Luận văn thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học việt nam hiện đại theo thể loại (ngữ văn 11 nâng cao)

MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử Việc biên soạn dạy học theo lịch sử hình thành phát triển văn học giúp học sinh có hiểu biết bản, hệ thống lịch sử văn học nhận thức rõ tiến trình lịch sử văn học dân tộc với qui luật phát triển qua thời đại, khái niệm văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng lực tư logic Còn kiến thức nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phong cách tác giả giúp em hiểu rõ hơn, sâu rộng trào lưu, trường phái, nguyên tắc sáng tác, đặc điểm, thành tựu qua thời kì văn học Từ đó, tri thức văn học hệ thống hóa tương đối chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh Tuy nhiên mục tiêu dạy học làm cho học sinh thiếu lực tiếp nhận văn học Các em khơng thể tự (và khơng tự giác) đọc lí giải giá trị nội dung, nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … đọc thêm khơng có hướng dẫn bắt buộc giáo viên Vì vậy, kiến thức văn học học sinh giới hạn tác giả, tác phẩm học, cịn tác giả, tác phẩm khơng học “ngồi vùng phủ sóng” em Thêm nữa, kiến thức tiếp nhận văn học, thể loại văn học phải dạy đầu chương trình để làm nền, tạo kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận tự tiếp nhận học sinh lại phân phối dạy cuối chương trình, kiến thức vừa khơng có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành “siêu kiến thức”, độc lập với văn chương trình Mục tiêu chung mơn Văn trường trung học phổ thông bồi dưỡng nâng cao thêm bước lực văn học cho học sinh, có lực đọc – hiểu văn Chính chương trình xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn làm văn Với ngun tắc tích hợp, chương trình dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc giai đoạn lựa chọn thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu Theo tinh thần dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến thức mà trang bị rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để em tự đọc hiểu văn khác Xét phương diện mục tiêu, phương pháp việc dạy học Văn đọc văn mục tiêu trung tâm Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu quan tâm đến khâu trung tâm đổi phương pháp dạy học Văn trường phổ thông Quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại quan tâm đến vấn đề mang tính thời sự, vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học thực tiễn lí sau : - Trong bốn kĩ nghe, nói, đọc, viết kĩ đọc trọng trước tiên, “đó hoạt động bản, thường xuyên người đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, xác, biết lựa chọn xử lí Thơng thường, kĩ đọc nhiều kĩ viết” [5, tr 33] - Đọc – hiểu hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với giá trị văn học, đồng thời rèn luyện kĩ tự học, tự nghiên cứu cho học sinh - Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy làm suy giảm lực đọc hệ trẻ nay”[5, tr 33] Cùng với việc xác định lại mục tiêu việc dạy học văn, vấn đề đổi phương pháp dạy học lần nhắc đến Đó đổi phương pháp dạy học theo yêu cầu quan điểm dạy học tích cực, tích hợp tương tác lí luận dạy học ngày Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo án khơng cịn phương án trình diễn hoạt động giảng dạy giáo viên, khơng kịch độc diễn người dạy để cách giáo viên mang tới cho học sinh kết luận có sẵn, mà thiết kế hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập học sinh, khơi dậy lực tự học giúp em có hội tự chiếm lĩnh tri thức,kĩ học Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế học không đơn giản chuyện thuật ngữ mà thực kéo theo thay đổi cấu trúc soạn Trong thiết kế học, giáo viên khơng thay từ “giảng văn”, “phân tích” đọc – hiểu mà ý nhiều đến biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh, có trang bị kiến thức thể loại để hình hành lực nhận biết thể loại từ định hướng cho học động tiếp nhận học sinh … Đây tín hiệu đáng mừng cho giáo dục nói chung, cho việc dạy học văn nói riêng đường đổi phương pháp dạy học Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn văn học nhiều vấn đề cần tiếp tục làm sáng tỏ Ở phương diện lý luận, sách tham khảo, viết đăng tạp chí … đề cấp đến đọc – hiểu Nhưng tác giả chưa có thống với thuật ngữ Có tài liệu ghi “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy học văn dạy học sinh đọc – hiểu văn – Trần Đình Sử), có tài liệu ghi “đọc hiểu”(Mấy suy nghĩ đọc hiểu văn – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ) Ở sai sót cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm người viết Như vậy, thấy thuật ngữ nói phổ biến có quan niệm khơng giống Ngay người tán thành nên gọi đọc – hiểu cách hiểu họ chất phương pháp khác Có ý kiến cho đọc – hiểu đọc truyền thống khơng có khác Đưa định ngữ “hiểu” vào sau đọc không làm phương pháp mà cịn làm tính khái qt đọc Vì họ đề xuất nên sử dụng khái niệm đọc đủ Bởi đọc tác phẩm văn học dù mức độ cuối phải đến mục đích chung hiểu văn Khái niệm “ hiểu” nhận kí hiệu nghĩa kí hiệu mà cịn phán đoán ý muốn biểu đạt tác giả, tức đồng cảm nắm bắt thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc Lại có ý kiến cho đọc – hiểu khái niệm Trước việc thưởng thức, phân tích, bình luận văn học hình thức đọc Ngược lại, có vài ý kiến đề cao thái phương pháp đọc – hiểu Có người cho :“Đọc – hiểu hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với giá trị văn học, ngồi khơng có đường khác … đọc – hiểu đường để bồi dưỡng cho học sinh lực chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33] Nghĩ từ Giáo sư Đặng Thai Mai, nhà phê bình văn học Hồi Thanh, Xn Diệu … đến hệ giáo viên, học sinh trước tiếp nhận văn chương đường Rõ ràng, nhận xét cực đoan, thiếu tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết Ở phương diện thực tiễn, thấy từ vấn đề đọc – hiểu áp dụng vào dạy học văn xuất nhiều mơ hình đọc – hiểu khác tác giả có uy tính, mơ hình Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mơ hình có đóng góp định trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên Và khơng giáo viên vận dụng mơ hình để soạn giảng Tuy nhiên, qua số tiết dự giờ, tham khảo thiết kế học, qua trao đổi với đồng nghiệp đợt tập huấn thay sách, chúng tơi thấy cịn khơng giáo viên chưa ý thức rõ tinh thần đọc - hiểu nên lúng túng thiết kế dạy học Một số giáo viên cho dạy học theo tình thần đọc – hiểu tăng cường hoạt động đọc cho học sinh Vì thế, họ tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác đọc diễn cảm, đọc phân vai … đến phần khai thác, tìm hiểu văn đa số giảng bình theo lối cũ Cũng có giáo viên cho thiết kế học thay đổi hình thức, cịn nội dung giáo án trước Và có thay đổi nội dung thêm vào số câu hỏi, tăng cường thêm số hoạt động giáo viên Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào soạn lại quan tâm đến chất lượng câu hỏi Có thiết kế cho tiết dạy mà giáo viên phát vấn 20 lần đa số câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính tái hiện, câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Từ lí trên, chúng tơi thấy việc tìm hiểu vấn đề thiết kế học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói vấn đề có tính thời Lịch sử vấn đề 2.1 Những giáo trình phương pháp dạy học Văn trường phổ thông So với nước giới, phương pháp dạy học Văn Việt Nam khoa học non trẻ Ngành khoa học xuất phát triển môn học độc lập trường sư phạm từ khoảng năm 60 kỷ 20 Dù cịn non trẻ chun ngành có bước phát triển vững vàng đạt thành tựu định Nhận thấy đóng góp thiết thực việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao q trường phổ thông, Phan Thiều lược dịch giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn tập thể tác giả Liên Xô nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên Giáo trình nắm bắt phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận mơn có triển vọng hiệu đề xuất cách sáng tạo, có hệ thống phương pháp dạy học Văn Hệ thống phương pháp giáo trình nhằm vào bản, khái quát, phản ánh thành tựu lí luận ngành khoa học liên quan Khơng dịch giáo trình từ tiếng nước sang tiếng Việt, số nhà nghiên cứu từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành phương pháp dạy học Văn non trẻ nước nhà Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thơng giai đoạn mới, nhóm nhà giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn Giáo trình đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo người giáo viên mở đầu cho bước phát triển chuyên ngành phương pháp dạy học Văn nước ta 25 năm sau giáo trình phương pháp dạy học Văn nhóm nhà giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận số tác giả góp sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn Ra đời bối cảnh giáo trình phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, giáo trình trước có số quan điểm trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực mang lại kiến thức thích hợp, mẻ người giáo viên văn Bằng bề dày lí luận khoa học đút rút kinh nghiệm dạy học văn nhà trường, tác giả mang đến cho người tiếp nhận kiến thức đa dạng, thiết thực, hệ thống mặt phương pháp luận môn để họ làm chủ tình sư phạm khác Điểm qua thành tựu phương pháp dạy học văn không nhắc đến báo, ý kiến trao đổi tạp chí; Hội nghị chuyên đề tổ chức Bộ, địa phương …Bởi làm nên sức sống phương pháp dạy học Văn góp thêm kinh nghiệm quý báu để giáo viên dạy Văn khắc phục hạn chế công việc cải tạo, đổi nâng cao chất lượng giáo dục Nếu nhìn sang chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngơn ngữ học …) giáo trình chuyên phương pháp dạy học Văn chưa nhiều Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận chưa thật nhiều có tiếng nói riêng Những hạn chế phần ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên việc tự bồi dưỡng giáo viên, việc đào tạo sau đại học Chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học Văn cịn trẻ quan tâm Ngành học mở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh năm gần Số lượng học viên đăng kí học khiêm tốn so với ngành khác Trừ trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường sư phạm nước ta chưa đào tạo tiến sĩ chuyên ngành 2.2 Những chuyên luận vấn đề dạy học Văn theo thể loại Vấn đề loại thể nhà lí luận văn học quan tâm từ sớm Từ góc độ khác nhau, tác giả có quan điểm loại thể tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác … phần giúp cho đơng đảo giáo viên văn có nhìn mẻ, phong phú loại thể Tuy vậy, giáo trình, chuyên luận giảng dạy văn học nhà trường theo loại thể không nhiều Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể Nguyễn Viết Chữ tài liệu thường sử dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn học viên cao học chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học văn Mặt khác công trình nghiên cứu đặc trưng thể loại văn học chưa có Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn tổ chức biên soạn theo cụm thể loại dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại cơng trình thể loại chung tỏ xa rời thực tiễn Gần có xuất số chuyên đề đặc trưng thể loại Giáo sư Đỗ Bình Trị có chun đề Những đặc điểm thi pháp thể loại văn học dân gian Giáo sư Hồng Ngọc Hiến có Nhập mơn văn học Phân tích thể loại Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 Hiện nay, tạp chí, đợt tập huấn đổi phương pháp dạy học văn, tập huấn thay sách … có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mơ hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành bồi dưỡng kĩ đọc hiểu văn văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng) Các chuyên luận, viết sâu vào tìm hiểu đặc trưng phận văn học, giai đoạn văn học Đó vận dụng cụ thể, đóng góp nhiều cho việc dạy học văn Những vấn đề tác giả đặt mặt giúp cho người giáo viên văn trường phổ thơng có kiến thức bản, hệ thống đặc trưng thi pháp thể loại từ giúp cho cơng việc giảng dạy thuận lợi có hiệu Mặt khác, tài liệu trình bày quan điểm mẻ bổ sung cho quan điểm thường thấy cơng trình lí luận lưu hành ta 2.3 Những tài liệu việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu Đọc – hiểu nhắc đến từ 200 năm hoạt động giáo dục quốc gia phát triển thuật ngữ “reading comprehension” Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu xuất vài ba năm chương trình Ngữ văn trung học coi khâu đột phá trình đổi phương pháp dạy học môn Văn Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng viết đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100 … ) vào lí giải chất hoạt động này, nêu lên nội dung cần hiểu đọc văn văn học, đề xuất khả hành động để rèn luyện việc đọc – hiểu có hiệu cho học sinh… Trần Đình Sử, viết Đọc – hiểu văn nào, kẳng định : hiểu văn đánh dấu việc người đọc biến văn nhà văn thành văn mình, nghĩa người đọc chồng văn lên văn tác giả Giáo sư đưa luận điểm : cách hiểu văn “hiểu lầm” Và có hiểu lầm hiểu lầm sai Từ ơng đề nghị : dạy đọc – hiểu văn dạy học sinh lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn tác giả mà kiến tạo nên văn Nhìn chung, giáo trình phương pháp đọc – hiểu chưa có, mà viết, tư liệu trao đổi… đăng tạp chí; tài liệu Bộ Giáo dục Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho lớp bồi dưỡng giáo viên Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn … có ưu điểm lí luận, nhiều thực tiễn, đưa gợi ý tiến trình tổ chức học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn nghệ thuật giúp giáo viên Văn hình dung hình thức, cấp độ, bước tổ chức đọc – hiểu Tuy nhiên, phương pháp nên đọc – hiểu gây khơng lúng túng cho giáo viên thực tiễn dạy học (như trình bày mục lí chọn đề tài) Từ điều trình bày, luận văn hướng đến vấn đề : - Khẳng định vấn đề cốt lõi việc đổi phương pháp dạy học Văn thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động giáo viên học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực - Đề xuất mơ hình đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại chương trình Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xây dựng mơ hình dạy học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ đọc – hiểu văn văn học thông qua số thể loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao lực tự đọc, tự học văn cho học sinh Đề tài nhằm khẳng định tính thực thi việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để giảng dạy thể loại văn học nhà trường Đối tượng phạm vi nghiên cứu a Đối tượng nghiên cứu Đề tài hướng nghiên cứu vào ba đối tượng chính, vấn đề đọc – hiểu việc đổi phương pháp dạy học văn, đặc trưng thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị luận đại sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) mô hình học đọc – hiểu văn văn học b Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận chủ yếu vấn đề dạy học đọc – hiểu văn văn học đặc điểm theo thể loại văn học Việt Nam đại sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế số giáo án thử nghiệm Nhiệm vụ nghiên cứu Từ định hướng đổi phương pháp dạy học, sở lí luận khả ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm mơ hình tương đối chuẩn để thiết kế số học đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại theo thể loại Phương pháp nghiên cứu a Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận thực tiễn Tổng hợp cơng trình, viết nhà lí luận nghiên cứu vấn đề đọc – hiểu, tổng hợp giáo trình, tài liệu phương pháp đổi phương pháp dạy học văn, giáo trình viết loại thể giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát tư tưởng làm tiền đề cho việc đổi phương pháp dạy học văn theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc cho học sinh b Phương pháp thực nghiệm Đây phương pháp trọng luận văn Luận văn đề xuất mơ hình dạy học đọc – hiểu văn ứng dụng mơ hình vào thiết kế số học Sau lên kế hoạch tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả ứng dụng việc dạy học đọc – hiểu văn văn học vào thiết kế học c Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết khảo sát kết thực nghiệm Từ xác định tỉ lệ đạt thực nghiệm Ý nghĩa lí luận thực tiễn đề tài a Về lí luận Luận văn tìm tới lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng vấn đề đọc – hiểu văn văn học theo thể loại trình đổi phương pháp dạy học văn Trên sở đó, lựa chọn xác định mơ hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi học tác phẩm văn chương trường phổ thông b Về thực tiễn Củng cố phát triển, mở rộng lực văn học trọng bồi dưỡng kĩ đọc, nghe, nói, viết cho học sinh dạy học Ngữ văn Đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể tiếp nhận trước c Về ý nghĩa xã hội Luận văn bước đầu thực yêu cầu đổi phương pháp dạy học văn – vấn đề mang tính thời Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn chia làm chương với nội dung sau : Chương : Nêu bật mối liên hệ ý nghĩa vấn đề đọc – hiểu với việc đổi phương pháp dạy học văn trường phổ thơng Chương : Mơ hình đọc – hiểu văn văn học Chương : Thiết kế dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu tham khảo sử dụng luận văn Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng để đo lường kết học tập học sinh qua dạy thực nghiệm Chương : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Mơn Văn trường phổ thông 1.1.1 Bản chất môn Văn nhà trường Môn Văn giảng dạy từ lâu nhà trường phổ thông Đến nay, dù sách giáo khoa trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên tổ chức bồi dưỡng sau đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy học mơn cịn vấn đề cần đặt để tìm cách giải thấu đáo hợp lí mang đến hiệu mong muốn Có ý kiến cho nội dung chương trình mơn văn có biểu q tải, việc lựa chọn tác phẩm văn chương thực văn chương chưa thật tốt Người người đua viết sách tham khảo, sách giáo khoa dù biên soạn biên tập cẩn thận chứa đựng kiến thức không cập nhật chưa chuẩn Có người nghĩ đến thay đổi quan trọng tâm lí thiếu niên ngày Chương trình cũ nhu cầu thị hiếu thẩm mĩ thiếu niên ngày thay đổi nhiều Có vấn đề tồn lâu chưa giải triệt để cịn làm nhiều thầy, giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở Đó tình trạng ngày có nhiều học sinh tỏ không hứng thú với môn Văn Nhiều nguyên nhân đề cập làm sáng tỏ, nhiều biện pháp áp dụng Tuy nhiên phải thừa nhận thực tế nay, môn Văn nhà trường chưa thật tạo sức hấp dẫn, lôi cần thiết, chưa có chỗ đứng vững tâm hồn, tình cảm em học sinh vị trí xứng đáng vốn có Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn học sinh phổ thông cấp III, “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân thăm dò khoảng 20 lớp học sinh trường có đặc điểm khác cho kết : tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm 43%, không hứng thú học văn chiếm 57% Bảng điều tra cho thấy có đến 57,7% học sinh khơng hứng thú học văn mắc mớ phương pháp Có thể nói đòi hỏi gay gắt đặt thực tế học tập học sinh đáp ứng chưa Trong trình giảng dạy, chúng theo đường mòn trọng cung cấp kiến thức đơn mà không ý đến kiến thức phương pháp Đã thế, khuynh hướng giảng dạy thiên giáo viên, lối dạy tái tiếp thụ Hiện nay, giới chuyên môn tích cực tìm kiếm đường đổi phương pháp dạy học môn văn theo hai hướng : xác định lại từ đầu tiền đề khoa học có ý nghĩa - Hiệu thiết kế học khơng phải chỗ bao gồm bước, câu hỏi, hình ảnh, sơ đồ … mà chỗ tác động đến trình tiếp nhận văn học học sinh - Điều thiết thực phù hợp phương pháp đọc – hiểu đáp ứng yêu cầu, nguyên tắc việc dạy học văn Đó dạy học văn theo đặc trưng thể loại, theo nguyên tắc tích hợp đặc biệt phù hợp với yêu cầu đào tạo người - Đọc – hiểu bước đưa học văn quỹ đạo dạy học giáo điều - Đọc – hiểu đưa học sinh rở thành chủ thể cảm thụ giáo viên người hướng dẫn, tổ chức Trong trình nghiên cứu thực đề tài, thấy việc dạy học văn nhà trường phổ thơng cịn nhiều vấn đề bất cập, cần giải Ngay đề tài nay, kết thúc, chúng tơi cịn nhiều băn khoăn Để tiếp tục đổi phương pháp dạy học văn, biến ý tưởng đẹp đẽ thành thực, đề xuất vài vấn đề sau : - Đọc – hiều văn văn học vấn đề thời Nhưng chưa có giáo trình tài liệu thức phương pháp Thiết nghĩ nhà sư phạm, giáo sư, nhà nghiên cứu cần quan tâm nghiên cứu vấn đề (hoặc dịch, kết hợp tài liệu tiếng nước với kinh nghiệm, kiến thức mình… viết thành giáo trình) để anh chị em giáo viên văn có hướng dẫn cụ thể nhất, tốt vấn đề - Cần có cơng trình sâu vào nghiên cứu hay phát triển vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại đề giải tỏa băn khoăn, suy nghĩ, tìm tịi người giáo viên đặc biệt vấn đề thể loại không rời thực tiễn dạy học - Việc triển khai mơ hình đọc – hiểu đề xuất cần tự nhiên, linh hoạt, thích hợp Tuy nhiên khơng phải mà giáo viên cho phép làm việc tùy tiện theo cảm hứng chủ quan Một phương pháp đời có khó khăn định đường vận dụng vào thực tiễn, trải qua thời gian dài để khẳng định việc tạo đồng tình đơng đảo giáo viên Hi vọng rằng, thời gian ngắn phương pháp đọc – hiểu văn sớm trở thành phương pháp ổn định nhận thức, hoạt động sư phạm đông đảo đồng nghiệp giáo viên văn học Mặc dù cố gắng, nỗ lực nhiều trình thực hiện, điều kiện nghiên cứu, kiến thức hạn hẹp, lại người bắt đầu tập nghiên cứu nên luận văn không tránh khỏi thiếu xót, hạn chế Vì chúng tơi mong nhận ý kiến đóng góp q thầy cô, anh chị động nghiệp gần xa để chúng tơi hồn thiện kiến thức luận văn TÀI LIỆU THAM KHẢO Vũ Tuấn Anh (2002), Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu kỷ XX (Trích từ Nhìn lại văn học Việt Nam kỷ XX, NXB Chính trị Quốc gia, HN Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn trường phổ thông trung học, NXB Đồng Tháp Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy học hiệu (Cao Đình Quát dịch), NXB Trẻ Nguyễn Sĩ Cẩn (1984), Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam, NXB Giáo dục Nguyễn Hải Châu số tác giả (2006), Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn 10, NXB Hà Nội Đỗ Thị Châu (2004), Về khái niệm đọc hiểu ngơn ngữ, Tạp chí Giáo dục, số 80, tháng 32004 Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Trần Thanh Đạm số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Đường (2004), Những điểm đáng ghi nhận sách giáo khoa Ngữ văn phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11 10 Hồng Ngọc Hiến (2003), Nhập mơn văn học phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng 11 Hồng Ngọc Hiến (2003), Văn học … Gần xa, NXB Giáo dục 12 Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hồng Mai (2007), Đọc – hiểu văn Ngữ văn 10, NXB Giáo dục 13 Nguyễn Trọng Hoàn, Đọc – hiểu văn văn học, Thế giới ta CĐ– PB4 14 Trần Thị Thu Hồng (2007), Mơ hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành bồi dưỡng kĩ đọc hiểu văn văn chương cho học sinh trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục số 126-kì 1- 15 Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục 16 Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92, tháng 17 Nguyễn Thanh Hùng (2004), Những khái niệm then chốt vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11 18 Nguyễn Thanh Hùng (2007), Hội chứng phương pháp dạy học, Khoa học Giáo dục, số 23, tháng 19 Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn trường phổ thơng, NXBĐHQGHN 20 Nguyễn Thị Bích Hường (2007), Thực trạng tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian theo thể loại học sinh lớp số trường mầm non khu vực phía Bắc, Tạp chí Giáo dục số 179 kì – 12 21 I.F.Khalamơp (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh (Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch), NXB Giáo dục 22 Phan Trọng Luận số tác giả (1996), Phương pháp dạy học văn (in lần thứ 2), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 23 Phan Trọng Luận số tác giả (1998), Thiết kế học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông (2 tập), NXB Giáo dục 24 Phan Trọng Luận (1999), Đổi học tác phẩm văn trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục 25 Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 26 Phương Lựu số tác giả, Lí luận văn học, NXB Giáo dục 27 Nguyễn Đăng Mạnh số tác giả, 217 đề văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 28 Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2006), Văn Ngữ văn 10 – Gợi ý đọc – hiểu lời bình, NXB Giáo dục 29 Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2007), Văn Ngữ văn 11 – Gợi ý đọc – hiểu lời bình, NXB Giáo dục 30 Z Ia Rez số tác giả (1983), Phương pháp luận dạy học văn (Phan Thiều dịch), NXB Giáo dục 31 Trần Đình Sử (2003), Đọc văn học văn, NXB Giáo dục 32 Trần Đình Sử (2004), Đọc – hiểu văn – khâu đột phá nội dung phương pháp dạy học nay, Tạp chí Giáo dục, số 102, quý IV 33 Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Nâng cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục 34 Trần Đình Sử, (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Nâng cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục 35 Trần Đình Sử (2007), Dạy học văn dạy học sinh đọc – hiểu văn bản, Văn học Tuổi trẻ, tháng 36 Nguyễn Thành Thi (1999), Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam, NXB Giáo dục 37 Nguyễn Thành Thi số tác giả (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường phổ thông – Môn Văn, Tp Hồ Chí Minh 38 Nguyễn Thành Thi, Lê Thu Yến, Trần Quỳnh Nga (2007), Tư liệu Ngữ văn 11 (Phần văn học), NXB Giáo dục 39 Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu nội dung chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục 40 Hoàng Hương Thuỷ (2007), Suy nghĩ dạy học môn Ngữ văn nhà trường nay, Dạy học ngày nay, số 41 Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 42 Đỗ Bình Trị (1999), Những đặc điểm thi pháp thể loại văn học dân gian, NXB Giáo dục 43 Lê Hồng Văn (2004), Người đọc nhân tố tất yếu tác phẩm văn học, Nghiên cứu Giáo dục số 11, tháng 11 PHỤ LỤC Giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra kết học học sinh CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ (10 câu ) Câu 1: Lời tóm tắt sau nêu bật tình truyện Chữ người tử tù ? A Truyện xoay quanh gặp gỡ tình cờ hai người thực chất tri âm tri kỉ, lại vào vị đối nghịch, đối địch với B* Truyện xoay quanh gặp gỡ oăm người thực chất tri âm tri kỉ, lại vào vị đối nghịch, đối địch với C Truyện xoay quanh gặp gỡ kì dị hai người thực chất tri âm tri kỉ, lại vào vị đối nghịch, đối địch với D Truyện xoay quanh gặp gỡ thú vị người thực chất tri âm tri kỉ, lại vào vị đối nghịch, đối địch với Câu 2: Nhận định sau không đối lập, tương phản hồn cảnh tính cách nhân vật Chữ người tử tù? Bóng tối, nhem nhuốc, độc ác, lọc lừa, thô bỉ, xấu xa nhà ngục đối nghịch gay gắt với : A đẹp uy nghi nhân vật B thiên lương nhân vật C khiết tâm hồn nhân vật D* dũng khí phi thường nhân vật Câu 3: Hành động, thái độ ông Huấn Cao không miêu tả, trần thuật trực tiếp Chữ người tử tù góp phần thể khí phách phi thường ơng tác phẩm ? A* Dám chống lại triều đình (cầm đầu khởi nghĩa) B Có cốt cách chọc trời quấy nước, bất chấp gơng cùm, tù tội C Bình thản đón nhận án chém D Khoan thai, ung dung viết dòng chữ cuối Câu 4: Lời giải thích sau hai chữ thiên lương xem ? A Bản tính đẹp, tự nhiên người trời phú cho B* Bản tính tốt, tự nhiên người trời phú cho C Bản tính thiện, tự nhiên người trời phú cho D Bản tính lành, tự nhiên người trời phú cho Câu 5: Luận sau biểu gián tiếp thiên lương Huấn Cao, không phần tập trung, sâu sắc ? A* Huấn Cao ln ln có ý thức sử dụng tài đẹp mà sáng tạo nên cho thật xứng đáng B Huấn Cao đem “tấm lịng” mà đáp lại “tấm lòng thiên hạ” C Huấn Cao lên cảnh cho chữ biểu tượng thiên lương lành vững, sáng D Huấn Cao ứng xử cách thật độ lượng với người, thành khẩn với trước điều ngộ nhận viên quản ngục Câu 6: Trong lí sau đây, lí khiến cảnh cho chữ Chữ người tử tù trở thành “cảnh tượng xưa chưa có”? A Vì việc cho chữ diễn khơng gian đặc biệt, “chưa có” B* Vì người cho chữ người xin chữ đặt vào tình ối oăm “chưa có” C Vì tư cho chữ (bất chấp xiềng xích) uy nghi, lẫm liệt “chưa có” D Vì thời điểm cho chữ (trước xử trảm) khác thường khiến việc cho chữ thành việc hệ trọng: kí thác, truyền Câu 7: Lời giải nghĩa cách thích sau rõ xác chữ biệt nhỡn liên tài ? A Biệt nhỡn : nhìn quý trọng đặc biệt ; liên tài : lòng quý mến người tài B Biệt nhỡn : mắt tinh tường đặc biệt ; liên tài : quý mến người tài C* Biệt nhỡn liên tài : lòng mắt quý trọng đặc biệt người có tài D Biệt nhỡn liên tài : mắt đặc biệt, dây tình liên kết đặc biệt dành cho người tài Câu 8: Trong Chữ người tử tù, mệnh danh sau dành cho viên quản ngục Nguyễn Tuân tạo hình ảnh so sánh độc đáo ? A Một “tấm lòng thiên hạ” B Một kẻ “biết mến khí phách”, “biết trọng người có tài” C* Một “thanh âm trẻo…” D Một người có “sở nguyện cao quý”, có “biệt nhỡn liên tài” Câu 9: Dịng sau nêu rõ đóng góp có giá trị Nguyễn Tuân nghệ thuật viết truyện Chữ người tử tù ? A Đậm khơng khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản sử dụng nhiều; ngơn ngữ giàu chất tạo hình B* Tình truyện độc đáo; đậm khơng khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất tạo hình C Tình truyện độc đáo; đậm khơng khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản sử dụng nhiều D Tình truyện độc đáo; đậm khơng khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất hội họa Câu 10: Dòng sau nêu rõ thành công Nguyễn Tuân khả tạo dựng khơng khí truyện phù hợp ? A Tác phẩm mang đậm khơng khí thời vang bóng B Tác phẩm mang đậm khơng khí buổi giao thời C Tác phẩm mang đậm khơng khí thời đại D* Tác phẩm mang đậm khơng khí cổ xưa VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI (10 câu ) Câu 1: Không gian làm cho hành động kịch hồi V Vũ Như Tô Nguyễn Huy Tưởng không gian ? A Nơi Đan Thiềm B* Một cung cấm C Nơi Vũ Như Tô D Một điện thờ cung vua Câu 2:Trong kịch, nhìn từ khát vọng kiến trúc sư Vũ Như Tô, Cửu Trùng Đài thân cho điều ? A* Mộng lớn B Món nợ mồ xương máu C Niềm kiêu hãnh nước nhà D Quyền lực ăn chơi Câu 3: Dòng sau diễn đạt ý nghĩa đối nghịch hàm chứa cơng trình nghệ thuật Cửu Trùng Đài, tất yếu làm nảy sinh bi kịch người trí thức- nghệ sĩ Vũ Như Tô ? A Cửu Trùng Đài vừa hình ảnh cơng trình kiến trúc bền vững, vĩnh cửu vừa thân cho đẹp xa hoa B Cửu Trùng Đài vừa hình ảnh cơng trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ vừa thân cho đẹp dở dang C*.Cửu Trùng Đài vừa hình ảnh cơng trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ, bền vững hồn hảo vừa thân cho đẹp xa hoa, thời, dang dở D Cửu Trùng Đài vừa hình ảnh cơng trình kiến trúc hồn hảo vừa thân cho đẹp xa hoa Câu 4: Tình tiết tình tiết sau cho thấy nguyên nhân trực tiếp làm nảy sinh bi kịch (vỡ mộng) Vũ Như Tơ ? A* Lợi dụng tình hình rối ren, Trịnh Duy Sản cầm đầu phe cánh phản nghịch triều dấy binh loạn, lôi kéo thợ thuyền làm phản B Có tin binh biến, bạo loạn cung vua đe dọa sinh mạng Vũ Như Tơ Cửu Trùng Đài, Đan Thiềm hết lịng khun Vũ Như Tô trốn, Vũ Như Tô mực khơng nghe C Lê Tương Dực hồng hậu, đại thần bị giết tự tử; lũ cung nữ bọn nội giám nháo nhào tìm cách thân D Cửu Trùng Đài bị thiêu hủy, Đan Thiềm hết lời xin tha xin chết thay cho Vũ Như Tơ khơng được, nàng bị bắt đem hành hình, cịn Vũ Như Tơ đau đớn vĩnh biệt Cửu Trùng Đài bình thản pháp trường Câu 5: Lời lời sau Đan Thiềm cho thấy niềm lo lắng pha lẫn chút tuyệt vọng lịng nàng ? A Ơng nghe tơi ! Ơng trốn đi! Ơng nghe tơi ! Ơng phải trốn ! B Ông trốn đi, mau lên, khổ C* Ơng Cả ! Có trốn khơng Ông nguy D Ông Cả ! Ông chạy ! Ơng có nghe tiếng khơng ? Qn giặc tìm ơng đấy: trốn ! Câu 6: Ở lớp I, theo lời Đan Thiềm, dân chúng dậy không cần Cửu Trùng Đài, không hiểu Vũ Như Tơ, chí quy kết cho ơng nhiều tội trạng to tát Trong tội trạng ấy, tội trạng quy chụp vơ lí thực gây nên bi kịch đau đớn Vũ Như Tô ? A Tạo điều kiện cho “vua xa xỉ” B Làm cho “công khố hao hụt” C* Làm cho “dân gian lầm than” D Làm cho “man di ốn giận”, “thần nhân trách móc” Câu 7: Câu nói Vũ Như Tơ ơng lặp lại nhiều lần lời thoại mình, chứng tỏ ơng vừa người thiếu hiểu biết thực tế, ảo tưởng, vừa người sáng, hồn nhiên, tuyệt đối tin vào giá trị đẹp nghệ thuật ? A* Vô lí ! B Tơi làm nên tội ? C Ta có thù ốn với người ? D Tơi ! Câu 8: Câu nói Vũ Như Tô vừa chứng tỏ ảo tưởng, cố chấp vừa thể lòng yêu q sâu sắc, chân tình ơng dành cho người bạn tri âm tri kỉ (đồng bệnh) Đan Thiềm ? A Bà Vậy đây, nguy biến ta chịu (lớp V) B Đa tạ bà Tấm lịng bà, có lịng cha mẹ sánh kịp Nhưng quyết, không chịu rời Cửu Trùng Đài bước (lớp I) C* Đan Thiềm, xin bà vĩnh biệt ! Đời ta chưa tận, mệnh ta chưa Ta xây đài vĩ tạ lòng tri kỉ (lớp VIII) D Thợ theo quân phản nghịch ? Thế Cửu Trùng Đài ? (lớp IV) Câu 9: Bệnh Đan Thiềm mà Nguyễn Huy Tưởng nói đến lời đề tựa (“cầm bút chẳng qua bệnh với Đan Thiềm”) thể qua nhân vật kịch, hiểu thực chất bệnh ? A Bệnh đam mê, kính trọng người có tài cao, nghiệp lớn; người có khả sáng tạo đẹp kì diệu, khác thường B*.Bệnh ngưỡng mộ, tơn kính, thương cảm người tài cao, mộng lớn; mở lòng thao thức, chia sẻ buồn vui với họ C Bệnh ưu tư, đau đớn không nguôi số phận bi kịch bậc tài hoa D Bệnh đa mang, tự cho có bổn phận gìn giữ, bảo vệ người tài tài sản muôn đời mn thuở quốc gia Câu 10: Nét tính cách sau Đan Thiềm, đối lập với tính cách Vũ Như Tô, thể tập trung đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài ? A Đam mê tài, đẹp B Qn khích lệ, bảo vệ tài, người tài C Luôn mang lịng nỗi ưu tư, khổ lụy tài D* Khéo léo, uyển chuyển, dễ thích ứng với hồn cảnh VỘI VÀNG (10 câu ) Câu 1: Nếu cần chia thơ thành hai phần (phần bộc lộ cảm xúc, quan niệm, phần thực thi hành động), ranh giới hai phần đặc câu thơ hợp lí nhất? A Của ong bướm tuần tháng mật B Tôi không chờ nắng hạ hồi xn C Nên bâng khng tơi tiếc đất trời D* Mau thôi! Câu 2: Ước muốn tắt nắng, buộc gió “tơi”, nói cách giản dị thực chất ước muốn điều gì? A Muốn có quyền uy thượng đế B Muốn có sức mạnh, quyền tạo hóa C Muốn chặn bước thời gian D* Muốn vĩnh viễn hóa hương sắc tuổi trẻ Câu 3: Cách dùng từ ngữ, hình ảnh “tuần tháng mật, hoa đồng nội xanh rì, cành tơ phơ phất, khúc tình si, ánh sáng chớp hàng mi, ngon cặp mơi gần” có đặc điểm bật? A Từ ngữ gợi tả vẻ ngào tươi B Từ ngữ gợi tả vẻ nồng thắm quyến rũ C* Từ ngữ gợi tả vẻ đẹp đằm thắm kính đáo D Từ ngữ gợi tả căng tràn nhựa sống Câu 4: Hình ảnh “Tháng giêng ngon cặp môi gần” so sánh Xuân Diệu Căn vào đâu chủ yếu để nói ? A* Xuân Diệu thường lấy vẻ đẹp người, sống làm chuẩn mực cho vẻ đẹp B Cảnh vật thơ Xuân Diệu đầy sắc dục, tình tứ C Xuân Diệu nhìn đâu thấy niềm đam mê hương vị tình yêu D Xuân Diệu thường có liên tưởng, so sánh táo bạo Câu 5: Điệp từ đây, phép liệt kê với cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh xơn xao hương sắc đoạn thơ từ dịng đến dịng 11 khơng nhằm tạo hiệu biểu đạt sau đây? A Làm cho tranh mùa xuân tươi đẹp, kì thú bày biện, mở rộng đến vô B* Làm cho vẻ đẹp kì thú mùa xuân trở nên bình dị, gần gũi C Làm cho đường nét, hình ảnh, vẻ đẹp mùa xuân trở nên hữu, gần kề tầm tay với D Làm cho tranh mùa xuân lên bữa tiệc hân hoan, thịnh soạn, đầy sức trêu nhử, mời mọc Câu 6: Giữa dòng thơ 12, Xuân Diệu đặt dấu chấm đột ngột (Tôi sung sướng Nhưng vội vàng nửa) nhằm chủ yếu tạo hiệu gì? A Tạo đối lập “sung sướng” với “vội vàng” B* Tạo cảm giác đứt gãy, hụt hẫng niềm vui không trọn vẹn C Nhấn mạnh nỗi buồn lo “vội vàng” D Tạo thêm sức ám ảnh cho thời gian Câu 7: Trong đoạn thơ từ “Mùi tháng năm” đến “Chẳng …”, tác giả nhìn vào đâu để thấy điềm báo nguy tất tàn phai? A Nhìn vào thời gian B Nhìn vào khơng gian C Nhìn vào cảnh vật D* Nhìn vào ngoại cảnh lẫn tâm hồn Câu 8: Các từ ngữ, hình ảnh : rớm vị chia phơi, than thầm tiễn biệt, hờn nỗi phải bay đi, đứt tiếng reo thi, sợ độ phai tàn sửa … cho thấy rõ giới ngoại cảnh phản chiếu điều tâm hồn nhà thơ? A* Một niềm tiếc nuối đến đớn đau, xót xa B Một niềm lo âu, khắc khoải, da diết C Một niềm ân hận ngày qua D Một niềm băn khoăn cho ngày đến Câu 9: Nhịp điệu gấp gáp chạy đua với thời gian, theo lời giục giã Xuân Diệu đoạn cuối thơ tạo chất liệu, phương tiện nào? A Câu thơ vắt dòng, cảm xúc chảy tràn từ dòng xuống dòng B* Những cấu trúc đăng đối, hồi hịa C Lối trùng điệp cấu trúc nhịp điệu khẩn trương, hối D Các động từ động tác mạnh hay trạng thái cảm xúc nồng nhiệt Câu 10: Ở phần đầu thơ, nhân vật trữ tình xưng “tơi”, phần cuối thơ lại xưng “ta” Việc thay đổi cách xưng gọi vậy, chủ yếu nhằm dụng ý gì? A* Nhân vật trữ tình muốn tự nâng lên tầm vóc lớn lao để chạy đua với thời gian ôm riết lấy tất B Nhân vật trữ tình muốn nhân danh lớp người trẻ trung để có thêm tiếp sức C Nhân vật trữ tình muốn tạo giọng nói đầy quyền uy trước thời gian, đời D Nhân vật trữ tình muốn nhấn mạnh bé nhỏ, hữu hạn “cái tôi” cá nhân trước thời gian, đời VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA (10 câu ) Câu 1: Lời giải thích sau khái niệm ln lí khơng với quan niệm Phan Châu Trinh diễn thuyết Về luân lí xã hội nước ta ? A Luân lí luân thường đạo lí B* Luân lí đồng nghĩa với đạo đức C Luân lí quy tắc quan hệ đạo đức người với người xã hội D Luân lí quy tắc, chuẩn mực đạo đức xây dựng suốt trình lâu dài Câu 2:Thời kì thấp phát triển ln lí ơng gọi tên gì? A* Gia đình ln lí B Quốc gia luân lí C Xã hội luân lí D Thời kì khơng tên Câu 3: Trong phần đoạn trích (theo cách đánh số thứ tự SGK), tác giả lựa chọn cách vào đề cách sau nhằm đánh tan ngộ nhận nhiều người khái niệm luân lí xã hội ? A Nói gián tiếp tình trạng hiểu lầm khái niệm B Nói bóng gió, nhẹ nhàng tình trạng hiểu lầm khái niệm C* Nói trực tiếp, thẳng thừng tình trạng hiểu lầm khái niệm D Nói theo lối biểu tượng hai mặt tình trạng hiểu lầm khái niệm Câu 4: Việc đặc biệt nhấn mạnh vào dốt nát xã hội luân lí người khơng nhằm mục đích ? A Rung lên hồi chng cảnh báo với tồn dân, kêu gọi đồng bào mau chóng thức tỉnh B Thơi thúc người dân Việt xây dựng cho xã hội luân lí C Xây dựng ý thức tự tôn dân tộc theo tinh thần phản tỉnh hướng vào hành động thực tiễn D* Phê phán, đả kích “quốc dân tính” cỏi, dốt nát dân chúng Việt Nam Câu 5: Cụm từ không nhằm người nghe diễn thuyết ? A Người nước ta B Người bên ta C Người mình, ơng cha D* Người ta, họ Câu 6: Nói ý thức nghĩa vụ đất nước có xã hội luân lí bền vững, tác giả nhắc đến loại nghĩa vụ ? A Nghĩa vụ người nước B Nghĩa vụ người nhà C Nghĩa vụ loài người ăn với D* Cả A C Câu 7: Cách giải thích sau diễn thuyết ? A Trao đổi vấn đề với tập thể B* Nói trước cơng chúng vấn đề C Nói vấn đề trước người quan điểm D Trao đổi vấn đề nơi cơng cộng Câu 8: Người diễn thuyết muốn thuyết phục công chúng, không thiết phải đáp ứng yêu cầu sau ? A Nắm đối tượng B Xác định chủ đề, mục đích rõ ràng C Lập luận khúc chiết, lời lẽ giản dị, dễ hiểu D* Có tài hùng biện xuất chúng Câu 9: Cách hiểu sau lối phản chứng nghị luận? A* Sự chứng minh cách đặt giả thiết ngược lại với điều phải chứng minh vạch rõ giả thiết dẫn đến điều vô lí B Sự chứng minh nhằm hướng đến việc phản bác điều đó, trái ngược với điều cần chứng minh C Sự chứng minh theo lối bác bỏ ý kiến đối phương để khẳng định tính đắn ý kiến D Chứng minh cách đưa dẫn chứng chối cãi để phản bác lại ý kiến đối phương Câu10: Trong lập luận theo lối phản chứng, đối tượng trạng sau bị Phan Châu Trinh phê phán gay gắt ? A Dân chúng ta “phải tai nấy, chết mặc ai”; “trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì”… B Xã hội nước ta xã hội “khơng biết đồn thể, khơng trọng cơng ích” C Bọn thức giả ta phần đơng hèn yếu, “ngó theo sức mạnh”, quỵ lụy quyền thế,… D* Bọn quan trường nước ta phản động, thối nát, “lũ ăn cướp có giấy phép” ... đọc – hiểu theo thể loại Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xây dựng mơ hình dạy học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ đọc – hiểu văn văn học thông qua số. .. dạy học, sở lí luận khả ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm mơ hình tương đối chuẩn để thiết kế số học đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại theo thể loại. .. nghiên cứu tri thức lí luận chủ yếu vấn đề dạy học đọc – hiểu văn văn học đặc điểm theo thể loại văn học Việt Nam đại sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế số giáo án thử nghiệm Nhiệm