Cơ sở lí luận
Cơ sở lí luận của phơng pháp dạy học hợp tác theo nhãm nhá
I.1 Tiếp cận lí luận phơng pháp s phạm tơng tác: [3, 10]
Phơng pháp s phạm tơng tác là phơng pháp đặc biệt đánh giá các mối quan hệ qua lại tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động s phạm
Bộ ba tác nhân: ngời học, ngời dạy và môi trờng tạo thành hạt nhân của phơng pháp s phạm tơng tác, tất cả các yếu tố của phơng pháp này đều gắn liền với bộ ba đó Trong đó, ngời học với năng lực cá nhân của mình tham gia vào quá trình thu lợm tri thức mới, ngời học trớc hết là ngời đi học chứ không chỉ đơn thuần là ngời đợc dạy Ngời dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hớng dẫn ngời học, chỉ cho họ cái đích cần tới, giúp đỡ, làm cho họ hứng thú học và đa họ tới đích Cần lu ý rằng chức năng chính của ngời dạy chỉ là hớng dẫn và giúp đỡ ngời học, chứ không thể làm thay công việc của ngời học Môi trờng là tất cả những yếu tố xung quanh ngời học và ngời dạy, bao gồm cả yếu tố bên trong (nh: tình cảm, cảm xúc, nhân cách cá nhân…) và bên ngoài (nh) và bên ngoài (nh: gia đình, nhà trờng, bạn bè, và xã hội…) và bên ngoài (nh …) và bên ngoài (nh)
I.1.2 Các tơng tác trong bộ ba:
Phơng pháp s phạm tơng tác về cơ bản dựa trên mối quan hệ qua lại giữa ba tác nhân: ngời học, ngời dạy và môi trờng, mối quan hệ đó đợc thể hiện qua sự tơng hỗ sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dới ảnh hởng của hai tác nhân còn lại:
Ngời học bằng phơng pháp học, kết quả học tập, cách c xử, thái độ của mình truyền các thông tin cho ngời dạy và ngời dạy phản hồi lại bằng cách cung cấp thêm thông tin, trả lời các câu hỏi, đánh giá kết quả học tập của ngời học, từ đó điều chỉnh, tìm ra hớng đi mới cho hoạt động dạy của mình.
Nh vậy, ngời học đã hành động và ngời dạy đã phản ứng.
Tơng tự, ngời dạy bằng phơng pháp s phạm của mình, gợi ý, hớng dẫn ngời học, hớng họ tới cái đích cần tới, về phần mình ngời học tiếp thu những gợi ý đó và tự mình thu lợm kiến thức Nếu ngời học thấy thoả mãn thì họ sẽ dễ có cảm tình với ngời dạy và ngợc lại Lúc này, ngời dạy lại hành động và ngời học lại phản ứng.
Môi trờng có thể ảnh hởng đến phơng pháp học của ngời học và phơng pháp s phạm của ngời dạy, vì thế mà nó ảnh hởng đến quá trình dạy học. Ngời học và ngời dạy không phải là sự trừu tợng chung chung, họ là những con ngời cụ thể tồn tại trong thế giới vật chất, bên trong họ là tình cảm, là suy nghĩ, là thái độ , xung quanh họ là gia đình, bạn bè, nhà trờng và xã hội , do đó tất cả sự biến đổi của các yếu tố bên trong hay bên ngoài (hay chính là các yếu tố của môi trờng) đều tác động lên họ, và đều làm thay đổi kết quả dạy và học…) và bên ngoài (nh
Sự tơng tác qua lại giữa ba tác nhân này rất đa dạng, phong phú và rất năng động theo nhiều chiều hớng khác nhau Chính điều đó đã làm nên cơ sở của phơng pháp s phạm tơng tác.
I.1.3 Bản chất của phơng pháp s phạm tơng tác:
Hiện nay đang tồn tại một số trào lu s phạm sau:
+ Phơng pháp s phạm tự do: xuất phát từ ngời học và lợi ích của ngời học
+ Phơng pháp s phạm đóng, đợc gọi là hình thức: dựa vào chơng trình học + Phơng pháp s phạm bách khoa: hớng về ngời dạy, ngời học chỉ ngoan ngoãn tuân theo quyết định của ngời dạy
+ Phơng pháp s phạm mở, đợc gọi là không hình thức: đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng.
Mỗi trào lu s phạm đều có những u điểm riêng nhng thực tế lại có sự đan xen giữa các yếu tố của trào lu này với trào lu khác
Phơng pháp s phạm tơng tác thuộc trào lu s phạm mở, nó tập trung trớc hết vào ngời học và cơ bản dựa vào mối quan hệ qua lại giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng Phơng pháp s phạm tơng tác rất linh hoạt: bản chất thuộc về phơng pháp s phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa ngời dạy, ngời học và môi trờng, tuy nhiên nó cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm tự do: coi ngời học là trung tâm của hoạt động s phạm, nó đồng thời cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm bách khoa: có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của ngời dạy, cuối cùng nó cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm đóng đó là chơng trình học đa ra định hớng cho việc học.
I.1.4 Các nguyên lý cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác:
- Ngời học là ngời thợ chính trong quá trình đào tạo Khẳng định vai trò quyết định của ngời học, họ phải dựa trên chính tiềm năng của mình để chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, cũng giống nh một ngời thợ hoàn thành tác phẩm của mình.
- Ngời dạy chỉ là ngời hớng dẫn của ngời học, giống nh ngời thuyền tr- ởng đã trao tay lái cho một thành viên, điều đó có nghĩa là ngời dạy không trực tiếp cầm lái mà với các kiến thức, kinh nghiệm của mình, bằng phơng pháp s phạm họ chỉ gợi ý, giúp đỡ, để chính ngời học phải tự cầm lái
- Môi trờng ảnh hởng đến phơng pháp học của ngời học và phơng pháp dạy của ngời dạy, vì thế có ảnh hởng đến hai tác nhân trên.
Mặt tích cực của phơng pháp s phạm tơng tác là đã chú ý đáng kể đến môi trờng, đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và học, đồng thời xác lập các tơng tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học Do vậy, trong quá trình tổ chức dạy học theo phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi phải chú ý tới một yếu tố mới, cần đợc quan tâm đúng mức, đó là môi trờng.
Tóm lại , phơng pháp dạy học tơng tác cho thấy mối quan hệ tơng hỗ của ba tác nhân: ngời học – ngời dạy – môi trờng, đây là một phơng pháp s phạm sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình đào tạo, nó đồng thời khẳng định vai trò quan trọng của cả ba tác nhân, từ đó nhận thấy rằng: “Mỗi học sinh là một cá nhân, có nhu cầu học tập khác nhau nhng sự học tập của con ngời là một quá trình xã hội, trong đó ngời khác cũng tham gia vào hoạt động hợp tác với ngời học” Ngời khác và ngời học ở đây chính là muốn đề cập đến mối quan hệ thầy - trò, và trò - trò Quan hệ trò - trò chính là biểu hiện của sự tác động qua lại giữa ngời học và môi trờng Quan hệ ấy đợc thể hiện tích cực nhất ở sự thảo luận giữa các nhóm học tập, giữa các thành viên trong nhóm và ngợc lại nhóm học tập lại là môi trờng thuận lợi để gắn kết ngời học với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ chung Đó không chỉ đơn thuần là sự gắn kết về mặt học tập mà còn là sự gắn kết về mặt đạo đức, tâm lí Không chỉ có thế, nhóm học tập còn đợc coi nh một môi trờng xã hội thu nhá
Nhà giáo dục Dewey đã đề ra một học thuyết giáo dục riêng, theo ông, ảnh hởng của môi trờng đến sự đào tạo con ngời có sắc thái rõ ràng, từ đó phải tạo cho học sinh một môi trờng càng gần gũi với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tợng hoá.
Theo định hớng của phơng pháp dạy học tích cực: tích cực hoá hoạt động của ngời học thì rõ ràng quan hệ giữa ngời học với nhau đang là một vấn đề cần đợc quan tâm, trong đó vấn đề trọng tâm là sự hợp tác làm việc của ngời học để việc học đạt hiệu quả cao Nh vậy, phơng pháp s phạm tơng tác theo khía cạnh nào đó có thể coi là cơ sở lí luận cũng nh nguồn gốc sự đòi hỏi phải ra đời những phơng pháp dạy học tích cực nói chung và phơng pháp dạy học hợp tác nói riêng Phơng pháp dạy học hợp tác chính là biểu hiện mối quan hệ học sinh - học sinh theo lí thuyết dạy học tơng tác.
I.2 Phơng pháp dạy học tích cực:
I.2.1 Tính tích cực và tính tích cực học tập: [4]
Một vài nhận xét về thực trạng nghiên cứu và sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
II.1 Vài nét về lịch sử của phơng pháp dạy học hợp tác:
Phơng pháp dạy học hợp tác nhóm đã đợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu từ lâu và đã đợc biết đến trong hệ thống phơng pháp “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Trong số đó trớc tiên phải kể đến một số nhà giáo dục tiến bộ đi tiên phong nh ở thời Hy Lạp cổ đại, thời kì phục hng…) và bên ngoài (nh, ngay từ thời đó ở họ đã có những t tởng tiến bộ đề cập đến những yếu tố tích cực trong hoạt động dạy học Năm 1791, phơng pháp học tập Ta- Lây- Răng ra đời rất chú trọng đến việcphát huy óc sáng tạo, cá tính độc lập suy nghĩ của học sinh. Đến giai đoạn thế kỷ XVIII – XIX cũng có nhiều nhà giáo dục nh: Giăng- giăc-rút- Xô (Pháp), Pêxtalozi, Đisxtecvec, Usinxki (Nga), Fourrier, Cousinet, Dewey…) và bên ngoài (nh đề cập đến việc giáo dục, giảng dạy hớng vào hoạt động tích cực, chủ động của ngời học và ít nhiều cũng đã khái quát tới hình thức học tập nhóm:
Nhà giáo dục Dewey đã đề ra học thuyết giáo dục riêng, theo ông, ảnh hởng của môi trờng đến sự đào tạo con ngời có sắc thái rõ ràng, từ đó phải tạo cho học sinh một môi trờng càng gần gũi với đời sống càng tốt Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tợng hoá
Phơng pháp học tập tự do theo nhóm của Roger Cousinet (Pháp) nhận định: “phải tổ chức nhà trờng sao cho trở thành một môi trờng mà trẻ em có thể sống, sự làm việc chung thành từng nhóm tạo nên biện pháp phù hợp về mặt tâm lí học cũng nh giáo dục học” Phơng pháp học tập do Cousinet đề sớng này đã để lại những kinh nghiệm quý báu cho việc nghiên cứu phơng pháp dạy học hợp tác về sau.
Nói đến học tập nhóm phải nói đến Asakial, một nhà giáo dục Balan lỗi lạc, ông đã viết cuốn sách: “ Học tập theo nhóm ở trờng học”.
Trong thực tiễn dạy học ở phổ thông, dạy học theo nhóm đợc áp dụng rộng rãi và có hiệu quả ở châu Âu và Bắc Mỹ từ những năm 80 và 90 của thế kỷ XX cho đến nay.
II.2 Vài nét về việc nghiên cứu phơng pháp dạy học hợp tác ở Việt Nam:
Trên thế giới, đặc biệt là các nớc phơng Tây, phơng pháp dạy học hợp tác đã đợc nghiên cứu rất nhiều, với các tên tuổi của các nhà giáo dục lỗi lạc nh đã nêu trên Về sau này, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã tiếp tục nghiên cứu, kế thừa và phát triển thêm lí luận về phơng pháp dạy học hợp tác theo hai trờng phái: trờng phái cấu trúc và trờng phái nguyên tắc Trong đó, tr- ờng phái cấu trúc với các tên tuổi nh Aronson, Robert Slavin, Kagan, và tr- ờng phái nguyên tắc với tên tuổi của hai anh em Johnson (đã đợc trình bày cụ thể ở phần I.3.8). ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu về phơng pháp dạy học hợp tác của các giáo s, tiến sĩ cũng nh các nhà giáo có quan tâm đến phơng pháp này.
Giáo s tiến sĩ Trần Bá Hoành có bài viết: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và “phơng pháp cùng tham gia” đã đề cập tới việc tổ chức học tập hợp tác theo nhỏ với ý nghĩa là một trong những phơng pháp tích cực, đồng thời trong cuốn sách “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” và “áp dụng dạy và học tích cực trong môn hoá học”, giáo s tiến sĩ Trần Bá Hoành và một số tác giả khác cũng đã nhắc đến phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm với vai trò là một trong ba phơng pháp dạy học tích cực cần đợc phát triển ở trờng phổ thông, và đã đa ra cụ thể cách vận dụng phơng pháp dạy học này vào dạy học hoá học.
Tiến sĩ Vũ Hào Quang cũng đã đề cập nhiều đến việc phân nhóm và quản lí nhóm trong cuốn “ xã hội học quản lí ”.
Trong cuốn tài liệu hội thảo về đào tạo giáo viên và phơng pháp dạy học hiện đại của viện nghiên cứu s phạm, và cuốn “ Dạy trẻ học” của dự án đào tạo Việt - Bỉ cũng dành một phần khá nhiều để đa ra và phân tích về phơng pháp dạy học hợp tác nhóm.
Thời gian gần đây, trong nguồn t liệu th viện của trờng đại học s phạm
Hà Nội nói chung cũng đã có một số đề tài khoa học, một số bài trích đã nghiên cứu phơng pháp dạy học hợp tác nhóm nh:
- Luận văn thạc sĩ: “ Vận dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên lớp trong dạy học địa lí lớp 10 THPT- chơng trình thí điểm banKHTN” của tác giả Lê Thị Hải Anh, 2005, mã số: V-LA/6452, V-LA/7339.
- Bài trích: “ Dạy học hợp tác với học sinh khuyết tật”, TC-V/0229.
- Bài trích: “Phơng pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác”, TC-V/0001. Ngoài ra, còn có các đề tài khoa học khi nghiên cứu về các phơng pháp dạy học tích cực có ít nhiều đề cập đến phơng pháp dạy học hợp tác nh:
- Luận văn thạc sĩ: “ Sử dụng phơng pháp dạy học tích cực và phơng tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lợng bài lên lớp” của tác giả Trần Thị Thu Huệ, V-LA/3702.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học kiến tạo - tơng tác và vận dụng trong dạy học phần phi kim lớp 10, trung học phổ thông ban nâng cao” của tác giả Võ Văn Duyên Em.
Hầu hết các tác giả đều cho rằng phơng pháp dạy học hợp tác là phơng pháp tích cực, đem lại hiệu quả cao Tuy nhiên, có thể thấy rõ rằng số lợng các tác giả nghiên cứu sâu về phơng pháp này còn cha nhiều và quan tâm ở những bình diện, những mức độ khác nhau.
II.3 Một vài nhận xét về việc sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác ở trờng phổ thông:
Do điều kiện bị hạn chế nên không thể tiến hành điều tra thực tiễn nhng qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu sự điều tra đánh giá của một số tác giả có thể nhận thấy một điều rằng:
Trong các trờng phổ thông hiện nay, đã có một số giáo viên trong giờ lên lớp cố gắng tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức Nhng nhìn chung, đa phần giáo viên vẫn sử dụng các phơng pháp truyền thống, các phơng pháp dạy học tích cực trong đó có phơng pháp dạy học hợp tác nhóm hầu nh cha dợc sử dụng, hoặc nếu có thì việc sử dụng cha đợc hợp lí lắm, cha khai thác đợc hiệu quả, cũng nh cha phát huy đợc u điểm và khắc phục đợc nhợc điểm của phơng pháp này
áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học thông qua nhóm oxi, líp 10 – THPT - Ban n©ng cao THPT - Ban n©ng cao
Nguyên tắc áp dụng phơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ
Cũng nh những phơng pháp dạy học khác, khi áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung trong dạy học nh: đảm bảo mục tiêu, chơng trình môn học, đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính s phạm, đảm bảo tính khả thi…) và bên ngoài (nh Ngoài ra, phơng pháp này còn có những đặc điểm riêng, vì vậy khi áp dụng cần tuân theo những nguyên tắc riêng sau: a Nguyên tắc thứ nhất : Đảm bảo mối quan hệ biện chứng, hữu cơ giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm của giáo viên với tính chủ động, tích cực và tự giác của học sinh:
Sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò là một quy luật tất yếu và cơ bản của quá trình dạy học, hai hoạt động này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
Theo định hớng dạy học tích cực nói chung và phơng pháp dạy học hợp tác nói riêng, giáo viên là ngời tổ chức và điều khiển hoạt dộng của học sinh, còn học sinh chủ động, tích cực tham gia hoạt động thông qua nhóm học tập để thu nhận và chiếm lĩnh kiến thức.
Do vậy, quy trình hoạt động nhóm trong phơng pháp dạy học hợp tác cũng phải đợc xây dựng sao cho việc tổ chức, điều khiển của giáo viên hài hoà với hoạt động học tập của học sinh b Nguyên tắc thứ hai : Đảm bảo sự hài hoà giữa hình thức học cá nhân, học nhóm và học tập thể:
Căn cứ vào tính chất mối quan hệ của cá nhân trong quá trình học tập, ngời ta phân chia hình thức hoạt động dạy học thành ba loại cơ bản là: dạy học cá nhân, học nhóm và học tập thể Một giờ học lên lớp sẽ trở lên đơn điệu và hiệu quả thấp nếu chỉ sử dụng một trong ba hình thức trên Điều đó vừa xa rời thực tiễn vừa bất lợi, khó khăn trong việc áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực
Phơng pháp dạy học hợp tác là phơng pháp dạy học tích cực cần có sự tồn tại và phối hợp của cả ba hình thức này, trong đó hoạt động nhóm là hoạt động chính Nhng nếu không có sự hoạt động của cá nhân thì hoạt động nhóm bị trì trệ, nếu chỉ chú trọng hoạt động nhóm mà không quan tâm đến hoạt động cá nhân thì sẽ xuất hiện thành phần ỷ lại, ăn theo…) và bên ngoài (nh, nếu không có hoạt động tập thể cả lớp thì sẽ không thể đánh giá, rút kinh nghiệm và trao đổi ý kiến giữa các nhóm với nhau đợc Bởi vậy, khi áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác cần phải đảm bảo sự kết hợp hài hoà giữa ba hình thức học tập này với nhau. c Nguyên tắc thứ ba : Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc:
Bất cứ một phơng pháp dạy học nào cũng cần có hệ thống cấu trúc nhất định Phơng pháp dạy học hợp tác nhóm trong quá trình dạy học phản ánh hoạt động tổ chức điều khiển nhóm của giáo viên và cách thức tiến hành hoạt động học tập của nhóm học sinh Nh ở nguyên tắc thứ nhất đã nêu, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, để đảm bảo mối quan hệ biện chứng đó thì đồng thời cũng phải đảm bảo tính hệ thống cấu trúc. Muốn quy trình học tập nhóm đảm bảo tính hệ thống cấu trúc thì phải phân chia quy trình ấy thành các giai đoạn, mỗi giai đoạn bao gồm các bớc, các thao tác phản ánh logic của quá trình dạy học Đối với phơng pháp dạy học hợp tác, tính hệ thống cấu trúc đợc thể hiện ở quy trình thực hiện một tiết học hoặc một buổi làm việc hợp tác nh đã trình bày ở phần I.3.6 d Nguyên tắc thứ t : phải đảm bảo tính thực tiễn:
Thực tiễn là cơ sở, mục đích, động cơ và là nơi kiểm nghiệm tính sát thực, khoa học, hợp lí của lí thuyết Bởi vậy, phơng pháp dạy học hợp tác nhóm phải đợc vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp với đặc điểm thực tiễn nh:
- Những điều kiện cơ sở vật chất ở trờng phổ thông.
- Trình độ, đặc điểm của đội ngũ giáo viên và năng lực học sinh. e Nguyên tắc thứ năm : phải đảm bảo tính toàn diện trong quy trình tổ chức hoạt động nhóm Tính toàn diện thể hiện:
- Phải tác động tới tất cả các thành tố của quá trình dạy học, làm cho các thành tố ấy vận động và phát triển nhằm tạo ra hiệu quả dạy học cao trên nhiều phơng diện.
- Hiệu quả về giáo dục: phải giúp ngời học chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng với hiệu suất cao nhất, sâu sắc nhất, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất trí tuệ, những kĩ năng xã hội cần thiết.
- Hiệu quả kinh tế: Sử dụng phơng pháp này không đòi hỏi nhiều thời gian, công sức của thầy và trò cũng nh sự đầu t tốn kém của nhà nớc nhng lại góp phần đào tạo con ngời mới với những kĩ năng đáp ứng đòi hỏi phục vụ sự phát triển của nền kinh tế.
Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác nhóm
Để có thể áp dụng đợc phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm thì nội dung kiến thức (chính là nhiệm vụ học tập) đợc lựa chọn phải thoả mãn các điều kiện sau:
+ Nội dung kiến thức phải có sự liên hệ với những kiến thức cũ mà học sinh đã đợc trang bị, vì hoạt động nhóm phải dựa trên cơ sở các kién thức và kinh nghiệm của các cá nhân.
+ Nội dung kiến thức đó có thể chứa đựng tình huống có vấn đề hoặc có nhiều cách hiểu, nhiều cách lí giải khác nhau, hoặc gắn với kiến thức thực tiễn, cần thu thập nhiều ý tởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết, hoặc có tính khái quát cao…) và bên ngoài (nh
+ Nội dung kiến thức phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết đợc, đòi hỏi sự hợp tác cùng giải quyết.
Có nh vậy mới tạo hứng thú cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm Tuy nhiên, nội dung kiến thức không nên quá phức tạp, phải làm sao để tất cả các thành viên đều có thể tham gia hoạt động nhóm, có nh vậy mới hạn chế đợc hiện tợng ỷ lại, ăn theo…) và bên ngoài (nh
+ Cần chú ý về khối lợng kiến thức và thời gian của bài học, đặc điểm của các hoạt động nhóm là khá mất thời gian nên tuỳ theo nội dung kiến thức có thể áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác cho một số nội dung hoặc chỉ một nội dung nào đó để đảm bảo về thời gian. Đối với môn hoá học, phơng pháp dạy học hợp tác có thể áp dụng cho tất xả các dạng bài: nghiên cứu bài mới (dạng bài lý thuyết - định luật, bài về chất và nguyên tố, bài hữu cơ), bài ôn tập, luyện tập, bài thực hành Điều quan trọng là phải thiết kế các hoạt động học tập cho hợp lí: có thể đơn giản là trả lời một số câu hỏi để dẫn đến kết luận về kiến thức cần lĩnh hội; có thể là tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tợng rút ra kết luận về kiến thức mới; có thể là quan sát, nhận xét mẫu vật,tranh ảnh, bảng biểu các số liệu…) và bên ngoài (nh
Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học có sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: [ 7 ]
3.1 Quy tr×nh thiÕt kÕ:
Thiết kế kế hoạch dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác đợc tiến hành theo các bớc sau:
Bớc 1: Xác định mục tiêu bài học
- Nghiên cứu chơng trình và kế hoạch chơng, xem xét lại mục đích nội dung của chơng, vị trí tiết học của chơng.
- Phân tích tình trạng học lực của học sinh Cần đánh giá khác quan, nghiêm túc về tình trạng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo và t tởng hành vi của học sinh trong lớp rồi đối chiếu với mục đích của chơng để xác định mục tiêu bài học.
- Xác định khối lợng kiến thức kĩ năng cần truyền đạt Nên nêu cụ thể chi tiết các mục tiêu của bài học về ba mặt: kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, phẩm chất t tởng
Bớc 2: Xác định nội dung trí dục (kiến thức) – lựa chọn cách tổ chức và phơng pháp dạy học
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên xác định nội dung cơ bản trọng tâm cần đạt đợc và những nội dung có thể mở rộng, phân chia bài học thành những đoạn kiến thức.
- Lựa chọn cách tổ chức và phơng pháp dạy học hợp lí với từng nội dung.
- Dự kiến các phơng tiện dạy học cần sử dụng
Bớc 3: Xây dựng sơ đồ cấu trúc của bài học
- Xác định logic trình bày nội dung bài học, phác thảo sơ đồ đại cơng của nội dung bài học (chỉ ra các bớc, vị trí củacủa thí nghiệm bài tập, các điểm nút quan trọng, phơng pháp dạy học cần sử dụng).
Bớc 4: Lập kế hoạch chi tiết: các hoạt động của giáo viên, học sinh, phân chia thời gian cho các hoạt động
* Đối với các nội dung đợc dạy theo phơng pháp dạy học hợp tác:
- Lựa chọn nội dung theo phơng pháp dạy học hợp tác (phải dựa vào mục tiêu bài học, kiến thức đã có của học sinh và một số đặc điểm riêng nh đã nêu trong mục 2 ở trên).
- Phải xác định mục tiêu của nội dung đợc lựa chọn và chắc chắn là có thể đạt đợc những mục tiêu này thông qua hoạt động nhóm Lựa chọn một hoạt động mà học sinh có thể tự hoàn thành đợc it cần đến sự giúp đỡ của giáo viên nhất Hoạt động lựa chọn nên ngắn gọn, không mất thời gian, chú ý không nên đánh giá các em quá cao.
- Hãy nghĩ xem liệu có hoạt động chuẩn bị nào giúp cho việc làm bài tập nhóm đợc dễ dàng và hiệu quả hơn (ví dụ làm trớc một số bài tập nào đó, sách báo, tạp chí tham khảo,…) và bên ngoài (nh).
- Hoạt động đề ra cho học sinh làm việc nhóm phải cụ thể, rõ ràng, bố cục chặt chẽ.
3.2 Cách tổ chức dạy học:
Theo các bớc trong dạy học hợp tác nhóm đã trình bày trong phần I.3.6, ta có thể cụ thể hoá cách tổ chức dạy học của phơng pháp này nh sau:
Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hay chia nhóm chủ định, phụ thuộc vào mục đích của việc hoạt động nhóm:
Khi chia nhóm cần chú ý số lợng thành viên trong nhóm phụ thuộc vào: + Nhiệm vụ bài học, các thiết bị phục vụ cho bài học.
+ Thời gian hoạt động nhóm nhỏ: Trong khoảng thời gian ít thì nhóm nhỏ sẽ hoạt động hiệu quả hơn nhóm lớn vì trong nhóm nhỏ trách nhiệm cá nhân cao hơn, mất ít thời gian khi di chuyển, thờng thì nhóm nhỏ khoảng từ hai đến sáu ngời sẽ đạt hiệu quả cao nhất.
Trong điều kiện ở các trờng phổ thông nớc ta hiện nay: bàn ghế cố định, lớp học đông…) và bên ngoài (nhthì thờng chia nhóm 4-6 ngời, trong đó có nhóm trởng điều khiển cuộc thảo luận, th kí ghi chép, một thành viên có thể đảm nhận 1-3 nhiệm vụ, cũng có khi chia nhóm “rì rầm”, ghép hai ngời ngồi cạnh nhau thành một nhóm…) và bên ngoài (nh
+ Nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng, cần xác định rõ mục tiêu về kiến thức và kĩ năng mà các nhóm cần đạt đợc Giáo viên nên giao nhiệm vụ bằng phiếu học tập hoặc dùng máy chiếu, ghi rõ nhiệm vụ lên màn hình, nếu không thì ghi lên bảng.
+ Phải quy định thời gian làm việc cho nhóm: cần dự tính thời gian thích hợp, đủ để học sinh di chuyển và thảo luận
+ Phải yêu cầu về cách thức làm việc trong nhóm.
+ Phải yêu cầu về cách thể hiện kết quả.
- Bớc 3: Làm việc trong nhóm:
Giáo viên nên để các thành viên trong nhóm tự bầu ra nhóm trởng, th kí, chuyên gia, và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên.
Sau khi nhận nhiệm vụ, các nhóm cần tích cực chủ động nghiên cứu, tìm tòi dể lập dàn ý trả lời, phải đảm bảo thống nhất đợc số đông ý kiến của các thành viên.
- Bớc 4: Báo cáo kết quả: Đại diện các nhóm lên trình bày kết quả (có thể cử đại diện là trởng nhóm hoặc một thành viên bất kì hoặc luân phiên nhau để phát huy hiệu quả đối với nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm).
Cách trình bày phổ biến nhất là học sinh thuyết trình, giáo viên hay chính học sinh đó viết lên bảng hoặc các nhóm viết, minh hoạ bằng hình vẽ kết quả của nhóm trên giấy và dùng máy chiếu hắt Ngoài ra, có thể chọn cách trình bày sau đây thay cho thuyết trình:
Các nhóm trình bày trên giấy khổ rộng, bảng ghim và trng bày trong phòng học Lớp học giống nh một thị trờng thông tin, các học sinh sẽ đi xem xét kết quả của từng nhóm, nghe họ giải thích, và có thể đặt câu hỏi. Giáo viên đóng góp ý kiến.
Phân tích đặc điểm, nội dung chơng VI: nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao: [8,9,10]
Theo chơng trình lớp 10 THPT ban nâng cao, Chơng VI (nhóm oxi) có
9 bài, từ bài 40 đến bài 48, thời lợng:12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành) Cụ thể nh sau:
Số TT Tên bài Nội dung Thời lợng
Bài 40 Khái quát vÒ nhãm oxi
Vị trí, cấu hình e, sự biến thiên tính chất vật lí và hoá học 1 tiết
Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất hoá học, ứng dụng, điều chế.
Bài 42 Ozon và hiđro peoxit
Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng 1 tiếtBài 43 Lu huỳnh Tính chất vật lí, tính chất hoá 1 tiết học, ứng dụng và sản xuất.
Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, trạng thái tự nhiên, điều chế H2S, tính chất của muối sunfua.
Hợp chất có oxi của lu huỳnh
SO2, SO3, H2SO4: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, sản xuất, SO2- chất gây ô nhiễm, muối sunfat và nhận biết ion sunfat.
Tính chất của oxi, các hợp chất của oxi.
Tính chất của lu huỳnh và các hợp chất của lu huỳnh
Bài 47 Thực hành Tính chất của oxi, lu huỳnh 1 tiết
Bài 48 Thực hành Tính chất các hợp chất của lu huúnh 1 tiÕt
Thuộc chơng VI, SGK lớp 10 ban nâng cao, trớc đó học sinh đã đợc học các chơng lí thuyết chủ đạo nh: Nguyên tử, bảng tuần hoàn nguyên tố hoá học và định luật tuần hoàn, liên kết hoá học, phản ứng hoá học; đồng thời học sinh cũng đã làm quen với cách học dạng bài về chất và nguyên tố hoá học sau lí thuyết chủ đạo qua chơng V (Nhóm halogen).
4.3 Mục tiêu của chơng: a Về kiến thức :
- Khái quát về nhóm VI: cấu tạo nguyên tử, trạng thái oxi hoá có thể có, tính chất chung của các nguyên tố nhóm VI, sự biến đổi mang tính quy luật các tính chất của các nguyên tố và hợp chất với hiđro trong nhóm, 1 số khác biệt giữa Oxi với các nguyên tố khác trong nhóm
- Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, điều chế các đơn chất nh: O2, O3, S, các hợp chất nh: H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4, muèi sunfat
- Vì sao lại có sự biến đổi có tính quy luật trong nhóm, vì sao oxi lại có
1 số tính chất khác biệt
- Vì sao các đơn chất, hợp chất của oxi, lu huỳnh lại có những tính chất đặc trng đó Để hiểu đợc những điều này, học sinh cần xuất phát từ các kiến thức cơ sở đã có ở những chơng trớc về cấu tạo nguyên tử, về bảng tuần hoàn, định luật tuần hoàn, liên kết hoá học và phản ứng hoá học…) và bên ngoài (nh
- Học sinh còn cần hiểu đợc cơ sở của cách điều chế, ứng dụng của các đơn chất, hợp chất của oxi, lu huỳnh và các hợp chất của chúng, chính là xuất phát từ tính chất. b Về kỹ năng : tiếp tục hình thành và củng cố các kỹ năng:
- Thực hành thí nghiệm về tính chất hoá học các đơn chất và hợp chất oxi, lu huúnh
- Quan sát, nhận xét, giải thích, kết luận các hiện tợng thí nghiệm
- Cân bằng các phản ứng oxi hoá-khử, xác định chất khử, chất oxi hoá
- Giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của chơng
- Vận dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tợng thực tiễn: ô nhiễm không khí, đất, nớc, sự phá huỷ tầng ozon, ma axit…) và bên ngoài (nh. c Về tình cảm, thái độ: góp phần giáo dục cho học sinh:
- Hứng thú học tập môn hoá học, thái độ nghiêm túc trong học tập cũng nh thực hành
- Đặc biệt là ý thức bảo vệ và vận động mọi ngời cùng bảo vệ môi trờng,chống ô nhiễm môi trờng…) và bên ngoài (nh
Khả năng áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào nhãm oxi - líp 10 - ban n©ng cao
nhãm oxi - líp 10 - ban n©ng cao:
5.1 Khả năng áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác trong chơng:
- Vị trí của chơng: nh trên đã phân tích, để chuẩn bị cho chơng này học sinh đã có những kiến thức lý thuyết chủ đạo đồng thời cũng đã đợc làm quen với phơng pháp học cũng nh cấu trúc của các dạng bài về chất Chính những điều đó tạo thuận lợi cho việc áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác: với hệ thống lý thuyết chủ đạo, học sinh hoàn toàn có thể thảo luận, làm việc theo nhóm để dự đoán cũng nh giải thích các tính chất của các đơn chất và hợp chất, từ những tính chất ấy học sinh lại có cơ sở để hiểu về ứng dụng của chúng Đồng thời do đã học qua chơng halogen nên học sinh sẽ không còn bỡ ngỡ với phơng pháp học này nữa, và việc dạy học rõ ràng sẽ đạt kết quả cao hơn
- Một số kiến thức trong chơng đã đợc đề cập một cách hết sức cơ bản ở chơng trình lớp 8, 9, ví dụ nh kiến thức về O2, SO2, H2SO4 Do đó giáo viên có thể lợi dụng ngay điều này để làm cơ sở áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác, cho học sinh hoạt động theo nhóm vừa có thể khai thác triệt để những kiến thức cũ, vừa có thể hớng các em chủ động, sáng tạo tiếp cận với những kiến thức mới
- Đặc trng của dạng bài về chất nói chung là sử dụng thí nghiệm hoá học nh nguồn cung cấp kiến thức Đối với chơng này, các thí nghiệm hầu hết đều có thể thực hiện trên lớp, vì thao tác thí nghiệm đơn giản, khả năng th nh công cao, ít ày Môn hoá học là môn học có độc hại Việc khai thác các thí nghiệm, hình thành cho học sinh kĩ năng dự đoán, quan sát, nhận xét, giải thích hiện tợng thí nghiệm cũng nằm trong phạm vi áp dụng của phơng pháp dạy học hợp tác. Trong chơng cũng có hai bài thực hành, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng phơng pháp này một cáhc hợp lí
- Phơng pháp dạy học chung của chơng đợc thiết kế theo logic:
Vận dụng lý thuyết chủ đạo để dự đoán tính chất hoá học, sau đó xác minh bằng các thí nghiệm và rút ra kết luận về tính chất, dựa trên những tính chất ấy để nghiên cứu ứng dụng
Phơng pháp dạy học với trật tự logic nh vậy cũng tạo điều kiện cho việc mở rộng phạm vi áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác, hoạt động nhóm sẽ khai thác đợc nhiều ý kiến dự đoán, nhiều kiến thức thực tế cũng nh kích thích tính sáng tạo của học sinh
5.2 Bảng các nội dung trong chơng có khả năng áp dụng DHHT:
Tên bài Nội dung áp dụng DHHT theo nhãm
1 Bài 40: Khái quát về nhãm oxi (1 tiÕt)
II Cấu tạo nguyên tử …) và bên ngoài (nh. III Tính chất hoá học…) và bên ngoài (nh
PP thuyÕt tr×nh, vấn đáp tìm tòi
2 Bài 41: Oxi (1 tiết) IV ứng dụng
III Tính chất hoá học.
PP thuyÕt tr×nh, vấn đáp tìm tòi.
3 Bài 42: Ozon và hiđro peoxit (1 tiÕt)
Củng cố kiến thức Hoạt động ngoại khoá:
PP thuyÕt tr×nh, vấn đáp tìm tòi
I.2 ảnh hởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lu huúnh.
PP thuyÕt tr×nh,vấn đáp tìm tòi
II Tính chất hoá học
5 Bài 45: Hợp chất có oxi của lu huỳnh
SO2: Củng cố bằng phiếu trắc nghiệm
H2SO4: Thí nghiệm Cu +H2SO4
PP thuyÕt tr×nh, vấn đáp tìm tòi PPDH đặt và giải quyết vấn đề.
6 Bài 46: Luyện tập ch- ơng 6 (2 tiết)
Phiếu học tập PP thuyết trình, vấn đáp tìm tòi
7 Bài 47: Bài TH: Tính chất của oxi, lu huỳnh.
8 Bài 48: Bài TH: Tính chất các hợp chất của lu huúnh (1 tiÕt)
Thiết kế hoạt động dạy học một số bài trong nhóm oxi_ lớp 10_ ban nâng cao, có sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Chúng tôi đã lựa chọn và thiết kế kế hoạch dạy học cho các bài sau đây trong chơng VI_ nhóm oxi_ lớp 10_ ban nâng cao:
- Bài khái quát: Bài 40: Khái quát về nhóm oxi.
- Chất và nguyên tố hoá học: gồm: Bài 43: Lu huỳnh, Bài 45, tiết 3: axit sunfuric.
- Luyện tập, ôn tập: Bài 46: Luyện tập (tiết 1)
- Thực hành: Bài 47: Tính chất oxi, lu huỳnh.
6.1 Giáo án bài khái quát:
Bài 40: Khái Quát Về Nhóm Oxi.
1 Kiến thức cũ có liên quan:
- Bảng tuần hoàn nguyên tố hoá học: sự biến đổi tính chất của các nguyên tố và hợp chất trong một nhóm.
- Hoá trị, số oxi hoá, chất oxi hoá, chất khử, phản ứng oxi hoá- khử.
- Tính oxi hoá-khử, tính axit-bazơ.
2 Khả năng áp dụng dạy học hợp tác:
Vì là bài khái quát của chơng nên có đặc điểm là tính khái quát cao, bao quát kiến thức về cả nhóm oxi, các kiến thức này là nền tảng để nghiên cứu cụ thể các bài trong chơng, nhng học sinh lại hoàn toàn có thể phát hiện và dự đoán đựợc dới sự định hớng của giáo viên (do đã có hệ thống kiến thức lí thuyết chủ đạo và đã đợc làm quen với phơng pháp học ở chơng halogen). Điều đó giúp việc sử dụng PPDHHT đạt hiệu quả cao.
1.1 Về kiến thức: a Học sinh biết:
- Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hoá học chung của các nguyên tố trong nhóm oxi và các hợp chất của chúng (hợp chất với hiđro, hợp chất hi®roxit). b Học sinh hiểu:
- Vì sao các nguyên tố trong nhóm oxi có tính oxi hoá mạnh, nhng kém hơn nhóm halogen?
- Sự khác biệt về cấu hình e lớp ngoài cùng và trạng thái oxi hoá của oxi với các nguyên tố khác trong nhóm
- Quy luật biến đổi về cấu tạo nguyên tử và tính chất của các nguyên tố trong nhãm oxi.
- Quy luật biến đổi tính chất của các hợp chất với hiđro và các hiđroxit của các nguyên tố trong nhóm oxi.
1.2 Về kỹ năng: rèn luyện cho học sinh các kĩ năng:
- So sánh tính axit-bazơ, tính khử hoặc tính oxi hóa các hợp chất với hiđro, hợp chất hiđroxit của các nguyên tố trong nhóm oxi
- Kĩ năng vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các bài về chất nh: từ cấu tạo nguyên tử dự đoán tính chất hoá học
- Kĩ năng học tập và làm việc theo nhóm.
- Giáo án điện tử, máy tính sách tay, máy chiếu, bản trong.
- Hình ảnh bảng tuần hoàn.
2.2 Học sinh: - Xem lại những kiến thức cũ có liên quan và bài khái quát trong chơng halogen.
- Nghiên cứu trớc bài mới.
2.3 Phơng pháp dạy học: phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trên lớp, kết hợp một số phơng pháp dạy học tích cực khác nh: đàm thoại gợi mở, thảo luận, sử dụng phơng tiện trực quan…) và bên ngoài (nh
I.Vị trí nhóm oxi trong bảng tuần hoàn các nguyên tố: (10 phút) Hoạt động của giáo viên (GV) Hoạt động của học sinh(HS)
- GV chiếu bảng tuần hoàn và câu hái:
Quan sát bảng tuần hoàn và cho biết: Các nguyên tố thuộc nhóm
- GV thông báo nhóm VIA chính là nhãm oxi.
- GV đặt câu hỏi: Cho biết trạng thái tồn tại, tính phổ biến của các nguyên tố trong nhóm oxi mà em biết?
- GV bổ sung thêm: có thể HS sẽ chỉ phát biểu đợc oxi và lu huỳnh, vì vậy
GV phải bổ sung thêm về những nguyên tố khác.
- HS: Quan sát bảng hệ thống tuần hoàn và đa ra nhận xét:
Nhóm VIA gồm những nguyên tố: Oxi (O, Z=8), Lu huúnh (S, Z) Selen (Se, Z4); Telu (Te, ZR); Poloni(Po, Z)
+ Oxi tồn tại trạng thái khí, là nguyên tố phổ biến nhất, có trong không khí, vỏ trái đất, nớc và cả cơ thÓ con ngêi.
+ Lu huỳnh: trạng thái rắn, màu vàng, có nhiều trong lòng đất, ngoài ra có trong dầu thô, khói núi lửa, cơ thÓ sèng.
+ Selen: chất bán dẫn rắn, màu nâu đỏ.
+ Telu: chất rắn, màu xám, thuộc loại nguyên tố hiếm
+ Po là nguyên tố kim loại có tính phóng xạ.
II Cấu tạo nguyên tử của những nguyên tố trong nhóm oxi (15 phút). *Thực hiện: chia nhóm 4 hoặc 5 ngời (1 bàn), các nhóm thực hiện những yêu cầu ghi trong phiếu học tập, thời gian thảo luận và hoàn thành phiếu học tập là 5 phút:
1 Phiếu học tập thứ nhất:
1 Cho biết cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tố nhóm oxi?
O: …) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh , S: …) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh, Se: …) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh, Te: …) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
2 Nhận xét sự giống nhau về số e và sự phân bố e vào các phân lớp ở lớp ngoài cùng của các nguyên tố trong nhóm oxi từ đó cho biết khả năng thể hiện tính oxi hoá_ khử của chúng (tính chất đặc trng)?
*Gièng nhau: a Số e và sự phân bố e lớp ngoài cùng:
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh. b Tính chất đặc trng: …) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
2 Từ cấu hình e, hãy cho biết khác nhau giữa oxi và những nguyên tố khác trong nhóm về: Sự có mặt các phân lớp, các số oxi hoá có thể có, tính oxi hoá - khử? Bằng cách điền vào bảng sau:
* Khác nhau: Đặc điểm cần so sánh Oxi Các nguyên tố khác trong nhãm oxi a Sự có mặt các phân líp? b Các số oxi hoá có thÓ cã? c Tính oxi hoá - khử?
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh.
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh.
…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh…) và bên ngoài (nh.
Thực nghiệm s phạm
Mục đích thực nghiệm
Nghiên cứu cơ sở lí luận PPDH hợp tác, trên cơ sở đó xét đến khả năng vận dụng PPDH này trong dạy học hoá học nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học hoá học trong trờng phổ thông.
Nhiệm vụ của thực nghiệm s phạm
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phơng pháp s phạm tơng tác, phơng pháp dạy học tích cực, phơng pháp dạy học hợp tác.
- Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng và tổ chức dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác.
- Chọn, thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung trong nhóm nhóm oxi - lớp 10 THPT - ban nâng cao có sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm: dạy một số bài trong chơng nhóm oxi theo kế hoạch đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm.
IV Giả thuyết khoa học:
Nếu áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí, đúng cách, có phối hợp với các phơng pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức cũng nh hình thành các kĩ năng Từ đó góp phần nâng cao chất lợng dạy học hoá học ở trờng phổ thông nói riêng và chất lợng dạy học nói chung đồng thời hình thành và phát triển năng lực hành động, hợp tác làm việc cho học sinh
V Giới hạn của đề tài:
Nghiên cứu áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên líp víi nhãm oxi - líp 10 - ban n©ng cao
VI Phơng pháp nghiên cứu:
- Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: phơng pháp tổng hợp, phân tích lí thuyết về cơ sở lí luận của phơng pháp s phạm tơng tác, phơng pháp dạy học tích cực và đặc biệt là phơng pháp dạy học hợp tác
- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phơng pháp quan sát: dự giờ tiết học của giáo viên hoá học có kinh nghiệm trong đó có sử dụng PPDH hợp tác phối hợp các phơng pháp dạy học tích cực khác.
+ Phơng pháp phỏng vấn, phơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm
+ Phơng pháp thực nghiệm s phạm: trực tiếp dạy học một số tiết trong nhóm oxi có sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác, phối hợp với các phơng pháp dạy học tích cực khác
VII Dự kiến phần đóng góp mới của đề tài:
- Tổng quan đầy đủ về phơng pháp dạy học hợp tác
- Đa ra nguyên tắc lựa chọn, thiết kế kế hoạch và cách tổ chức dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao.
- Thiết kế các hoạt động dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác có kết hợp với các phơng pháp dạy học tích cực khác cho một số nội dung nhóm oxi - líp 10 - ban n©ng cao.
Chơng I: Cơ sở lí luận
I Cơ sở lí luận của phơng pháp dạy học hợp tác theo nhãm nhá
I.1 Tiếp cận lí luận phơng pháp s phạm tơng tác: [3, 10]
Phơng pháp s phạm tơng tác là phơng pháp đặc biệt đánh giá các mối quan hệ qua lại tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động s phạm
Bộ ba tác nhân: ngời học, ngời dạy và môi trờng tạo thành hạt nhân của phơng pháp s phạm tơng tác, tất cả các yếu tố của phơng pháp này đều gắn liền với bộ ba đó Trong đó, ngời học với năng lực cá nhân của mình tham gia vào quá trình thu lợm tri thức mới, ngời học trớc hết là ngời đi học chứ không chỉ đơn thuần là ngời đợc dạy Ngời dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hớng dẫn ngời học, chỉ cho họ cái đích cần tới, giúp đỡ, làm cho họ hứng thú học và đa họ tới đích Cần lu ý rằng chức năng chính của ngời dạy chỉ là hớng dẫn và giúp đỡ ngời học, chứ không thể làm thay công việc của ngời học Môi trờng là tất cả những yếu tố xung quanh ngời học và ngời dạy, bao gồm cả yếu tố bên trong (nh: tình cảm, cảm xúc, nhân cách cá nhân…) và bên ngoài (nh) và bên ngoài (nh: gia đình, nhà trờng, bạn bè, và xã hội…) và bên ngoài (nh …) và bên ngoài (nh)
I.1.2 Các tơng tác trong bộ ba:
Phơng pháp s phạm tơng tác về cơ bản dựa trên mối quan hệ qua lại giữa ba tác nhân: ngời học, ngời dạy và môi trờng, mối quan hệ đó đợc thể hiện qua sự tơng hỗ sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dới ảnh hởng của hai tác nhân còn lại:
Ngời học bằng phơng pháp học, kết quả học tập, cách c xử, thái độ của mình truyền các thông tin cho ngời dạy và ngời dạy phản hồi lại bằng cách cung cấp thêm thông tin, trả lời các câu hỏi, đánh giá kết quả học tập của ngời học, từ đó điều chỉnh, tìm ra hớng đi mới cho hoạt động dạy của mình.
Nh vậy, ngời học đã hành động và ngời dạy đã phản ứng.
Tơng tự, ngời dạy bằng phơng pháp s phạm của mình, gợi ý, hớng dẫn ngời học, hớng họ tới cái đích cần tới, về phần mình ngời học tiếp thu những gợi ý đó và tự mình thu lợm kiến thức Nếu ngời học thấy thoả mãn thì họ sẽ dễ có cảm tình với ngời dạy và ngợc lại Lúc này, ngời dạy lại hành động và ngời học lại phản ứng.
Môi trờng có thể ảnh hởng đến phơng pháp học của ngời học và phơng pháp s phạm của ngời dạy, vì thế mà nó ảnh hởng đến quá trình dạy học. Ngời học và ngời dạy không phải là sự trừu tợng chung chung, họ là những con ngời cụ thể tồn tại trong thế giới vật chất, bên trong họ là tình cảm, là suy nghĩ, là thái độ , xung quanh họ là gia đình, bạn bè, nhà trờng và xã hội , do đó tất cả sự biến đổi của các yếu tố bên trong hay bên ngoài (hay chính là các yếu tố của môi trờng) đều tác động lên họ, và đều làm thay đổi kết quả dạy và học…) và bên ngoài (nh
Sự tơng tác qua lại giữa ba tác nhân này rất đa dạng, phong phú và rất năng động theo nhiều chiều hớng khác nhau Chính điều đó đã làm nên cơ sở của phơng pháp s phạm tơng tác.
I.1.3 Bản chất của phơng pháp s phạm tơng tác:
Hiện nay đang tồn tại một số trào lu s phạm sau:
+ Phơng pháp s phạm tự do: xuất phát từ ngời học và lợi ích của ngời học
+ Phơng pháp s phạm đóng, đợc gọi là hình thức: dựa vào chơng trình học + Phơng pháp s phạm bách khoa: hớng về ngời dạy, ngời học chỉ ngoan ngoãn tuân theo quyết định của ngời dạy
+ Phơng pháp s phạm mở, đợc gọi là không hình thức: đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng.
Mỗi trào lu s phạm đều có những u điểm riêng nhng thực tế lại có sự đan xen giữa các yếu tố của trào lu này với trào lu khác
Phơng pháp s phạm tơng tác thuộc trào lu s phạm mở, nó tập trung trớc hết vào ngời học và cơ bản dựa vào mối quan hệ qua lại giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng Phơng pháp s phạm tơng tác rất linh hoạt: bản chất thuộc về phơng pháp s phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa ngời dạy, ngời học và môi trờng, tuy nhiên nó cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm tự do: coi ngời học là trung tâm của hoạt động s phạm, nó đồng thời cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm bách khoa: có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của ngời dạy, cuối cùng nó cũng mang đặc tính của phơng pháp s phạm đóng đó là chơng trình học đa ra định hớng cho việc học.
I.1.4 Các nguyên lý cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác:
Chọn đối tợng và địa bàn thực nghiệm s phạm
- Địa bàn thực nghiệm s phạm: trờng THPT Giao Thuỷ A, thời gian 18/02 đến 22/03/2008
- Đối tợng thực nghiệm s phạm: lớp thực nghiệm (TN): lớp 10A1, lớp đối chứng: lớp 10A2
Phơng pháp thực nghiệm s phạm
- Tiến hành trao đổi về việc sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác trong hoá học ở trờng THPT với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm.
- Trực tiếp tham gia giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: + Lớp đối chứng: chúng tôi tiến hành dạy học bằng các phơng pháp dạy học truyền thống, ít sử dụng các phơng tiên dạy học nh máy tính, máy chiếu, phiếu học tập
+ Lớp thực nghiệm: chúng tôi tiến hành dạy học theo PPDHHT theo nhóm nhỏ có kết hợp với các phơng pháp dạy học khác, khai thác các ph- ơng tiện dạy học: máy tính, máy chiếu, phiếu học tập
- Các nội dung thực nghiệm s phạm:
Chúng tôi trực tiếp giảng dạy các dạng, kiểu bài và đợc tạo điều kiện đối chiếu, so sánh giữa 2 lớp:
Bài 40: Khái quát về nhóm oxi.
Bài 45: Tiết 1: Lu huỳnh đioxit, tiết 3: axit sunfuric.
Bài 47: Thực hành: Tính chất oxi, lu huỳnh.
- Trao đổi trực tiếp với HS và phát phiếu điều tra để thu thập ý kiến phản hồi về hai phơng pháp dạy học khác nhau.
- Kiểm tra: Chúng tôi cho HS ở lớp TN và ĐC cùng làm một bài trắc nghiệm khách quan 10 phút về nội dung bài lu huỳnh và một bài kiểm tra 1 tiết vào cuối chơng.
- Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 4 nhóm:
+ Nhóm giỏi đạt các điểm: 9, 10
+ Nhóm khá đạt các điểm: 7, 8.
+ Nhóm trung bình đạt các điểm: 5, 6
+ Nhóm yếu, kém đạt các điểm: < 5
- Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm s phạm
- So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
Kết quả thực nghiệm s phạm và đánh giá
5.1 Kết quả các bài kiểm tra:
5.1.1 Lập bảng thống kê kết quả và vẽ đồ thi:
Bảng 1: Thống kê kết quả các bài kiểm tra:
Bảng 2: Bảng tổng hợp phân loại kết quả điều tra HS qua cả 2 bài kiểm tra.
Xếp loại điểm Lần 1 Lần 2
4 Đồ thị 1: Đồ thị phân loại HS qua bài kiểm tra lần 1 Đồ thị 2: Đồ thị phân loại HS qua bài kiểm tra lần 2
Bảng 3a: Lần kiểm tra thứ nhất:
Lớp Điểm xi trở xuống
0 10 20 30 40 50 60 70 yeu tb kha gioi phan loai hoc sinh ty le p h an t ra m h o c si n h lop tn lop dc
0 10 20 30 40 50 60 yeu trung binh kha gioi phan loai hoc sinh ty le p h an t ra m lop tn lop dc
% 0 10,87 26,09 60,87 91,30 95,65 100 Đồ thị 3 : Đờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC
Bảng 3b: Lần kiểm tra thứ 2
Lớp Điểm xi trở xuống
0 2 4 6 8 10 12 lop tn lop dc Đồ thị 4 : Đờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra lần 2 giữa lớp TN và ĐC
5.1.2 Phân tích kết quả thực nghiệm:
* Từ số liệu các bảng thực nghiệm: Dựa trên kết quả thực nghiệm s phạm và việc xử lí các số liệu đó, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của học sinh lớp TN cao hơn lớp ĐC Điều này đợc thể hiện:
Tỉ lệ % học sinh TB, khá của các lớp TN luôn thấp hơn của các lớp ĐC t - ơng ứng Tỷ lệ % học sinh giỏi của các nhóm TN luôn cao hơn ở khối ĐC t- ơng ứng Điểm trung bình cộng của học sinh khối lớp TN luôn cao hơn so với điểm trung bình cộng của học sinh khối lớp ĐC
* Từ đồ thị các đờng luỹ tích: Đồ thị các đờng lũy tích của các nhóm TN luôn nằm bên phải và phía dới các đờng lũy tích của các nhóm ĐC tơng ứng, điều này chứng tỏ nội dung dạy học và phơng pháp dạy học mà chúng tôi đề xuất khi đợc áp dụng vào thực tế cho kết quả học tập cao hơn
* Từ đồ thịphân loại HS: Cột ứng với tỷ lệ % học sinh đạt điểm trung bình, khá của lớp TN luôn cao hơn cột của lớp ĐC và cột ứng với tỷ lệ % học sinh đạt điểm giỏi của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC, điều này chứng tỏ việc áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác đã đem lại kết quả tốt.
0 5 10 15 diem xi tro xuong p h an t ra m h s lop tn lop dc
5.2 Kết quả phiếu điều tra: Tổng số phiếu điều tra là 46.
Bảng 1: Kết quả điều tra với nội dung câu 1 và 2.
Câu Đáp án đồng ý không đồng ý lỡng lự
Sè HS % Sè HS % Sè HS %
Bảng 2: Kết quả điều tra với nội dung câu 3
Câu Đáp án Số HS %
3b rất nên 44 95,65 nên 2 4,35 không nên 0 0
3c rÊt lín 40 86,96 lín 6 13,04 không lớn 0 0
3d rÊt thÝch 42 91,31 thÝch 4 8,69 không thích 0 0
- Hầu hết HS đều đồng ý với các hiệu quả tích cực của phơng pháp dạy học hợp tác.
- Tất cả HS đều đồng ý rằng đây là phơng pháp dạy học tích cực, hầu hết đều rất thích học và cho rằng rất nên áp dụng phơng pháp này trong dạy học phổ thông và đặc biệt trong môn hoá học
Nh vậy, phơng pháp dạy học hợp tác đã phát huy đợc hiệu quả tích cực và là một dấu hiệu tốt về khả năng áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí và hiệu quả.
KÕt luËn
Sau một thời gian thực hiện và hoàn thành đề tài, chúng tôi đã thu đợc một số kết quả sau đây:
1 Biết cách xác định và tiến hành nghiên cứu một đề tài khoa học.
2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của phơng pháp s phạm tơng tác, phơng pháp dạy học tích cực trong đó đi sâu tìm hiểu về phơng pháp dạy học hợp tác, đồng thời đa ra một vài nhận xét về thực trạng nghiên cứu và sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác.
3 Đa ra các nguyên tắc áp dụng và lựa chọn nội dung, quy trình thiết kế, cách tổ chức dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác.
4 Phân tích chơng trình, mục tiêu và khả năng áp dụng phơng pháp dạy học hợp tác của nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao.
5 Tiến hành phân tích, lựa chọn và thiết kế năm kế hoạch bài dạy cho năm tiết học theo các kiểu bài khác nhau trong nhóm oxi có sử dụng phơng pháp dạy học hợp tác kết hợp với các phơng pháp dạy học tích cực khác
6 Tiến hành thực nghiệm s phạm và bớc đầu đánh giá hiệu quả của ph- ơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trờng phổ thông.
7 Bản thân tôi cũng tích lũy đợc thêm nhiều kiến thức bổ ích về lí luận ph- ơng pháp dạy học cũng nh những kinh nghiệm thiết kế kế hoạch bài dạy và tổ chức dạy học theo phơng pháp dạy học hợp tác.
Do lần đầu tham gia nghiên cứu khoa học, cha có nhiều kinh nghiệm dạy học và thời gian thực hiện đề tài còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận đợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn.