1. Lịch sử hình thành các thuyết về mô hình dạy học dựa trên hoạt động tâm lý Tâm lí học hoạt động là hệ thống tâm lí học lấy chủ nghĩa Mác – Lênin làm cơ sở lí luận và phương pháp luận nghiên cứu. Đó là nền tâm lí học vĩ đại, với nhiều học thuyết có giá trị lớn lao, đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lí học phát triển và sư phạm. Trong khuôn khổ của tài liệu này chỉ tập trung giới thiệu một số nội dung có liên quan trực tiếp tới lĩnh vực dạy học của ba lý thuyết lớn trong tâm lí học hoạt động và tâm lí học thế giới. Đối tượng của thuyết hoạt động Tính đối tượng: hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó nhằm thay đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển nó vào đầu óc mình tạo nên một hình ảnh tâm lý mới, một năng lực mới. Đối tượng của thuyết hoạt động: + Tính chủ thể: tức tính tự giác, tích cực và sáng tạo + Tính mục đích: mục đích là biểu tượng của sản phẩm hoạt động có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con người. Nguyên tắc gián tiếp trong hoạt động: con người sử dụng công cụ lao động, ngôn ngữ, hình ảnh tâm lý trong đầu để tác động tới đối tượng. Các thành tố trong cấu trúc của hoạt động mang tính độc lập tương đối và có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các thành tố. Một hoạt động sau khi đã có được động cơ sẽ trở thành hành động cho hành động khác. Để đạt được mục đích phải thực hiện một hành động. mục đích có thể phát triển theo hai hướng:
BÁO CÁO CHUN ĐỀ CÁC MƠ HÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TÂM LÝ Ngành: Tâm lý học I KHÁI NIỆM VÀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH CÁC THUYẾT Lịch sử hình thành thuyết mơ hình dạy học dựa hoạt động tâm lý Tâm lí học hoạt động hệ thống tâm lí học lấy chủ nghĩa Mác – Lênin làm sở lí luận phương pháp luận nghiên cứu Đó tâm lí học vĩ đại, với nhiều học thuyết có giá trị lớn lao, đặc biệt lĩnh vực tâm lí học phát triển sư phạm Trong khuôn khổ tài liệu tập trung giới thiệu số nội dung có liên quan trực tiếp tới lĩnh vực dạy học ba lý thuyết lớn tâm lí học hoạt động tâm lí học giới Đối tượng thuyết hoạt động - Tính đối tượng: hoạt động nhắm đến đối tượng nhằm thay đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển vào đầu óc tạo nên hình ảnh tâm lý mới, lực - Đối tượng thuyết hoạt động: + Tính chủ thể: tức tính tự giác, tích cực sáng tạo + Tính mục đích: mục đích biểu tượng sản phẩm hoạt động có khả thỏa mãn nhu cầu chủ thể, điều khiển, điều chỉnh hoạt động người - Nguyên tắc gián tiếp hoạt động: người sử dụng công cụ lao động, ngơn ngữ, hình ảnh tâm lý đầu để tác động tới đối tượng - Các thành tố cấu trúc hoạt động mang tính độc lập tương đối có chuyển hóa lẫn thành tố - Một hoạt động sau có động trở thành hành động cho hành động khác - Để đạt mục đích phải thực hành động mục đích phát triển theo hai hướng: + Mục đích trở thành động có chức kích thích, thúc đẩy lúc hành động biến thành hoạt động + Mục đích trở thành phương tiện mục đích thực hành động kết thúc lúc hành động trở thành thao tác tham gia vào hoạt động khác * Thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lí cấp cao L X Vưgotxky * Lí thuyết hoạt động tâm lí A N Leonchev * Lí thuyết P Ia Galperin bước hình thành hành động trí óc khái niệm * Dưới vắn tắt số luận điểm dạy học chủ yếu theo lí thuyết 1.1.Thuyết Nhận thức (Cognitivism): Học tập q trình xử lí thơng tin Trong năm 1970 1980 quan niệm định nghĩa việc học bắt đầu thay đổi đáng kể Lí thuyết Hành vi nhường chỗ cho lí thuyết Nhận thức, tập trung vào hoạt động tinh thần bên - mở "hộp đen" tâm trí người Người học xem xử lí thơng tin (giống máy tính) [33] Các q trình tâm lí tư duy, trí nhớ, hiểu biết, giải vấn đề cần khám phá Kiến thức xem sơ đồ cơng trình xây dựng tinh thần tượng trưng Học tập định nghĩa thay đổi lược đồ người học Các nhà lí thuyết Nhận thức phản biện lại thuyết Hành vi người "động vật lập trình", đơn đáp ứng với kích thích mơi trường Những người hợp lí địi hỏi phải có tham gia tích cực để tìm hiểu, hành động có suy nghĩ Những lí thuyết nhấn mạnh học tập xảy từ ngồi khơng phải từ bên ngồi vào Nhiều lí thuyết Nhận thức xuất phát từ “mơ hình phương thức nhớ” phát triển Richard Atkinson Richard Shiffrin kể từ năm 1968 Họ đề xuất rằng, nhớ người bao gồm ba thành phần: nhớ cảm giác, nhờ cảm nhận thông tin thu thập giác quan chúng ta, chẳng hạn thơng tin hình ảnh (ví dụ: vẽ) thơng tin thính giác (ví dụ: số chng điện thoại), nhớ ngắn hạn, xử lí thơng tin cung cấp nhớ cảm giác, nhớ dài hạn, khu vực lưu trữ kiến thức thường trực Sau đó, khái niệm trí nhớ ngắn hạn thay “bộ nhớ làm việc” vào năm 1974 Alan Baddeley Mơ hình nhớ cung cấp tảng cho lí thuyết Nhận thức, có tác động trực tiếp đến thiết kế giảng dạy 1.2.Thuyết Kiến tạo (Constructivism): Học tập tự kiến tạo tri thức Kiến tạo tổng hợp nhiều lí thuyết khuyếch tán vào hình thức Nó đồng hóa hai lí thuyết: Hành vi Nhận thức, bước phát triển thuyết Nhận thức Nếu thuyết Hành vi hướng đến học tập hữu ích việc tìm hiểu hành vi người học ảnh hưởng đến HS làm, cịn thuyết Nhận thức hướng vào tìm hiểu cấu trúc nhận thức người học – diễn biến tinh thần (tư duy, trí nhớ…) q trình học tập, thuyết Kiến tạo tập trung vào việc HS tích cực tạo (hoặc "xây dựng") kiến thức kinh nghiệm cho thân cách độc lập thông qua tương tác với người xung quanh John Dewey, J Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner đồng thời đại diện tiên phong thuyết Kiến tạo John Dewey kêu gọi giáo dục đặt tảng kinh nghiệm thực tế Ông biện luận rằng: "Nếu kiến thức có nhờ đồ vật tự nhiên tạo ấn tượng lên chúng ta, khơng thể thu kiến thức không dùng đồ vật để gây ấn tượng cho trí não" Ý kiến Dewey tiếp tục có ảnh hưởng lên nhiều mơ hình người khác chủ trương học tập dựa kinh nghiệm Chẳng hạn phương pháp học cách điều tra vấn đề (PBL), phương pháp sử dụng nhiều giáo dục ngày nay, thể kết hợp nhuần nhuyễn ý kiến Dewey liên quan đến học tập nhờ tìm hiểu thơng tin chủ động Cuộc điều tra phần quan trọng việc học kiến tạo J Piaget cho người học thông qua việc xây dựng cấu hợp lí khác Ơng kết luận rằng, logic trẻ em suy nghĩ ban đầu chúng hồn tồn khác với người lớn Ý nghĩa lí thuyết định hình nên tảng cho giáo dục kiến tạo Nhà tâm lí học người Nga Lev Vygotsky (1978) đề xuất đứa trẻ học kĩ giải vấn đề mới, họ thực nhiệm vụ tốt kèm với giúp đỡ chuyên gia, thực Ơng dẫn chứng: Một người chơi cờ vua cạnh tranh với đối thủ cao có giúp đỡ chuyên gia khó cạnh tranh với họ thực Vygotsky gọi khác biệt biểu diễn đơn lẻ (solo) thực có hỗ trợ, tức có tác động vào vùng cận phát triển (ZPD) - điểm khu vực tạo thay đổi Từ quan điểm này, Tharp & Gallimore (1991) cho dạy học hoạt động hỗ trợ Ví dụ mơ hình dạy học Dạy học theo quan điểm thuyết kiến tạo nghĩa giáo viên (GV) hướng dẫn để học sinh (HS) tự khám phá tri thức, thực nhiệm vụ học tập, từ kiến tạo tri thức cho thân Vì vậy, kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học giải vấn đề… coi PPDH vận dụng quan điểm lý thuyết kiến tạo Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT dạy học số môn học trường phổ thông Nhưng Việt Nam cịn tác giả nghiên cứu vận dụng TKT dạy học Sinh học Trong dạy học, HS khuyến khích sử dụng phương pháp riêng họ để kiến tạo tri thức chấp nhận lối tư người khác Như vậy, tri thức kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức tiếp nhận cách thụ động từ mơi trường bên ngồi Trong mơi trường học tập kiến tạo, HS học nhiều thực hút vào việc học, thay lắng nghe thụ động, nghĩa TKT coi trọng vai trị chủ động tích cực HS q trình học tập để tạo nên tri thức cho thân, đặc biệt tư HS dần trở nên trừu tượng phát triển hơn, HS thúc giục để hoạt động tiến trình học tập Vai trị trung tâm trình dạy học chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trị người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở giúp HS phát triển, đánh giá hiểu biết việc học Cả GV HS không xem kiến thức thứ để nhớ mà xem kiến thức cấu trúc động Quy trình dạy học theo TKT có cấu trúc sau: Câu hỏi HS Phản ánh Khám phá Kiến tạo tri thức Khảo sát cụ thể Theo quy trình này, việc dạy kiến thức việc GV thông báo kiến thức mà phải việc khám phá HS kiến thức cần lĩnh hội HS có hội bộc lộ quan điểm mình, lắng nghe quan điểm bạn, tranh luận, thống ý kiến Qua lắng nghe, theo dõi quan điểm HS, GV phát nhiều yếu tố bất ngờ khác thường, GV tôn trọng ý kiến HS, khuyến khích HS lựa chọn đường để tiếp cận tri thức Kết hoạt động đó, HS có hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời em tìm đường chiếm lĩnh tri thức Dạy học theo mơ hình chứa đựng thay đổi quan điểm dạy học phải ý tới tri thức kỹ có HS, tiền đề để tổ chức dạy học kiến thức 1.3 Thuyết Kết nối (Connectivism) Thuyết kết nối lí thuyết học tập nhấn mạnh vai trị bối cảnh văn hoá xã hội Thuyết Kết nối thường liên quan đưa quan điểm giống với “Vùng cận phát triển Vygotsky”, ý tưởng sau hoán chuyển vào thuyết hoạt động Engeström (2001) Mối quan hệ kinh nghiệm làm việc, học tập kiến thức, diễn đạt khái niệm “kết nối”, định cho thuyết Kết nối, thúc đẩy hình thành tên lí thuyết Nó giống với thuyết học tập xã hội Bandura đưa quan điểm người học qua giao tiếp Cụm từ "lí thuyết học tập cho thời đại kĩ thuật số" nhấn mạnh thuyết Kết nối ảnh hưởng công nghệ cách người sống, truyền đạt học Lí thuyết học tập Kết nối giới thiệu vào năm 2005 hai ấn phẩm: Siemens: “Học mạng sáng tạo” Downes: “Giới thiệu kiến thức liên kết” Cả hai tác phẩm nhận ý đáng kể nhà giáo dục thảo luận phù hợp “connectivism” lí thuyết học tập cho thời đại kĩ thuật số Trong năm 2007, Kerr Forster, hai nhập vào tranh luận với loạt giảng đàm phán vấn đề “Hội nghị Connectivism” trực tuyến Đại học Manitoba Mối quan hệ thuyết hoạt động thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo J Bruner lý thuyết nhận thức bắt nguồn từ tư tưởng J.Piaget Tư tưởng cốt lõi thuyết kiến tạo là: tri thức xuất thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên mình, tri thức mang tính chủ quan Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức việc giải thích kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể Cần tổ chức tương tác người học đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin vào cấu trúc tư mình, chủ thể điều chỉnh Học khơng khám phá mà cịn giải thích, cấu trúc tri thức Theo J Bruner, khơng có kiến thức khách quan tuyệt đối Kiến thức trình sản phẩm kiến tạo theo cá nhân (tương tác đối tượng học tập người học); Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo lĩnh vực vấn đề phức hợp, gần với sống nghề nghiệp, khảo sát cách tổng thể; Việc học tập thực q trình tích cực, từ kinh nghiệm kiến thức thân thay đổi cá nhân hóa kiến thức khả có; Học tập nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho người học tự điều chỉnh học tập thân mình; Học qua sai lầm điều có ý nghĩa; lĩnh vức học tập cần định hướng vào hứng thú người học, học hỏi dễ từ kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú có tính thách thức; TKT khơng giới hạn khía cạnh nhận thức việc dạy học Sự học tập hợp tác địi hỏi khuyến khích phát triển khơng có lý trí mà cịn phát triển mặt tình cảm, giao tiếp; Mục đích học tập xây dựng kiến thức thân nên đánh giá kết học tập không định hướng theo sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra tiến trình học tập tình học tập phức tạp Để học tập cách có hiệu người học phải kết hợp với hoạt động dạy học giáo viên để mang lại hiệu học tập Theo quan điểm lý thuyết hoạt động, A.N.Leontiev cho hoạt động “là tổ hợp trình người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn nhu cầu định kết hoạt động cụ thể hóa nhu cầu chủ thể” Hoạt động dạy học hoạt động thực theo chiến lược, chương trình thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành phát triển phẩm chất, lực người học Giáo viên (GV) xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học cách đầy đủ cụ thể cơng việc dạy học hiệu nhiêu Vì hầu hết GV mong muốn đạt thành cơng chóng vánh dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động thầy cách lôgic, khoa học có định hướng Khi nói hoạt động dạy GV, người ta dễ nghĩ đến hoàn chỉnh có tính đơn phương Từ đó, người ta xây dựng “quy tắc vàng” bắt buộc GV phải tuân thủ cách đầy đủ, nghiêm ngặt Thực tế dẫn đến tình trạng, nhiều học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức chiều, không đáp ứng nhu cầu cá nhân người học Thực chất, hoạt động GV hoạt động lơi HS hịa nhịp với hoạt động HS nên “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác Ý kiến Davydov: “Các hoạt động dạy- học hoạt động thầy trò” tương tác hoạt động dạy học mang tính đặc thù Nói đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm chuỗi hoạt động người hoạt động nghề nghiệp, hoạt động người Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn lực nghề nghiệp tham gia hoạt động Thứ hai, hoạt động dạy học hoạt động tương tác GV tác động vào HS, HS phát triển, GV vào thay đổi HS để điều chỉnh hoạt động dạy Như vậy, tương tác hoạt động dạy học tương tác cá nhân hay nhóm xã hội với hoạt động kinh tế, trị, hay hoạt động xã hội khác (ở tương tác cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khơng mục tiêu, chí trái ngược lợi ích, v.v.) Trong đó, hoạt động dạy học “hoạt động thầy trò” Thầy trò hướng mục tiêu Năng lực hoạt động dạy người thầy lực học học sinh thể mức độ đạt mục tiêu chương trình giáo dục đề Do vậy, hoạt động dạy có kết tác động hướng với hoạt động học Hoạt động dạy học có tính tương tác chỗ, phải bắt nhịp người học, người tham gia hoạt động học trí tuệ tình cảm Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động người thầy tương tác với họat động học trò hướng dẫn, tổ chức điều khiển hoạt động học HS Trong Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, tác giả định nghĩa hoạt động dạy học sau: “Hoạt động dạy hoạt động người lớn tổ chức điều khiển hoạt động trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội văn hóa xã hội, tạo phát triển tâm lý, hình thành nhân cách chúng” Khái niệm mơ hình dạy học Mơ hình dạy học điển hình hóa hoạt động, mối quan hệ tương tác yếu tố cấu trúc hệ thống trình đào tạo sở giáo dục Đó thiết kế, ý tưởng người thiết kế sau nghiên cứu, phân tích cách đầy đủ yếu tố bản: trạng, nhu cầu thực tế, điều kiện khả thi hiệu quả…, sở trình đưa vào thể nghiệm thực tế Trong đó, người ta hình dung đặc trưng quan trọng yếu tố trình đào tạo mối liên hệ chủ yếu thân yếu tố II NỘI DUNG MỘT SỐ LUẬN ĐIỂM CHỦ YẾU THEO CÁC THUYẾT Lý thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lí cấp cao a Cơ sở hình thành Các nghiên cứu khoa học L.X.Vưgotxky xuất phát từ giả thuyết: Về tính gián tiếp chức tâm lý người thơng qua cơng cụ kí hiệu nguồn gốc chức tâm lí cấp cao bên từ hoạt động vốn lúc đầu bên ngoài, hoạt động thực tiễn giao tiêp xã hội Từ xác định nguyên tắc có tính chất phương pháp luận phương pháp cụ thể nghiên cứu tâm lí trẻ em: nguyên tắc lịch sử phát sinh, nguyên tắc gián tiếp thông qua công cụ Kết ông xây dựng lí thuyết tâm lí học mang tên thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lí cấp cao người Có thể tóm tắt lí thuyết L.X.Vưgotxky sau: Thứ nhất: Chức tâm lí cấp cao vai trị cơng cụ tâm lí việc hình thành chức tâm lí cấp cao trẻ em Ơng phân chia chức tâm lí trẻ em thành trình độ Chức tâm lí cấp cao( CNTLCC) chức tâm lí cấp thấp(CNTLCT) CNTLCT trình độ tự nhiên đặc trưng quan hệ trực tiếp kích thích đối tượng (A) với phản ứng thể (B) tạo nên cấu trúc thành phần: Kích thích phản ứng CNTLCC trình độ văn hóa đặc trưng quan hệ gián tiếp kích thích (A) với phản ứng (B) thơng qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trị cơng cụ tâm lí, tạo nên cấu trúc đa thành phần: A X XB CNTLCC có người, trình độ tự nhiên có tham gia cơng cụ tâm lí Cơng cụ tâm lí kí hiệu ngơn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ, vẽ, quy ước,… Chúng có điểm chung người sáng tạo ra, chứa nghĩa xã hội có chức cơng cụ q trình hình thành hành vi người L.X.Vugotxky gọi cơng cụ kí hiệu( CCKH) Giống cơng cụ kĩ thuật tham gia vào hoạt động thực tiễn, quy định hình thức cấu trúc lại toàn thao tác lao động CCKH tham gia vào trình hành vi, làm thay đổi toàn diễn biến hành vi; tái tạo, xếp lại toàn cấu trúc tính chất mình, tạo thể trọn vẹn – hành động mang tính chất cơng cụ Do kí hiệu cơng cụ có nội dung xã hội đại diện cho văn hóa định nên CNTLCC mang nội dung văn hóa – xã hội, có tính lịch sử cụ thể Khái niệm CCKH chìa khóa để L.X.Vugotxky giải hàng loạt vấn đề phát triển tâm lí trẻ em Ví dụ: CNTLCT khả khóc đứa trẻ vừa chào đời Mỗi đứa trẻ vừa lọt lịng phải khóc, hồn tồn điều tự nhiên hoàn toàn tách biệt với thể người mẹ, trở thành cá thể người sống độc lập CNTLCC q trình học nói học viết chữ đứa trẻ Trong trình lớn lên đứa trẻ học nói thơng qua ngơn ngữ nói người lớn, trẻ se học viết bảng chữ hướng dẫn người lớn Thứ hai: Các quy luật phát triển trẻ em: - Sự hình thành CNTLCC thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội- lịch sử kết tinh CCKH loài người sáng tạo ra, trình trẻ học cách sử dụng CCKH đó, biến chúng từ chỗ phương tiện giao tiếp xã hội bên thành phương tiện tâm lí cá nhân bên - Quy luật tương tác cá nhân trình hình thành CNTLCC Quy luật phản ánh quan hệ đặc trưng cá nhân với xã hội Quan hệ CNTLCC không quan hệ trực tiếp vật chất/ vật lí cá thể người với người, chúng hình thức hợp tác xã hội mang tính chất tập thể, q trình phát triển trở thành phương tiện thích ứng cá nhân, dạng hành vi tư cá nhân Nói cách khác, CNTLCC xuất từ hành vi xã hội mang tính tập thể( suy nghĩ nảy sinh trước tranh luận mà nảy sinh tranh luận Ngôn ngữ bên nảy sinh từ ngôn ngữ bên qua giao tiếp xã hội - Quy luật phát sinh xã hội dạng hành vi cấp cao Quy luật trình “ Bất kì CNTLCC trẻ em trình phát triển thể lần: lần đầu hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức chức tâm lí bên ngồi; lần hai hoạt động cá nhân, chức tâm lí bên trong” Thứ ba: Trình độ vùng phát triển gần trình phát triển trẻ em Quan hệ chúng với dạy học L.X.Vugotxky cho suốt trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn hai mức độ: Trình độ vùng phát triển gần - Trình độ trình độ mà chức tâm lí đạt tới độ chín muồi Trong thực tiễn, trình độ biểu qua việc trẻ em độc lập giải nhiệm vụ, không cần giúp đỡ từ bên ngồi - Vùng phát triển gần vùng mà chức tâm lí trưởng thành chưa chín muồi Vùng thể tình trẻ hoàn thành