ chức thực hiệncác biện pháp một cách đồng bộ, linh hoạt, sẽ giáo dục được KNGT cho trẻ RLPTKtrong môi trường giáo dục hòa nhập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động

chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi

5.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng KNGT của trẻ RLPTK và thực

trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi

5.3 Đề xuất và TN các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt

động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về khách thể khảo sát: 35 trẻ RLPTK mức độ nhẹ 5-6 tuổi, 40 giáoviên đang dạy lớp mẫu giáo hòa nhập, 35 cha mẹ có con RLPTK mức độ nhẹ đang họchòa nhập trong các trường mầm non tại thành phố Hà Nội

- Giới hạn về khách thể nghiên cứu sâu và tổ chức thực nghiệm tác động: 3 trẻ RLPTK nhẹ 5-6 tuổi

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

4Tiến hành khảo sát ở một số trường mầm non có trẻ RLPTK nhẹ học hòa nhập tại thành phố Hà Nội.

Tổ chức thực nghiệm tại 2 cơ sở giáo dục mầm non Nắng Mai cơ sở 1 và

7.1.1.Tiếp cận theo quan điểm hệ thống:

Giáo dục KNGT qua hoạt động chơi cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5- 6tuổi được tác động bởi nhiều yếu tố và xem xét trong mối quan hệ tác động qua lạivới các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình giáo dục trẻ RLPTK như: đặcđiểm cá nhân của trẻ RLPTK, môi trường hoàn cảnh gia đình của trẻ, năng lựcchuyên môn của GV, công tác phối hợp của CM với nhà trường, mục tiêu của giáodục mẫu giáo, phương pháp, BP giáo dục trẻ em nói chung và trẻ RLPTK nói riêng,phối hợp giữa chương trình giáo dục cá nhân và chương trình giáo dục chung

7.1.2 Quan điểm tiếp cận phát triển

Tất cả trẻ em đều phát triển theo quy luật nhất định, trong chăm sóc và giáo dụcvới trẻ em nói chung và trẻ RLPTK nói riêng phải quan tâm tới các mốc phát triển vàvùng phát triển gần để lập KHGDCN cho phù hợp với mức độ phát triển của trẻ Chútrọng việc giáo dục KNGT cho trẻ cũng nhằm làm tiền đề, cơ sở để trẻ có KN cơ bản đểtiếp thu kiến thức giúp cho quá trình phát triển toàn diện của trẻ được cải thiện

7.1.3.Tiếp cận theo quan điểm vui chơi - hoạt động

Đối với trẻ RLPTK thì hoạt động vui chơi đóng vai trò là con đường để hìnhthành nên KN của trẻ, thông qua chơi và hoạt động trải nghiệm thực tiễn trẻ được rènluyện, học tập và hình thành KN Sử dụng các hoạt động chơi như là phương tiện trongquá trình học tập nhằm tăng cường các KNGT cho trẻ khi tiếp cận với bạn và nhóm bạn

7.1.4 Quan điểm giáo dục hòa nhập

Quan điểm giáo dục hòa nhập tạo cơ hội cho tất cả mọi trẻ em đều có quyền họctập như nhau, từ quan điểm này không chỉ là định hướng cho trẻ học tập về văn hóa màcòn tạo ra một môi trường hòa đồng, thân thiện giữa các trẻ em nói riêng và mọi ngườinói chung thông qua các nhóm chơi, tạo vòng tay bạn bè hỗ trợ nhau trong các HĐ hàngngày Ban đầu, đó là sự ảnh hưởng từ cái nhìn, cách đối xử của GV với trẻ, giữa trẻ vớinhau trong lớp học và giữa người với người trong một cộng đồng xã hội

7.1.5 Tiếp cận theo quan điểm hỗ trợ cá biệt

5Tiếp cận cá biệt là quan điểm cơ bản và quan trọng trong giáo dục đặc biệt, trẻRLPTK có những đặc điểm riêng biệt với những khó khăn, hoàn cảnh riêng, sở thích

và sở ghét riêng, nhà giáo dục cần lựa chọn những hình thức, phương pháp, BP giáodục phù hợp nhằm giúp trẻ cải thiện những khó khăn hạn chế và phát huy tối đa khảnăng của trẻ có RLPTK

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài để thuthập, tổng hợp và khái quát thông tin, sử dụng các phương pháp phân tích và tổnghợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết làm cơ sở lí luận cho đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1.Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng phiếu điều tra để thu thập các thông tin về tiểu sử gia đình và nhữngkhó khăn hạn chế, sở thích của trẻ RLPTK, thông tin của GV về các BP giáo dụcKNGT cho trẻ, ý nghĩa của việc giáo dục KNGT qua hoạt động chơi, các BP đang sửdụng và tính hiệu quả của các BP, những khó khăn và thuận lợi trong việc giáo dụctrẻ RLPTK hình thành và phát triển KNGT, những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dụcKNGT cho trẻ

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Sử dụng phiếu phỏng vấn sâu để đặt câu hỏi trực tiếp với GV, CM, là ngườidạy và người thân chăm sóc trẻ RLPTK hàng ngày, nhằm mục đích thu thập nhữngthông tin cần thiết mà trong phiếu hỏi không cung cấp đủ, từ đó bổ sung thêm nhữngthông tin cụ thể hơn Đặc biệt khi phỏng vấn sâu, người phỏng vấn sẽ thấy được cảmxúc tình cảm của người được phỏng vấn, từ đó thấy được tính xác thực của vấn đề

7.2.2.3 Phương pháp trắc nghiệm

Đề tài sử dụng thang đo Pep - 3 để đánh giá phát triển cho trẻ RLPTK trướcthực nghiệm và sau thực nghiệm nhằm kiểm chứng sự tiến bộ về các mặt, trong đóđặc biệt quan tâm đến lĩnh vực ngôn ngữ và giao tiếp với các biểu hiện KNGT củatrẻ RLPTK trước và sau thực nghiệm; đề tài xây dựng công cụ đo mức độ KNGT củatrẻ RLPTK để biết được mức độ KNGT của trẻ

7.2.2.4 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát nhằm quan sát trẻ RLPTK trong các hoạt động cóchủ đích, hoạt động góc, hoạt động chơi hàng ngày trong lớp MGHN, quan sát hoạt

6động và sự tương tác của GV với trẻ RLPTK; quan sát trong khi trẻ chơi cùng nhau;quan sát CM tương tác với trẻ trong những giờ đón trả trẻ; quan sát các biểu hiệnKNGT của trẻ RLPTK trong các hoạt động chơi.

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu, phân tích giáo án lớp mẫu giáohòa nhập, KHGDCN, nhật ký học tập, những ghi chép của GV để tìm hiểu thựctrạng sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơitrong lớp mẫu giáo hòa nhập; phân tích biểu hiện KNGT của trẻ qua hoạt động chơicủa trẻ gắn với các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục KNGT

7.2.2.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Sử dụng phương pháp này nhằm lựa chọn và nghiên cứu sâu 03 trường hợptrẻ RLPTK nhẹ 5-6 tuổi hòa nhập mầm non để tìm hiểu những hạn chế, khó khăntrong KNGT khi tham gia hoạt động chơi cùng bạn và kiểm nghiệm tính khả thi vàhiệu quả của các biện pháp giáo dục KNGT qua hoạt động chơi trong lớp MGHN

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm việc sử dụng các biện pháp đã xây dựng để kiểm nghiệmtính khoa học và khẳng định tính khả thi của đề tài trên 03 trường hợp trẻ RLPTKnhẹ lứa tuổi 5 – 6 tuổi

7.2.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ

7.2.3.1 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, giáo dục đặcbiệt, giáo dục trẻ RLPTK về các vấn đề liên quan đến giáo dục trẻ RLPTK nói chung vàgiáo dục KNGT nói riêng; xin ý kiến về kinh nghiệm giáo dục trẻ RLPTK trong môitrường giáo dục hòa nhập; xin ý kiến chuyên gia các chuyên ngành khác có liên quannhằm giúp cho việc thực hiện vấn đề nghiên cứu đảm bảo chất lượng hơn

7.2.3.2 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 22.0 để thống kê vàphân tích các dữ liệu nghiên cứu thu được của đề tài Trên cơ sở đó, tác giả đưa ranhững nhận xét, kết luận khoa học

8. Đóng góp mới của luận án 8.1 Về lí luận

- Bổ sung thêm cơ sở lý luận về giáo dục trẻ RLPTK trong lớp MGHN nói chung và trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi nói riêng

- Góp phần cung cấp thêm nguồn lý luận về giáo dục KNGT qua hoạt độngchơi trong lớp MGHN được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng trẻ RLPTK trong lớphòa nhập

- Xác định được các tiêu chí đánh giá KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN

6 tuổi trẻ RLPTK nói riêng, trẻ khuyết tật nói chung

- Giáo viên, các bậc phụ huynh của trẻ RLPTK, các nhà khoa học và nhữngngười quan tâm trong lĩnh vực giáo dục trẻ RLPTK có thể sử dụng kết quả nghiên cứunày như một tài liệu tham khảo trong nghiên cứu và thực tiễn

Trẻ RLPTK ở lớp MGHN 5-6 tuổi đã bộc lộ KNGT qua hoạt động chơi vàgiáo dục KNGT cho trẻ RLPTK là một mục tiêu trong kế hoạch giáo dục cho trẻ ởtrường mầm non

Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK có thể được thực hiện trong điều kiện giáodục thực tiễn ở Việt Nam hiện nay Tuy nhiên, để hoạt động giáo dục diễn ra có hiệuquả cần quan tâm chú ý đến các yếu tố tác động đến từ phía bản thân trẻ, bạn cùnglớp, GV, nhà trường và gia đình

Giáo dục KNGT qua hoạt động chơi sẽ thực sự phát huy được hiệu quả với trẻRLPTK trong môi trường giáo dục hòa nhập nếu được thực hiện dựa trên đặc điểmkhả năng, nhu cầu của trẻ RLPTK và khai thác hiệu quả các yếu tố từ hoạt động chơi,

từ bạn bè trong lớp MGHN, trong sự phối hợp chặt chẽ giữa CM và GV và các lựclượng hỗ trợ khác trong môi trường xung quanh

10 Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi

Chương 2: Thực trạng kỹ năng giao tiếp và giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối

loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi

Chương 3: Các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua

hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 – 6 tuổi và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI

TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5-6 TUỔI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về KNGT và KNGT của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.1.1.1 Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp

Nghiên cứu về KNGT, có thể điểm qua một số hướng nghiên cứu chính như sau:

- Nghiên cứu mặt kỹ thuật của kỹ năng giao tiếp

Trong các nghiên cứu về mặt kỹ thuật của KNGT, khi xem xét KN trong hoạtđộng, nhiều nhà tâm lý học hướng vào mặt kỹ thuật của hành động Đại diện cho hướngnày là các tác giả: V A Cruchetxki, E.X Cudin, A.G Côvaliov, S Henrry (1981), V.V.Tsebuseva, Trần Trọng Thuỷ [18],[14] …Các nhà khoa học cho rằng, xuất phát từ chỗcoi KNGT là mặt kỹ thuật của hành động GT (những phương thức, thủ thuật, thao tácthực hiện hành động GT) khi nắm được kỹ thuật hành động GT đúng theo các yêu cầu

kỹ thuật thì GT sẽ đạt được kết quả Đóng góp quan trọng của hướng nghiên cứu này là

đã chỉ rõ phương thức, thủ thuật, thao tác thực hiện hành động GT, cơ sở để xây dựnghình thành, củng cố các hành vi GT cụ thể cho mọi đối tượng Tuy nhiên, có thể thấyrằng, GT không chỉ là những thao tác kỹ thuật hành vi đơn thuần mà nó còn chứa đựng

cả các yếu tố “người” khác mới có tính thuyết phục Ngoài ra, KNGT còn thể hiện nănglực của chủ thể GT làm cho cuộc GT đạt mục đích

- Nghiên cứu mặt năng lực của kỹ năng giao tiếp

Các tác giả: E.A Milenrian, A.V Petrovski, N.D Levitov, X.I Kixegop, K.K.Platonov, G.G Gobulep đã nhấn mạnh mặt năng lực của KNGT, giúp con người thựchiện một hoạt động có hiệu quả trong điều kiện mới, xuất phát từ hướng xem xét KNnhư là mặt năng lực hành động của con nguời [57],[46] Ngoài ra, một số nhà khoa họcViệt Nam cũng cho rằng, KN là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay các thaotác của hành động theo đúng quy trình để có kết quả mong muốn, đại diện là các tác giảNgô Công Hoàn [28], Nguyễn Ánh Tuyết [83], Nguyễn Quang Uẩn [85], Vũ Dũng [15]

Nghiên cứu mặt năng lực của KNGT có 2 xu hướng: Xu hướng thứ nhất: xem xét

KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ của con người trong GT, các tác giảtiêu biểu như: L.X.Vygotsky, X.L.Rubinstein, B.Ph.Lomov [45], [48]; Nguyễn SinhHuy, Trần Trọng Thủy [31]… cũng đều khẳng định vai trò của KNGT như là năng lực

thiết lập các mối quan hệ trong GT đối với cuộc sống con người Thứ hai:

10xem xét KNGT như là năng lực điều khiển quá trình GT của con người Một số đạidiện tiêu biểu như A.A.Leonchiev; A.Cubanova; IP.Dakharov; N.V.Kudơmin;M.Rakhmatulina; Hoàng Anh [3] Xu hướng nghiên cứu này cho rằng, KNGT là khảnăng chủ thể GT có thể điều khiển được nhận thức, thái độ, hành vi của đối tượng

GT để đạt được mục đích của mình trong quá trình GT

Các nhà nghiên cứu về KNGT đã có những quan niệm và cách nhìn nhận khácnhau về KNGT như sau: Nhà tâm lý học hiện đại B.Ph Lomov (1981) đã đưa ra vàkhẳng định rằng, GT như một phạm trù cơ bản trong tâm lý học và để hình thànhKNGT, trẻ cũng phải trải qua một quá trình từ khâu lĩnh hội đến khâu thực hành

thường xuyên liên tục [48] Ngoài ra, có quan điểm cho rằng: “KNGT là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình GT, đó là các khả năng sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ…là hệ thống các thao tác cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hòa.

Các tác giả V.P Dakharov, Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Văn

Lê… để khẳng định vai trò của KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ trong GT đối với mọi người trong quá trình GT [39], [53] Dựa vào các bước tiến hành của một pha GT cho rằng KNGT gồm có các KN sau [23]: (1) KN thiết lập các

mối quan hệ trong GT; (2) KN cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng GT; (3)

KN lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng GT; (4) KN tự chủ cảm xúc và hànhvi; (5) KN nhạy cảm trong GT; (6) KN diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc; (7) KNlinh hoạt mềm dẻo trong GT; (8) KN thuyết phục trong GT; (9) KN điều khiển quátrình GT; (10) KN tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng GT Cùng quan điểm như trên,các tác giả A.T Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira cho rằng quá trình GT gồm banhóm KN [3]: (1) Nhóm KN sử dụng ngôn ngữ; (2) Nhóm KN diễn đạt nghĩa trongcâu (3) Nhóm KN diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu

Qua việc tổng thuật những nghiên cứu về KNGT trên thế giới và ở Việt Nam đã chỉ ra những hướng nghiên cứu chính về KNGT - nghiên cứu mặt kỹ thuật và mặt năng lực của KNGT Khi KNGT trở nên thuần thục, con người sẽ tự tin, chủ động điều khiển, điều chỉnh được quá trình GT theo chủ ý, mục đích GT của mình để đạt được hiệu quả

GT, trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi nghiêng về cách hiểu theo pha GT.

1.1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trên thế giới, nghiên cứu về KNGT của trẻ RLPTK có các hướng tiếp cận như

sau:

Hướng thứ nhất, tiếp cận theo thuyết hành vi (tiêu biểu là chương trình

ABA/VB): B.F Skinner là một nhà tâm thần học nổi tiếng của Hoa Kỳ với thuyết hành

vi ABA/VB sử dụng lý thuyết phân tích hành vi ứng dụng của Skinner năm 1957 đểdạy, khuyến khích trẻ nói và rèn luyện KN ngôn ngữ, học tập, kiểm soát hành vi cho trẻRLPTK ở gia đình và trường học [130] Cách tiếp cận VB dựa trên tất cả các nghiên cứu củaABA, đồng thời tăng cường khả năng học chức năng ngôn ngữ của trẻ Skinner

đã giới thiệu hai khái niệm chính trong tác phẩm của ông Thứ nhất, ông đưa ra luận điểm ngôn ngữ là một hành vi bị chi phối bởi một số điều kiện trong môi trường Chúng

ta có thể làm tăng khả năng hành vi này diễn ra bằng cách tạo ra những điều kiện thúc

đẩy hành vi xuất hiện và có khen thưởng sau khi hành vi xảy ra Thứ hai, Skinner đưa

ra, ngôn ngữ có thể coi là một tập hợp các khía cạnh chức năng độc lập bao gồm yêu

cầu, nhận biết tiếp thu (hồi đáp không lời với yêu cầu/mệnh lệnh), gọi tên/thuật lại, lặp

âm (nhắc lại) và hỏi đáp Để thực hiện được, cần tập trung vào cách chuyển tiếp hồi đápcủa trẻ từ một khía cạnh này sang một khía cạnh khác Thông thường, trẻ sẽ bắt

đầu với chức năng yêu cầu vì chúng củng cố được hành vi đó nhiều nhất Khi yêu

cầu trẻ sẽ được vật trẻ muốn, từ đây có thể chuyển sang gọi tên Như vậy, cách tiếp cận theo thuyết hành vi có ý nghĩa trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, KNGT có thể bị chi phối bởi nhiều yếu tố từ môi trường xung quanh diễn ra hàng ngày nơi trẻ học tập và sinh sống Nhà giáo dục nên xem xét các yếu tố tác động giúp thúc đẩy hành vi tích cực ở trẻ được thực hiện.

Hướng thứ hai, tiếp cận theo thuyết phát triển (Tiêu biểu là chương trình DIR/ Floortime): Là mô hình dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và mối quan hệ Mô hình chú trọng việc thúc đẩy sự phát triển bằng cách khuyến khích trẻ tương tác với cha

mẹ và người khác qua vui chơi Nghiên cứu cho thấy sự tương tác này sẽ giúp trẻ đạt

được các mốc trong sự phát triển cảm xúc, thúc đẩy sự phát triển một số lĩnh vực nhưphát triển cảm giác, KN vận động, nhận thức và phát triển GT Vận dụng phương phápnày bắt đầu từ việc chơi trên sàn với trẻ, nương theo trẻ, chơi những gì trẻ muốn chơi.Nhà trị liệu cố gắng xây dựng tương tác với trẻ và đôi khi có thể “tạo trở ngại một cáchthú vị” cho hoạt động của trẻ để khuyến khích tương tác và giải quyết vấn đề TrongFloortime được thực hiện theo các bước: (1) Quan sát, tiếp xúc - mở ra chu trình GT; (2)Theo sự dẫn dắt của trẻ; (3) Mở rộng và phát triển trò chơi;

(4) Trẻ khép lại chu trình GT [109] Nhìn chung, có thể thấy ở cách tiếp cận này nhấn mạnh đến mối quan hệ trong tương tác giữa trẻ với những người xung quanh thông qua hoạt động chơi, chính sự tương tác này giúp trẻ phát triển các KN của mình, có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục KNGT cho trẻ.

Hướng tiếp cận thứ ba (Điển hình có chương trình RDI): là phương pháp trị liệu

hành vi dựa vào gia đình được thiết kế để giải quyết các triệu chứng chủ yếu của

RLPTK Phát triển bởi nhà tâm lý học Steven Gutstein, ông cho rằng, để giúp trẻ phát

triển KNGT cần phải hình thành và phát triển mối quan hệ xã hội [131], giúp trẻ hiểu

được bản thân (gọi tên, các bộ phận cơ thể), hiểu được mối quan hệ giữa trẻ và các đồvật trong gia đình (tên gọi, đặc điểm, cách sử dụng), mối quan hệ giữa trẻ và các sự vật,hiện tượng trong thế giới xung quanh Trong mỗi hoàn cảnh tình huống có vấn đề trẻ

RLPTK biết cách GT phù hợp Tác giả đã giúp cho CM, GV biết được một phương

pháp mới trong việc phát triển KNGT cho trẻ RLPTK Ông dựa trên lý thuyết “trí tuệ

năng động” - khả năng suy nghĩ linh hoạt là chìa khóa để nâng cao chất lượng cuộc sốngcho những người bị chứng tự kỷ Có thể thấy, theo hướng tiếp cận RDI là việc thiết lậplại mối quan hệ hướng dẫn giữa cha mẹ và con tự kỷ Mối quan hệ này được xem là nềntảng quan trọng nhất cho mọi việc học tập khác Sự khác biệt được nhấn mạnh giữa mốiquan hệ hướng dẫn và các hình thức liên hệ với trẻ khác

Hướng tiếp cận kết hợp (Điển hình là cách tiếp cận Hanen - 1975) Nhà âm ngữ

trị liệu Ayala Hanen Manolson đã phát hiện ra tiềm năng khi lôi cuốn CM tham gia vào

chương trình can thiệp ngôn ngữ sớm cho trẻ Chương trình hướng dẫn CM tận dụng

các tình huống hàng ngày để phát triển ngôn ngữ - GT ở trẻ nhỏ Như vậy, trẻ được

cung cấp một môi trường học tập ngôn ngữ - GT phong phú, trẻ có nhiều cơ hội đểnghe, tương tác, thắt chặt mối quan hệ với CM Chương trình cũng sử dụng sự kết hợpcủa các can thiệp: Mô hình lý luận xã hội-phát triển; Phân tích hành vi ứng dụng; Giảngdạy tự nhiên Trung tâm Hanen chú trọng mảng can thiệp ngôn ngữ sớm cho trẻ chậmngôn ngữ từ 35 năm trước, đến nay đã phát triển thêm ba mảng chuyên môn khác cũngnhằm thúc đẩy sự phát triển GT cho nhóm trẻ có nhu cầu đặc biệt Bốn mảng chuyênmôn là: Chậm trễ ngôn ngữ; RLPTK; Hội chứng Asperger; Phát triển ngôn ngữ và đọcviết Cách vận dụng chương trình này nhằm nhấn mạnh các vấn đề GT ở trẻ RLPTK kháphức tạp Để có thể phát triển GT cho trẻ RLPTK một cách hiệu quả, GV, CM, nhà trịliệu cần hiểu về những khuyết tật của trẻ suy nghĩ, đặc điểm GT để từ đó có những cáchtiếp cận tích cực trong nhiều tình huống khác nhau phù hợp với thực tế của trẻ Có các

chương chương trình dành cho cha mẹ như: It takes two to talk (Muốn trò chuyện cần có

hai người); More than words (Nhiều hơn lời nói); Talk Ability (cho cha mẹ trẻ Asperger); Target word (chương trình dành cho cha mẹ có con chậm nói); I’m ready (sách hướng dẫn dành cho cha mẹ) Lợi thế của các chương trình này là trẻ được học

GT thông qua các hoạt động hàng ngày một cách tự nhiên, thoải mái [104], [112] Tóm

lại, cách tiếp cận này nhấn mạnh đến việc CM, GV tận dụng

13khoảng thời gian trong ngày để hướng dẫn trẻ học ngôn ngữ và giao tiếp trong các hoạt động chơi và sinh hoạt hàng ngày.

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu cũng đã chú ý tới vấn đề ngôn ngữ và

giao tiếp của trẻ RLPTK như: Tác giả Đỗ Thị Thảo nghiên cứu về xây dựng và sử dụng tranh ảnh hỗ trợ giao tiếp cho trẻ có rối loạn tự kỉ [67] Tác giả Đào Thị Thu Thủy nghiên cứu về điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3-6 tuổi dựa vào bài tập chức năng [72] Tác giả Nguyễn Thanh Liêm và cộng sự cho rằng, cần có sự phối hợp giữa

GV và CM trong việc rèn luyện KNGT cho trẻ RLPTK và áp dụng 14 chiến lược như sau

[47]: 1/Quan sát; 2/Chờ đợi; 3/Lắng nghe; 4/Hỏi các câu hỏi đơn giản; 5/Nhấn mạnh từ ngữ quan trọng; 6/Theo sự dẫn dắt của trẻ; 7/Nói về điều đang xảy ra; 8/Nói ngắn gọn

và nói chậm; 9/Lặp đi lặp lại; 10/Thêm cử chỉ điệu bộ, biểu cảm nét mặt, ngữ điệu khi nói để chơi vui vẻ; 11/Nghe, nhìn, chạm; 12/Quản lý đồ chơi; 13/Dạy trẻ mọi cách mọi nơi; 14/Sử dụng hình ảnh trực quan Tất cả những chiến lược trên đều rất cần thiết khi

giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK Vì những khó khăn cốt lõi của trẻ, GV và CM cần phảiđiều chỉnh KN, kỹ thuật tác động sao cho quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK đạthiệu quả

Qua nghiên cứu các cách tiếp cận khác nhau, có thể nói không một hướng canthiệp nào là tối ưu cho mọi trẻ Khi vận dụng các hướng tiếp cận nào trong giáo dục

KNGT cho trẻ RLPTK cần tính đến: (1) Xây dựng mục tiêu giáo dục dựa trên kết quả

đánh giá; (2) Trẻ biết sử dụng hệ thống GT đa phương tiện như ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ, ngôn ngữ kí hiệu…; (3) Cân nhắc những mục tiêu ưu tiên khi lựa chọn mục tiêu can thiệp, đó phải là các kết quả có ý nghĩa, có tương quan chặt chẽ với các bối cảnh xã hội như gia đình, nhà trường, nơi làm việc và cộng đồng; (4) Tăng cường mối quan hệ tương tác - gắn bó giữa trẻ và người chăm sóc (cha mẹ, người thân, GV) nhằm tạo ra nhiều cơ hội GT; (5) Sử dụng nhiều hướng tiếp cận để nâng cao KNGT từ hướng tiếp cận hành vi đến hướng tiếp cận phát triển; (6) Sử dụng các trình tự và quá trình phát triển ngôn ngữ để đưa ra khung chương trình xác định kết quả đánh giá trước can thiệp

và phương hướng can thiệp với từng mục tiêu can thiệp đặt ra; (7) Đo lường sự tiến bộ khi sử dụng các phương pháp để xác định xem người được can thiệp có hưởng lợi gì từ chương trình và phương thức can thiệp đó.

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ

RLPTK 1.1.2.1 Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp

Những năm 70 của thế kỷ XX, đã có những nghiên cứu và đưa ra cảnh báo với

“Cú sốc của tương lai” của A Toffler, “Học tập – một kho báu tiềm ẩn” của J.Delors

và một số nghiên cứu thử nghiệm giáo dục KN sống trong giáo dục dân số, giáo dục

môi trường, trong đó có đề cập đến tầm quan trọng của KNGT đối với sự thành đạt của con người trong xã hội…K.D.Usinxki (1950) trong tác phẩm “Con người là đối tượng của giáo dục”, chỉ ra rằng: “…nắm được ngôn ngữ là một chỉ số đáng tin cậy

về việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông Lĩnh hội tiếng mẹ đẻ theo chương trình ở thời kì mẫu giáo, tích lũy vốn từ, nắm được cách phát âm đúng và các hình thức văn phạm của ngôn ngữ, giáo dục KN nghe và trình bày có mạch lạc ý nghĩ của mình…” Tác giả nghiên cứu về sự cần thiết phải giáo dục KN nghe, KN nói cho trẻ thông qua thể hiện ngôn ngữ mạch lạc.

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, các nhà nghiên cứu đã quan tâm từ thập niên

70 của thế kỉ XX: A.V.Zaporozet – M.I.Lixina nghiên cứu về “Sự phát triển giao tiếp

ở trẻ Mầm non” (1974), đã chỉ ra những KNGT cơ bản của trẻ mầm non [23];

A.G.Ruzxkaia nghiên cứu về: “Hành vi của trẻ mầm non trong điều kiện tác động ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của người lớn” … Tác giả đã nói lên được các đặc điểm

tâm sinh lý của trẻ mầm non, phương pháp và hình thức để GT với trẻ và sự cần thiếtphải phát triển KNGT cho trẻ

Trong những năm gần đây, vấn đề KNGT cũng được khá nhiều tác giả đề cậpđến như Lev Vygotsky (1960) đã nghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ em trong

công trình nghiên cứu “Sự phát triển các chức năng tâm lý cao cấp” [45], tác giả đã

nghiên cứu về đặc điểm của KNGT và quá trình phát triển KNGT Khi nghiên cứu vềKNGT, tác giả Chu Văn Đức (2005) đã khẳng định vai trò của GT với trẻ em: “…

Ngay từ khi được sinh ra, đứa trẻ đã có những nhu cầu như: nhu cầu được yêu thương, nhu cầu được an toàn, khoảng 2 - 3 tháng tuổi đứa trẻ đã biết “trò chuyện với người lớn” Những thiếu hụt trong tiếp xúc với người lớn ở giai đoạn ấu thơ sẽ

để lại những dấu ấn tiêu cực trong tâm lý, nhân cách con người trưởng thành sau này” [17] Nguyễn Thị Oanh (2000) [54], nghiên cứu về ngôn ngữ đối với trẻ mầm non có khẳng định: “Ngôn ngữ có vai trò lớn trong việc giáo dục trí tuệ cho trẻ Trước hết, ngôn ngữ là phương tiện giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh Bởi vì,

sự phát triển trí tuệ chỉ diễn ra khi các cháu lĩnh hội tri thức về sự vật, hiện tượng xung quanh Song sự lĩnh hội những tri thức đó lại không thể thực hiện được khi không có ngôn ngữ” Nghiên cứu trên cho thấy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ cần

phải tăng cường giáo dục KNGT cho trẻ

Ngô Công Hoàn (1997) nghiên cứu về “Giao tiếp và ứng xử sư phạm”, và “Giao

tiếp và ứng xử của cô giáo với trẻ em”, tác giả đã phân tích đặc điểm, vai trò GT trong

hoạt động sư phạm và đề xuất nguyên tắc và phương thức ứng xử với trẻ [28],[29] LêXuân Hồng nghiên cứu về những KN sư phạm mầm non và một số vấn đề về GT và

GT sư phạm trong hoạt động của GV mầm non [30];… Các công trình nghiên cứu đềxuất hệ thống các KNGT ở trường mầm non giữa cô và trẻ trong yêu cầu về KNGTđối với GV mầm non Nguyễn Văn Lũy – Trần Thị Tuyết Hoa (2006) nghiên cứu

“Giao tiếp với trẻ em” đã khẳng định [49]: “Ngôn ngữ là phương tiện GT chủ yếu của trẻ mẫu giáo” Tác giả còn khẳng định rất rõ vai trò của GT với trẻ em: “…Ngay

từ tuổi hài nhi, thông qua GT với người xung quanh, trẻ được thỏa mãn một số nhu cầu của mình Khi đói thì được ăn, khi chơi có người hướng dẫn, khi muốn GT có người đáp ứng…” Cách tiếp cận nghiên cứu được khai thác dưới góc độ thỏa mãn nhu cầu GT của trẻ.

Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo có thể thực hiện bằng nhiều con đường, tuynhiên con đường hiệu quả nhất là thông qua hoạt động chủ đạo của trẻ - hoạt độngvui chơi Tác giả Nguyễn Xuân Thức (1997) nghiên cứu về tính tích cực GT của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi, tác giả đã khẳng định, hoạt động vui chơi là hoạt động chiếm ưu thế để phát huy tính tích cực GT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi [73] Nguyễn Thị Thu Hà (2016) nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác, tác giả đã xây dựng được cơ sở lý luận của giáodục KNGT dưới góc độ KN sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác[21] Đinh Nguyễn Trang Thu trong nghiên cứu của mình đã đưa ra 9 BP chia thành

3 nhóm BP nhằm giáo dục KNGT cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập ở tiểuhọc, tác giả đã làm rõ các BP giáo dục KNGT [71] Ngoài ra, công trình nghiên cứucủa tác giả Bùi Thị Lâm cũng đã đề xuất các BP nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻkhiếm thính 3-4 tuổi [43]

Như vậy, có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ nói chung

và trẻ khuyết tật nói riêng, đặc biệt trong lứa tuổi mầm non và đầu cấp tiểu học Các nghiên cứu khẳng định vai trò, tầm quan trọng của giáo dục KNGT trong quá trình phát triển của trẻ, thông qua quá trình khảo sát thực tiễn còn nhiều những hạn chế, các tác giả cũng đã đề xuất các BP tác động nhằm giúp cho quá trình giáo dục KNGT đạt hiệu quả hơn Qua đó, cũng khẳng định có nhiều con đường, cách thức nhằm giúp tăng cường phát triển KNGT trong quá trình giáo dục.

1.1.2.2 Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ Các

công trình nghiên cứu về phương pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trên

thế giới phải kể đến các nghiên cứu tiêu biểu về các phương pháp như TEACCH, PECS,Chương trình huấn luyện ngôn ngữ - GT với trẻ em… Trước hết là nghiên cứu của tác

giả Eric Schopler về phương pháp TEACCH (Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỷ và trẻ có

khó khăn về giao tiếp) khi xây dựng dự án “Nghiên cứu trẻ em” tại Bắc

16Carolina vào năm 1970 Từ khi thành lập cho đến nay, dự án này đã can thiệp chokhoảng 5000 trẻ RLPTK ở các độ tuổi khác nhau Sau đó, phương pháp này được ápdụng phổ biến ở Anh và cũng chứng minh được tính hiệu quả ở cả môi trường giáodục chuyên biệt và giáo dục hòa nhập Bản chất của phương pháp TEACCH là quátrình can thiệp có cấu trúc giúp trẻ hình dung ra các môi trường mà trẻ sẽ tiếp xúc vàtham gia các hoạt động [106].

Nghiên cứu tiếp theo là phương pháp PECS (Hệ thống GT bằng trao đổi qua

tranh) Phương pháp này giúp cho trẻ sử dụng sử dụng tranh, kí hiệu hoặc hình ảnh trênbàn phím của các thiết bị hoạt động bằng máy tính Đây được xem là một hình thức GThiệu quả cho những trẻ RLPTK còn gặp nhiều khó khăn về sử dụng ngôn ngữ lời nói.Năm 1994, Bondy và Frost [93] đã đưa ra kết quả nghiên cứu trên 85 trẻ RLPTK lứatuổi 5 tuổi về kết quả sử dụng PECS vào quá trình can thiệp, đó là: hơn 95% trẻ họccách trao đổi ít nhất là hai tranh, 76% trẻ bắt đầu sử dụng ngôn ngữ để GT Ngoài ra, cácnghiên cứu khác về phương pháp PECS trên các đối tượng trẻ RLPTK và các trẻ khuyếttật khác như Schwart và cộng sự (1998) [132], Charlop – Christy và cộng sự (2002) [99]

…đều cho thấy những hiệu quả tích cực của phương pháp COMPC (Communicationpicture) Đây là phương pháp xuất hiện lần đầu tiên ở Úc, nhằm dạy trẻ cách thức GTthông qua hình ảnh bằng cách chụp những hình ảnh trẻ thích thú, hình ảnh quen thuộc,phong cảnh nơi trẻ đã đến Với những hình ảnh trẻ

thích và những đồ vật quen thuộc sẽ giúp trẻ học và GT tốt hơn Các nghiên cứu

khác như Small Steps (Từng bước nhỏ một) [123], đây là một chương trình can thiệp

sớm cho trẻ chậm phát triển và trẻ khuyết tật có tuổi trí tuệ tối đa là 4 tuổi Phương pháp này cũng được áp dụng với một số loại khuyết tật khác trong đó có RLPTK Chương trình này dựa trên Chương trình Macquarie dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, đánh giá KNGT cho trẻ có tuổi khôn tối đa là 4 tuổi và hướng dẫn xây dựng kế hoạch can thiệp trị liệu hiệu quả Đây là một trong những chương trình rất thiết thực đưa ra những hướng dẫn cụ thể dành cho GV và CM trong việc giáo dục các KN trong đó có giáo dục KNGT Tuy nhiên, chương trình này có giới hạn về độ tuổi can thiệp

Các nghiên cứu trong nước về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, có thể kể đến côngtrình của các nhà nghiên cứu như: Tác giả Nguyễn Thị Thanh với đề tài về giáo dụcKNGT cho trẻ tự kỉ 3-4 tuổi trong lớp mẫu giáo hòa nhập, trong đó đã đề ra các BP giáodục nhằm cải thiện KNGT cho trẻ [65] Tác giả Đỗ Thị Thảo trong nghiên cứu của mình

đã đề xuất các BP can thiệp sớm giáo dục cho trẻ RLPTK, giai đoạn này rất quan trọng

để phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ [68] Tác giả Phạm Thị Hải

17Yến và cộng sự đã nghiên cứu và chỉ ra ý nghĩa của việc phát triển KN tập trung chú

ý - tiền đề phát triển KNGT cho trẻ RLPTK [88]

Như vậy, qua tổng thuật các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nướccho thấy, có nhiều công trình nghiên cứu về GT, giáo dục KNGT cho trẻ mầm non đã

được nghiên cứu Tuy nhiên, các tác giả trong nước và nước ngoài mới chỉ tập trung

nghiên cứu sâu dưới góc độ trẻ đặc biệt và các phương pháp giáo dục KNGT chuyên biệt Trong môi trường giáo dục hòa nhập, các nghiên cứu tập trung vào nhóm trẻ 3-

4 tuổi, nhóm trẻ 5-6 tuổi đã được nghiên cứu nhưng dưới dạng hành vi văn hóa, chưa

có một công trình nào nghiên cứu sâu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi, chưa chỉ ra được các BP hiệu quả nhằm giúp trẻ phát triển KNGT trong môi trường giáo dục hòa nhập, tác động tích cực đến vai trò của bạn cùng lớp

và các hoạt động chơi chung Do đó, nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi là một yêu cầu khách quan và cấp thiết.

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi

Tác giả Jean Piaget cho rằng: “Bất cứ thứ gì mới mẻ xuất hiện đều bắt đầu từ việc chơi” Khả năng chơi đồ chơi và chơi với người góp phần vào sự phát triển sớm

các KN xã hội, nhận thức, ngôn ngữ, khả năng biểu đạt/hình tượng hóa, cũng như sựphát triển toàn diện thể chất và cảm xúc” Tác giả Vygotsky nhấn mạnh hoạt độngchơi giúp trẻ phát triển các KN xã hội Khi trẻ chơi với búp bê và căn nhà đồ chơi,trẻ đang học về vai trò khác nhau của các thành viên trong gia đình Khi hai chị emchơi với nhau, vai trò chị và em được lộ rõ hơn là những hành vi trong cuộc sốngthường ngày Những tương tác với người khác khi chơi, giúp trẻ học được các quyluật xã hội, dần dần giúp trẻ tự điều chỉnh bản thân

Các nghiên cứu sau này đã chứng minh sự ảnh hưởng tích cực của hoạt động

chơi đối với việc hình thành và phát triển các KNGT của trẻ Jasper là một phương pháp

can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ từ 12 tháng đến 8 tuổi được phát triển bởi Giáo sư Kasari

Connie (Hoa Kỳ) [115], tập trung vào những khiếm khuyết cốt lõi của tự kỷ là Cùng chú

ý - Chơi biểu tượng - Cùng tham gia – Điều tiết cảm xúc/hành vi Phương pháp này kết

hợp trường phái phát triển và hành vi và sử dụng những chiến lược tự nhiên để tăng tầnsuất và độ tinh tế trong GT xã hội cho trẻ RLPTK Phương pháp này có thể do CM, canthiệp viên, GV và những người bán chuyên nghiệp thực hiện trong môi trường lớp họcđặc biệt cũng như hòa nhập và sinh hoạt hàng ngày, bổ sung thêm cho các chương trìnhcan thiệp hành vi Đồ dùng cần thiết duy nhất là đồ chơi phù hợp với MĐ phát triển củatrẻ Phương pháp này cũng tập trung vào can thiệp khiếm khuyết

18cốt lõi là GT xã hội và hành vi hạn hẹp, lặp đi lặp lại, nhấn mạnh vào các KN canthiệp là chú ý đồng thời; KN chơi và sự tham gia.

More than words (Nhiều hơn lời nói) là chương trình của tổ chức Hanen, hiện

được sử dụng ở hơn 100 nước trên thế giới và có những bằng chứng khoa học thuyếtphục [128] Chương trình này thiết kế dành cho CM trẻ có con RLPTK hoặc rối loạn

GT, không có hoặc có rất ít lời nói Chương trình cung cấp cho CM những KN vàchiến lược cần thiết, hữu ích để có thể hiểu về trẻ, GT được với trẻ, hướng dẫn, thúcđẩy trẻ GT và phát triển ngôn ngữ Những kỹ thuật và chiến lược này CM có thể

dùng trong tất cả các sinh hoạt và hoạt động hàng ngày Trong đó, các tác giả có đề cập đến các KN mà trẻ có thể học thông qua chơi như: Tập trung chú ý tới bạn và bắt chước; Chơi luân phiên; Bắt đầu trò chơi; Kết thúc trò chơi và bắt đầu trò chơi mới Đảm bảo nguyên tắc: lặp lại những gì đối tượng GT nói và làm; tạo điều kiện

cho trẻ chơi luân phiên; giữ sự vui vẻ và tiếp tục diễn ra Đây là một trong nhữngchương trình quan trọng dành cho các bậc CM có con RLPTK để tiến hành hỗ trợ vềKNGT qua hoạt động chơi Có thể dành cho cả các GV để học các KN của người hỗtrợ trẻ về GT qua hoạt động chơi Tuy nhiên, chương trình này tập trung nhiều chotrẻ chưa có lời hoặc có ít lời nói

Trong Chương trình Huấn luyện KNGT cho trẻ em của Tara Winterton (1997),

tác giả đã chia ra hoạt động chơi thành các giai đoạn khác nhau, MĐ chơi phù hợp với

lứa tuổi và mục đích giáo dục của từng giai đoạn phát triển của đứa trẻ Tác giả cho

rằng, mục đích chơi của trẻ nhằm khám phá, vận động, điều chỉnh, xã hội hóa, giả vờ, giải quyết vấn đề, trẻ học ngôn ngữ, về thế giới, những người xung quanh, cũng thông qua các trò chơi trẻ có thể học được các KN chủ yếu để GT Ví dụ: tập trung, lần lượt, bắt chước, hiểu về những gì tượng trưng Sự vui chơi của trẻ cũng như các trò chơi sẽ thay đổi theo các giai đoạn phát triển lứa tuổi của chúng [60] Kết luận này đã cho

chúng tôi một dữ kiện quan trọng trong quá trình nghiên cứu về việc tổ chức trò chơinhằm phát triển KNGT cho trẻ RLPTK Chương trình này, cũng được nhiều nước trênthế giới trong đó Việt Nam ứng dụng trong can thiệp giáo dục cho trẻ khuyết tật và trẻRLPTK gặp khó khăn trong ngôn ngữ và GT đạt hiệu quả

Yoder và McDuffie cho rằng, việc huấn luyện trẻ trong trò chơi và các kỹnăng giao tiếp phi ngôn ngữ có thể cải thiện khả năng tiếp thu lời nói [135] Trongmột nghiên cứu khác, các tác giả đã khẳng định tác dụng của xây dựng lịch trìnhhình ảnh, cấu trúc lớp học, sử dụng phương tiện trực quan, chú ý đến sự luân phiêntrong các hoạt động vui chơi và chọn bạn chơi cùng có vai trò trong việc cải thiệnKNGT cho trẻ RLPTK học hòa nhập [97]

19Bên cạnh các công trình nghiên cứu trên thế giới còn có các công trìnhnghiên cứu trong nước, tiêu biểu như tác giả Mai Thị Phương trong nghiên cứu vềgiáo dục KN học đường cho trẻ RLPTK chuẩn bị vào lớp 1, tác giả đã đề xuất 13 BP

giáo dục trong đó BP7 “Áp dụng trị liệu chơi bằng việc sử dụng các trò chơi có luật phù hợp với trẻ RLPTK” nhằm mục đích giúp trẻ nhận biết và củng cố các KN được học, giúp trẻ biết chơi hợp tác cùng bạn Nghiên cứu này cũng đã chỉ rõ vai trò của

trò chơi đối với sự phát triển các kỹ năng của trẻ RLPTK [58] Ngoài ra, những côngtrình nghiên cứu của các tác giả như Trần Thị Ngọc Trâm, Trần Thị Minh Thành đãnghiên cứu về việc sử dụng trò chơi là phương tiện trong giáo dục cho trẻ và chỉ rõvai trò của trò chơi với việc phát triển các kỹ năng cho trẻ lứa tuổi mầm non và trẻkhuyết tật [76], [65], [73]

Từ việc tổng hợp, phân tích các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt nam, có thểkhái quát một số điểm nổi bật sau:

- Nghiên cứu về KNGT và KNGT của trẻ RLPTK đã được quan tâm nghiêncứu từ sớm Nghiên cứu khẳng định vai trò của KNGT trong việc phát triển của trẻ Cácnghiên cứu về giáo dục KNGT đã nhấn mạnh đến việc sử dụng các phương tiện giáo dụcnhằm hình thành và phát triển KNGT cho trẻ RLPTK

- Giáo dục KNGT qua hoạt động chơi thực sự có ý nghĩa đối với quá trìnhphát triển của trẻ mầm non Các chức năng tâm lý và KN thành thạo của trẻ được hìnhthành và bộc lộ thông qua quá trình người lớn tổ chức hoạt động chơi cho trẻ Các tác giảcho rằng, mục đích chơi của trẻ nhằm khám phá, vận động, điều chỉnh, xã hội hóa, giả

vờ, giải quyết vấn đề, trẻ học ngôn ngữ, về thế giới, những người xung quanh, cũngthông qua các trò chơi trẻ có thể học được các KN chủ yếu để GT

Các công trình nghiên cứu kể trên đã đề cập đến vai trò của việc sử dụngtrò chơi, các BP giáo dục, quản lý hành vi nhằm điều chỉnh, phát triển KNGT cho trẻlứa tuổi mầm non, trẻ khuyết tật và trẻ RLPTK nhưng chưa nhấn mạnh đến các biệnpháp, kỹ thuật của GV trong quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạtđộng chơi trong môi trường hòa nhập Chính vì vậy, luận án sẽ tiếp cận tổng hợp cáchướng nghiên cứu, tập trung đi sâu vào khắc phục những hạn chế còn tồn đọng trongquá trình trẻ RLPTK hòa nhập mầm non, giúp trẻ được trang bị thêm những KN cầnthiết để hòa nhập cộng đồng

1.2 Một số vấn đề lý luận về trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.2.1 Khái niệm

Nhà tâm thần học người Mỹ - Leo Kanner thuộc Bệnh viện John Hopkins ở

Baltimore - lần đầu tiên nhận dạng tự kỉ vào năm 1943: “Tự kỉ như một chứng rối loạn

tâm thần hiếm gặp ở trẻ em, thường xuất hiện sau 2 tuổi rưỡi và coi đó như một đối

tượng của điều trị y học Ông đã mô tả: “Rối loạn căn bản chính là sự không đủ khả

năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với mọi người và để đáp ứng một cách bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ” Khi đó, ông cho rằng: “tự kỉ” là

một dạng “bệnh”, tuy nhiên hiện nay, tự kỉ đã được xếp vào danh sách một trong 13dạng khuyết tật trong luật của Mỹ và được Chính phủ quan tâm hỗ trợ [114]

Định nghĩa tự kỉ theo ICD-10: “Tự kỉ là một rối loạn lan tỏa phát triển được xác định bởi một sự phát triển không bình thường và hay giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong ba lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp và những hành vi định hình lặp lại Rối loạn này thường xuất hiện ở bé trai nhiều hơn.” [25]

Nghị quyết A/RES/62/139 ngày 21/01/2008 của Liên Hợp quốc đưa ra khái

niệm tự kỉ như sau: “Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong ba năm đầu đời, là hệ quả của rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ, ảnh hưởng đến trẻ em ở nhiều quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội và được đặc trưng bởi khiếm khuyết trong tương tác xã hội, các vấn đề về sự GT bằng lời nói và không lời, và có các hành vi, sở thích hạn hẹp và định hình lặp lại” [10].

Viện nghiên cứu sức khỏe và nghiên cứu về y tế quốc gia Pháp, INSERM

(Institute National de la Sante'et de la Recherche Mesdicale): "Tự kỉ là một rối loạn từ

khi trẻ còn rất nhỏ, kéo dài cho đến tuổi trưởng thành, được biểu hiện ở việc chủ thể không có khả năng tương tác xã hội một cách bình thường " [38] Khái niệm này còn

chưa rõ ở hai điểm: Một là, khái niệm chỉ đưa ra như sau “Tự kỉ kéo dài cho đến tuổi

trưởng thành” nhưng thực tế hiện nay cho thấy “RLPTK là một khuyết tật suốt đời” chứ

không chỉ kéo dài đến tuổi trưởng thành Hai là, khái niệm chỉ đưa ra được một hạn chế

của khuyết tật này “Không có khả năng tương tác xã hội với người khác”.

Nhìn chung, có nhiều khái niệm về tự kỷ khác nhau nhưng nội dung đều cóđiểm chung cho rằng tự kỷ là một rối loạn phát triển, được đặc trưng bởi hai khiếmkhuyết chính về GT xã hội và có hành vi sở thích mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.Mặc dù, RLPTK có những đặc điểm chung nhưng phạm vi, mức độ rối loạn, thờiđiểm khởi phát và tiến triển của các triệu chứng là khác nhau

Như vậy, trong phạm vi luận này, chúng tôi hiểu về trẻ rối loạn phổ tự kỷ là những trẻ có khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp và có những hành vi lặp lại,

rập khuôn về sở thích, hoạt động Những biểu hiện xuất hiện từ khi trẻ còn rất nhỏ đến tuổi trưởng thành và làm hạn chế khả năng học tập, sinh hoạt hàng ngày của trẻ.

tự kỉ (ASDs); (2) Tên gọi rối loạn phổ tự kỉ cũng được sử dụng chung cho tất cả cácrối loạn thuộc phổ tự kỉ thay vì các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiên bảntrước; (3) Gộp nhóm khiếm khuyết về GT và tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có

2 nhóm tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trong DSM – IV; (4) Các tiêu chí chẩn đoáncũng được các nhà chuyên môn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bản trước kiavới các tiêu chí cụ thể như sau [92, tr.27-29]:

Nhóm A: Khiếm khuyết về giao tiếp xã hội: RLTTK phải hội đủ tất cả 3 tiêu

chuẩn dưới đây: (1) Trẻ biểu hiện sự vô cảm, không biết rung động, chia sẻ tình cảm, sở

thích của mình với người khác, không thể bắt chuyện, nhập chuyện, và cách đối đáp trong giao tiếp xã hội rất khác thường; (2) Trẻ có những khiếm khuyết về sự bày tỏ cử chỉ, hành vi, dùng lời và không dùng lời, qua sự giao tiếp bằng mắt, không thể hiểu và diễn đạt bằng điệu bộ, hoặc bày tỏ cảm xúc trên nét mặt; (3) Trẻ gặp nhiều khó khăn trong vấn đề kết bạn và duy trì tình bạn, ngoại trừ CM và những người chăm sóc khác,

không thể thay đổi hành vi theo sự đòi hỏi của mọi người trong những nơi chốn khácnhau, thiếu khả năng chơi giả vờ, và không có hứng thú sinh hoạt chung theo nhóm

Nhóm B: Những giới hạn, lặp lại, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động.

RLTTK phải hội đủ tối thiểu 2 trong 4 tiêu chuẩn dưới đây: (1) Trẻ nói lặp lại Hoạtđộng tay chân hay sử dụng đồ vật theo lối rập khuôn; (2) Trẻ khăng khăng muốn giữnguyên nề nếp, thói quen, thường chống lại sự đổi thay trong môi trường sinh hoạt hằngngày; (3) Trẻ bị cuốn hút vào những sở thích “độc nhất vô nhị”, chẳng hạn thích sưu tầmnhững chủ đề về thời tiết, lịch trình xe buýt, tạp chí, nhãn mác, số và chữ v.v… (4) Phảnứng mạnh hay thiếu phản ứng đối với những tác động thuộc về giác quan (Tiêu chuẩnthứ 4 trong nhóm B chưa từng có trong những ấn bản DSM cũ Đây

22chính là tiêu chuẩn được áp dụng để chẩn đoán và phân định sự khác biệt giữa Tự kỉ

và dạng Rối loạn ngôn ngữ trong Giao tiếp xã hội (Social Pragmatic CommunicationDisorder - SCD))

Nhóm C: Những khiếm khuyết hay những triệu chứng trên phải biểu hiện lúc

trẻ còn nhỏ tuổi (nhưng, có thể chưa lộ rõ cho đến khi sự đòi hỏi của xã hội vượt xa

so với khả năng hạn chế của trẻ)

Nhóm D: Những triệu chứng nêu trên có ảnh hưởng đối nghịch và hạn chế

khả năng sinh hoạt hàng ngày của trẻ

Nhóm E: Những triệu chứng nêu trên không thể giải thích được bởi khuyết tật

trí tuệ hay sự chậm phát triển bao quát của trẻ Tự kỉ thường đi đôi với khuyết tật trítuệ Trong trường hợp có sự chẩn đoán này, khả năng giao tiếp xã hội của trẻ phải ởdưới mức trung bình so với những trẻ có sự phát triển ngôn ngữ bình thường và đúngtheo độ tuổi

Trong phạm vi khuôn khổ của luận án, chúng tôi dựa trên các tiêu chí củaDSM -5 để xác định khái niệm và các vấn đề khó khăn của trẻ RLPTK Có thể nói,những nhiếm khuyết cốt lõi về giao tiếp và tương tác xã hội của trẻ RLPTK được nêutại nhóm A trong tiêu chí chẩn đoán trẻ có ảnh hưởng lớn đến hoạt động chơi tronglớp MGHN Trẻ gặp khó khăn trong việc chia sẻ thông tin/đồ chơi với bạn cùng chơi,trẻ không bắt chuyện hoặc đối đáp trong khi chơi; hạn chế khi sử dụng ngôn ngữ lờinói, ngôi ngữ phi lời và GT mắt trong quá trình chơi cùng bạn và khó khăn trong việcthiết lập mối quan hệ với bạn đồng trang lứa Chính vì vậy, để quá trình giáo dục trẻtại môi trường giáo dục hòa nhập đạt hiệu quả cần phải có các biện pháp giáo dụcKNGT cho trẻ một cách phù hợp

1.2.3 Phân loại

Phân loại mức độ RLPTK nhằm nắm được trẻ đang ở MĐ nào tương ứng vớinhững khó khăn và sự cần thiết hỗ trợ ở mức độ đó Trong phạm vi luận án, chúng tôi sửdụng cách phân loại trẻ RLPTK theo mức độ của DSM – V [92, tr.30], dựa vào các MĐcần thiết của sự hỗ trợ bên ngoài và khả năng thích nghi với môi trường xung quanh để

có thể phân loại MĐ của RLPTK Có 3 MĐ với các tiêu chí cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ Mức độ

Giao tiếp xã hội Các hành vi bị giới hạn và

Mức 3: Trẻ RLPTK có những khiếm Hành vi thiếu linh

“Cần rất nhiều khuyết nghiêm trọng về KNGT xã hội hoạt, rất khó ứng phó trước

sự hỗ trợ” bằng lời và không bằng lời, không có thay đổi, các hành vi bị giới

khả năng đối đáp nhằm tạo nên sự thân hạn/lặp đi lặp lại gây cản trở

23mật trong quan hệ xã hội, dễ bị cuốn hút chức năng ở mọi lĩnh vực.bởi những chủ đề hay hoạt động nào đó, Gặp rất nhiều khó khăn khichỉ muốn thỏa mãn nhu cầu cá biệt và phải thay đổi sự tập trungkhông quan tâm đến cảm xúc của người hoặc hành động.

đối thoại, thường có những hành vi lặplại, cử chỉ vụng về, thích duy trì nề nếp,thói quen, luôn chống đối những đổithay trong đời sống

Mức 2: Những suy yếu rõ rệt trong GT có Hành vi thiếu linh

“Cần nhiều sự lời và không lời; suy yếu rõ ràng ngay cả hoạt, khó ứng phó trước

hỗ trợ” khi có hỗ trợ; hạn chế khởi đầu tương tác những thay đổi, các hành vi

xã hội; và đáp ứng giảm hoặc bất thường bị giới hạn/lặp đi lặp lại đến

sự chủ động trong tương tác từ người mức dù bất chợt quan sátkhác Ngoài ra, những giới hạn, lặp đi vẫn có thể nhận ra và gâylặp lại, rập khuôn về hành vi, sở thích và cản trở chức năng ở nhiềuhoạt động của trẻ RLPTK rất dễ nhận bối cảnh Ức chế và/hoặcbiết bởi người khác Trẻ RLPTK dễ gặp khó khăn khi phải thaybùng nổ khi mọi điều quen thuộc bị xáo đổi sự tập trung hoặc hànhtrộn, và rất khó cho người chăm sóc điều động

chỉnh hay hướng dẫn trẻ trở lại hoạtđộng mong muốn một khi trẻ bị lôi cuốnbởi vật thể, sở thích, hay chủ đề nào đó

Mức 1: Nếu không có dịch vụ trợ giúp thì Hành vi thiếu linh

“Cần sự hỗ khiếm khuyết về GT xã hội của trẻ hoạt gây ra những cản trởtrợ” RLPTK sẽ biểu lộ rõ nét theo thời gian đáng kể đến chức năng

Trẻ RLPTK thường gặp nhiều khó khăn sống của trẻ RLPTK ở mộtkhi bắt chuyện hay đối đáp trong GT; hoặc nhiều bối cảnh Khó

MĐ quan tâm, gần gũi với mọi người khăn khi chuyển đổi giữangày càng giảm thiểu; sự rập khuôn về các hoạt động Gặp vấn đềhành vi, sở thích, hoạt động có ảnh trong tổ chức và lên kếhưởng nghiêm trọng và đối nghịch về hoạch, gây cản trở sự độcmọi mặt trong đời sống của trẻ lập của trẻ RLPTK

Bảng phân loại về MĐ RLPTK cho thấy: Mức 3: “Cần rất nhiều sự hỗ trợ” tương ứng với trẻ RLPTK MĐ nặng; Mức 2: “Cần nhiều sự hỗ trợ” tương ứng trẻ RLPTK mức độ trung bình; Mức 1: “Cần sự hỗ trợ” tương ứng trẻ RLPTK mức nhẹ.

Trong điều kiện hiện nay ở Việt Nam, chúng tôi được phép sử dụng các kết quả đánh giácủa Bệnh viện Nhi Trung ương kết luận về tình trạng RLPTK và MĐ khó khăn của trẻ

Căn cứ trên kết quả đánh giá, chúng tôi lựa chọn nhóm trẻ RLPTK ở MĐ nhẹ để đánh

MĐ các KNGT của nhóm trẻ này và 3 trường hợp để thử nghiệm các BP giáo dục KNGT đã đề xuất Trẻ RLPTK ở mức nhẹ có nhiều ưu điểm trong lĩnh vực nhận thức,

Nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới và ở Việt Nam có nhiều quan niệm về

KN và được nhìn nhận dưới những góc độ khác nhau Các nhà tâm lý học xem xét

KN theo các khuynh hướng chính như sau: Khuynh hướng thứ nhất, xem xét KN nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác, của hành động, theo các tác giả chỉ cần nắm vững cách thức của hành động là có KN Đại diện cho khuynh hướng này là tác giả

V.X Cudin, A.G Covaliop [14], V.A Crutetxki [18]… Chẳng hạn, theo V.ACrutetxki, KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững và

chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người có KN Khuynh hướng thứ hai xem xét KN nghiêng về năng lực của con người trong quá trình GT, đại diện cho nhóm này là tác giả K.K Platonov, G.G Coluvep, N.D Levitop [46] Các nhà giáo

dục Việt Nam như Nguyễn Ánh Tuyết [83], Nguyễn Quang Uẩn [85] quan niệm KNnhư là khả năng của con người thực hiện có kết quả hành động tương ứng với mụcđích và điều kiện trong đó hành động xảy ra KN như là sự thực hiện có kết quả một

số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành động bằng cách lựa chọn vàvận dụng tri thức vào quy trình đúng đắn

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam 2 định nghĩa KN như sau: “Kĩ năng là giai đoạn trung gian giữa tri thức và kĩ xảo trong quá trình nắm vững một phương thức hành động Đặc điểm khởi sự tập trung chú ý cao, sự kiểm soát chặt chẽ của thị giác, hành động chưa bao quát, còn có tác động thừa Được hình thành do luyện tập hay do bắt chước”[84] Đại từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế”[87] Theo Tổ chức Y tế Thế giới WHO, “Kĩ năng là khả năng cho phép con người thực hành một hành vi nhất định”.

Theo cách định nghĩa này thì KN luôn gắn liền với năng lực hoạt động của conngười, được thể hiện ra bên ngoài bằng các hành vi cụ thể Do vậy, hoàn toàn có thể

nhìn thấy KN, đo đạc và đánh giá được KN Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: KN

là khả năng thực hiện một hành động hay hoạt động nào đó, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm, kĩ xảo đã có để hành động phù hợp với những mục tiêu thực tế đã cho [40].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, KN là một dạng hành động được thực hiện

tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học,tâm lí khác của cá nhân (tức chủ thể của kỹ năng đó), như nhu cầu, tình cảm, ý chí,

25tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặcmức độ thành công theo chuẩn hay qui định [32], [33].

Như vậy, những người theo khuynh hướng thứ hai quan niệm KN không đơngiản là kỹ thuật hành động mà nó còn là một biểu hiện năng lực của con người KNvừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo Nhờ có tính mềm dẻo mà con người cótính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn

Khuynh hướng thứ ba: xem xét kĩ năng nghiêng về mặt hiệu quả của hành động:

K.K.Platolov K.K (1963) nhấn mạnh đến tính linh hoạt mềm dẻo của KN.Theo ông, người có KN không chỉ là hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụthể mà còn phải đạt kết quả tương tự trong những điều kiện khác Theo N.D.Levitov

(1970), KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hành động phức tạp hơn, bằng cách lựa chọn hay áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định KN có liên quan đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp dụng tri thức vào thực tiễn [46] Một số nhà tâm lí học như: V.A Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N.D Levitov, A.V Petropxki … cho rằng, quá trình hình thành KN hành

động gồm ba bước sau: (1) Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức vàđiều kiện hành động; (2) Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu; (3) Bước 3:Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu Người có KN về một loạihoạt động nào đó cần phải: Có tri thức về loại hoạt động đó, gồm: mục tiêu, các cáchthức thực hiện hành động, các điều kiện phương tiện để đạt được mục đích; Biết cáchtiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích; Biết hànhđộng có kết quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Như vậy, qua nghiên cứu ba khuynh hướng chủ yếu về KN, luận án kế thừanhững tư tưởng của các nhà khoa học theo các khuynh hướng trên và qua thực tiễn,

khái niệm KN được luận án sử dụng như sau: “Kĩ năng là khả năng của con người, thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó trên cơ sở vận dụng linh hoạt, phù hợp những tri thức, kinh nghiệm của bản thân vào trong những tình huống, hoàn cảnh cảnh điều kiện cụ thể” Để thực hiện được một KN thì con người phải thực hiện

một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên kiến thức, tri thức mà mình đã họcđược, được thực hành nhiều lần, sau đó biết ứng dụng vào trong thực tiễn, trongnhững tình huống hoàn cảnh nhất định nhằm đạt được mục đích đề ra

1.3.2 Kỹ năng giao tiếp

Nghiên cứu về KNGT, trên thế giới và ở Việt Nam có nhiều nghiên cứu, điểnhình là các nghiên cứu dưới đây:

26V.P Dakharop dựa vào các bước tiến hành của một pha GT cho rằng, KNGTbao gồm: KN thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp; KN cân bằng nhu cầu củachủ thể và đối tượng GT; KN lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng GT; KN tựchủ cảm xúc và hành vi; KN nhạy cảm trong GT; KN diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng,mạch lạc; KN linh hoạt mềm dẻo trong GT; KN thuyết phục trong GT; KN tự kiềmchế và kiểm tra đối tượng GT Như vậy, KNGT bao gồm nhiều kỹ năng thành phầnkết hợp với nhau để tạo ra một quá trình GT có hiệu quả.

A.T Kurabawa và Ph.M Rakhmatinlira cho rằng, một quá trình GT gồm ba

nhóm KN [3]: Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là sự chủ động chào khi gặp mặt và nói lời

tạm biệt khi chia tay, trẻ biết dùng ngôn ngữ để yêu cầu về đồ vật, về thông tin, về sựgiúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, để trao đổi với bạn một cách chủ động, đồng thờigiúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, để trao đổi với bạn một cách chủ động Trẻ biếtdùng ngôn ngữ để từ chối sự giúp đỡ, từ chối thông tin, từ chối đồ vật khi những điều

ấy không đáp ứng nhu cầu của trẻ Trẻ biết chia sẻ thông tin, cung cấp thông tin, đềnghị giúp đỡ bạn trong khi chơi… thông qua hoạt động hàng ngày giúp trẻ biết thiết

lập mối quan hệ trong GT với bạn bè một cách chủ động và tự tin hơn; Kỹ năng diễn đạt nghĩa trong câu bao gồm: trẻ biết miêu tả sự vật, hiện tượng đang ở trong tình

huống hiện tại Trẻ biết diễn tả đúng những điều mình mong muốn cho bạn hiểu Trẻbiết dùng câu để diễn tả sự phủ định, sự từ chối của trẻ, sự biến mất hay sự ngừng lạicủa một sự vật hiện tượng; trẻ biết nó về vị trí, thuộc tính của sự vật, hiện tượng.Trong câu nói của trẻ thể hiện sự sở hữu sự vật, hiện tượng, trẻ có thể đặt ra về nơi

chốn, cái gì, tại sao, ai và về những câu hỏi có, không; Kỹ năng diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu: KN này xem xét trẻ có sử dụng giới từ để nói về vị trí hay

trạng thái của các sự vật, hiện tượng hay không? Trẻ có biết sử dụng ngôn ngữ để

miêu tả về đặc điểm đơn giản của đồ vật, trẻ có biết sử dụng từ “đang” để nói về hoạt

động xảy ra ở hiện tại; về các đại từ sở hữu, đại từ nhân xưng mà trẻ sử dụng, về cáccâu trẻ muốn nói về thời tương lai và thời quá khứ… mặc dù đây là một trong nhữngmục tiêu đặt ra để xây dựng những BP giúp trẻ KNGT tốt hơn nhưng đây là mục tiêuthứ trong các ưu tiên trên

Tác giả Hoàng Anh quan niệm: KNGT là năng lực của con người biểu hiện trongquá trình giao tiếp Đó là các khả năng sử dụng hợp lý phương tiện ngôn ngữ và phingôn ngữ… là hệ thống các thao tác cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể GT phối hợphài hòa [3] Theo cách hiểu này, khi con người thực hiện KNGT, họ nắm vững

27được nội dung giao tiếp và biết kết hợp sử dụng ngôn ngữ có lời và phi lời trong quátrình GT.

Như vậy, các tác giả khi nghiên cứu về KNGT đã dựa vào các bước tiến hànhcủa một pha GT, là một quá trình GT và là năng lực của con người…Trong phạm vi

luận án chúng tôi cho rằng, KNGT là khả năng của con người được biểu hiện ra bên ngoài trong quá trình GT, hình thành từ việc chủ thể tiếp thu nguồn tri thức, vận dụng linh hoạt vốn hiểu biết, kinh nghiệm và dựa vào nhu cầu, khả năng của bản thân để thực hành trong các tình huống hàng ngày với đối tượng giao tiếp Mỗi trẻ bộc lộ KNGT và có những hạn chế khác nhau, các chương trình can thiệp cần được

thiết kế riêng để tác động vào những hạn chế đó

1.3.3 Phân loại kỹ năng giao tiếp

Để xác định các KNGT cần giáo dục cho trẻ RLPTK học hòa nhập trong lớpmẫu giáo hòa nhập, chúng tôi căn cứ vào các cơ sở cụ thể sau:

Căn cứ vào đặc điểm của trẻ RLPTK mức nhẹ, vào mục tiêu cần đạt của trẻlớp mẫu giáo 5-6 tuổi, vào mục tiêu giáo dục hòa nhập, vào mục tiêu giáo dục pháttriển ngôn ngữ - GT đối với trẻ 5 - 6 tuổi, căn cứ vào bộ chuẩn phát triển trẻ em 5tuổi, căn cứ vào những yêu cầu của bậc tiểu học Từ đó làm cơ sở xây dựng nhómcác KNGT cho trẻ, cụ thể như sau:

- Căn cứ vào những hạn chế của trẻ do rối loạn phát triển gây nên đã được trình bày ở trên (xem mục 1.2.3)

- Căn cứ vào yêu cầu cần đạt đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi nói chung: Mụctiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm

mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một;hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chấtmang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và pháttriển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo vàcho việc học tập suốt đời.

- Căn cứ vào mục tiêu của giáo dục hòa nhập: Giúp người khuyết tật đượchưởng quyền học tập bình đẳng như những người học khác Tạo điều kiện và cơ hội chongười khuyết tật học văn hóa, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng củabản thân để hòa nhập cộng đồng

- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục phát triển ngôn ngữ - giao tiếp đối với trẻ 5 - 6tuổi: Có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao tiếp hằng ngày; có khả năng biểu đạtbằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…); diễn đạt rõ ràng và giao tiếp

có văn hóa trong cuộc sống hàng ngày; có khả năng nghe và kể lại sự việc,

niệm Chuẩn là những mong đợi mà trẻ em năm tuổi biết và có thể làm được và Chỉ số là sự

cụ thể hóa của chuẩn, mô tả những hành vi hay KN của trẻ Nội dung của Bộ chuẩn pháttriển trẻ em năm tuổi bao gồm các lĩnh vực: Thể chất; tình cảm và quan hệ xã hội; ngôn ngữ

và GT; nhận thức Trong phạm vi nghiên cứu này, các chuẩn về ngôn ngữ - GT là lĩnh vực chúng tôi quan tâm bởi vì đây là một trong những khó khăn cốt lỗi trẻ RLPTK về GT và

tương tác xã hội Khiếm khuyết này làm hạn chế khả năng

GT bằng ngôn ngữ lời nói và phi lời, chơi cùng bạn, khó khăn trong việc thiết lậpmối quan hệ, ảnh hưởng đến việc phối hợp trong nhóm bạn, hạn chế về khả năng chú

ý và nghe hiểu… Hơn nữa, một số chuẩn và các chỉ số trong lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và GT rất phù hợp với đề tài luận án nghiên cứu.

Với lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp, tại Điều 7, Bộ chuẩn quy định một số Chuẩn và Chỉ số có liên quan trực tiếp đến đề tài luận án như sau:

“1 Chuẩn 14 Trẻ nghe hiểu lời nói

a) Chỉ số 61 Nhận ra được sắc thái biểu cảm của lời nói khi vui, buồn, tức, giận, ngạc nhiên, sợ hãi;

b) Chỉ số 62 Nghe hiểu và thực hiện được các chỉ dẫn liên quan đến 2, 3 hành động; c) Chỉ số 63 Hiểu nghĩa một số từ khái quát chỉ sự vật, hiện tượng đơn giản, gần gũi;d) Chỉ số 64 Nghe hiểu nội dung câu chuyện, thơ, đồng dao, ca dao dành cho lứa tuổi của trẻ

2 Chuẩn 15 Trẻ biết sử dụng lời nói để giao

tiếp a) Chỉ số 65 Nói rõ ràng;

b) Chỉ số 66 Sử dụng các từ chỉ tên gọi, hành động, tính chất và từ biểu cảm trong sinh hoạt hàng ngày;

c) Chỉ số 67 Sử dụng các loại câu khác nhau trong giao tiếp;

d) Chỉ số 68 Sử dụng lời nói để bày tỏ cảm xúc, nhu cầu, ý nghĩ và kinh nghiệm củabản thân;

đ) Chỉ số 69 Sử dụng lời nói để trao đổi và chỉ dẫn bạn bè trong hoạt động;

e) Chỉ số 70 Kể về một sự việc, hiện tượng nào đó để người khác hiểu

được; g) Chỉ số 71 Kể lại được nội dung chuyện đã nghe theo trình tự nhất

định; h) Chỉ số 72 Biết cách khởi xướng cuộc trò chuyện

3 Chuẩn 16 Trẻ thực hiện một số quy tắc thông thường trong giao tiếp

29a) Chỉ số 73 Điều chỉnh giọng nói phù hợp với tình huống và nhu cầu giao tiếp;b) Chỉ số 74 Chăm chú lắng nghe người khác và đáp lại bằng cử chỉ, nét mặt, ánh mắt phù hợp;

c) Chỉ số 75 Không nói leo, không ngắt lời người khác khi trò chuyện;

d) Chỉ số 76 Hỏi lại hoặc có những biểu hiện qua cử chỉ, điệu bộ, nét mặt khi không hiểu người khác nói;

đ) Chỉ số 77 Sử dụng một số từ chào hỏi và từ lễ phép phù hợp với tình huống;e) Chỉ số 78 Không nói tục, chửi bậy”

Từ những căn cứ trên chúng tôi lựa chọn các nhóm KNGT cần thiết cho trẻ hòa nhập và vào bậc học cao hơn bao gồm 7 nhóm KNGT, cụ thể:

I Nhóm KN thiết lập mối quan hệ với bạn trong khi chơi: là KN giúp trẻ xây

dựng mối quan hệ với bạn bè ở môi trường hòa nhập, tạo cơ hội cho trẻ trải nghiệm cácKNGT Gồm các KN như sau:

1 Nhớ và gọi tên một số bạn trong nhóm chơi;

2 Duy trì nhóm bạn chơi hàng ngày;

3 Chia sẻ thông tin/đồ chơi với bạn trong khi chơi

II Nhóm KN tập trung, chú ý trong khi chơi: là các KN giúp cho quá trình GT

được diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định, trẻ tập trung, chú ý đến nội dung GT.Gồm có các KN như sau:

1 Chăm chú lắng nghe người khác nói trong khi chơi;

2 Ngồi chơi cùng nhóm bạn;

3 Tập trung quan sát và thực hiện theo mẫu;

4 Chú ý GT mắt khi trò chuyện với người khác;

5 KN phối hợp tay, mắt khi thực hiện hoạt động theo hướng dẫn

III. Nhóm KN hiểu ngôn ngữ trong khi chơi: KN hiểu ngôn ngữ đóng vai trò

quan trọng trong GT, nắm được KN này giúp trẻ giải mã, xử lý được thông tin nhậnđược Các nội dung giáo dục như sau:

1 Hiểu được những chỉ dẫn bằng lời khi GV hướng dẫn;

2 Hiểu để nắm được nội dung và biết cách trả lời;

3 Hiểu được vai chơi của mình trong nhóm khi được hướng dẫn;

4 Hiểu những hướng dẫn để chấp nhận các tình huống như kết thúc, thua cuộc, chuyển hoạt động khác;

5 Hiểu được ngôn ngữ phi lời của người khác để chủ động nói theo đúng tình huống

IV Nhóm KN sử dụng ngôn ngữ lời nói trong khi chơi: là việc trẻ biết diễn

đạt nhu cầu, mong muốn của mình hoặc đáp lại thông điệp mọt cách có ý nghĩa vàphù hợp với tình huống Nội dung cụ thể hiện ở các tiêu chí sau:

1 Nói rõ được thông tin cá nhân (tên, tuổi, giới tính, trường lớp và tên một số bạn…) để giới thiệu bản thân, để nói được tên bạn khác khi có người hỏi;

2 Sử dụng lời nói để chủ động chào đúng vai;

3 Trẻ biết sử dụng lời nói để hỏi và hỏi lại khi chưa rõ yêu cầu;

4 Sử dụng lời nói để diễn đạt lời của nhân vật trong trò chơi đóng vai;

5 Sử dụng lời nói để nhắn tin, truyền tin;

6 Sử dụng lời nói để mô tả lại;

7 Sử dụng lời nói để bày tỏ ý kiến và chỉ dẫn bạn bè trong khi chơi;

8 Biết sử dụng lời nói để trả lời các câu hỏi khi cô giáo đặt câu hỏi;

9 Biết sử dụng lời nói thể hiện sự quan tâm đến người khác như hỏi thăm người khác

V Nhóm KN sử dụng ngôn ngữ phi lời trong khi chơi: là các KN ngôn ngữ cử

chỉ điệu bộ thể hiện thông qua ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, ngôn ngữ cơ thể…giúp cho quátrình GT được dễ hiểu và đạt hiệu quả hơn Nội dung giáo dục như sau:

1 Trẻ biết sử dụng ngôn ngữ cơ thể (ánh mắt, nét mặt, cử chỉ điệu bộ…);

2 Biết sử dụng ngôn ngữ phi lời để đưa ra thông tin, trả lời câu hỏi (trẻ biết gật đầu đồng ý, lắc đầu khi không đồng ý…);

3 Sử dụng ngôn ngữ phi lời kết hợp với lời nói để thu hút sự chú ý;

4 Có KN sử dụng ngôn ngữ phi lời thể hiện cảm xúc của mình

VI Nhóm KN thực hiện một số quy tắc thông thường khi GT: là các KN cần

thiết trong quá trình GT, giúp cho quá trình GT được diễn ra thuận lợi, thoải mái, tạokhông khí vui vẻ tránh việc trẻ thiếu kiên nhẫn, hay nôn nóng, hay chen ngang, ngắtlời người khác khi đang trò chuyện Nội dung giáo dục như sau:

1 Điều chỉnh giọng nói phù hợp với tình huống và nhu cầu GT;

2 Chào hỏi và lễ phép phù hợp với tình huống;

3 Không chen ngang ngắt lời khi người khác đang nói;

4 Nhận ra biểu cảm đồng ý hay không đồng ý của người khác

VII Nhóm KN phối hợp trong nhóm chơi: như là những KN tổng hợp, tương

tác với nhóm bạn chơi trong môi trường giáo dục hòa nhập Trẻ biết chú ý quan sát

và phối hợp cùng bạn chơi Các KN như sau:

1 Chủ động thực hiện nhiệm vụ khi đến lượt;

2 Biết luân phiên chờ đợi đến lượt mình;