Luận án thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học sư phạm toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

1 MỞ ẦU Lí đề t i Nghị Hội nghị rung ương khóa X đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nhấn mạnh “…Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học…” [13] Luật Giáo dục (2010) rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học người học có phẩm chất trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng bảo vệ Tổ quốc” [57] Như vậy, trường đại học cần hình thành phát triển lực cần thiết cho sinh viên (SV) q trình đào tạo để S thực lực nghề nghiệp bối cảnh thực tế SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng đáp ứng yêu cầu xã hội sống ặc biệt, trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị lực chung việc làm để S rèn luyện kĩ nghề nghiệp giáo viên (GV) yêu cầu quan trọng đòi hỏi trường phải quan tâm hàng đầu trình đào tạo Những năm gần đây, ộ iáo dục tạo thực nhiều chủ trương, yêu cầu đổi phương pháp dạy học (PPDH) bậc học, có bậc đại học ể thực thành cơng mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có đổi tồn diện, trong khâu then chốt đổi trình đào tạo trường sư phạm (SP) Một hướng tiếp cận quan trọng đào tạo tiếp cận lực iều vừa đổi mục tiêu, chương trình đào tạo mà nghiên cứu triển khai thực tiễn đào tạo Hiện nay, đào tạo theo NL H thành xu phổ biến giới rong đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo người biết vận dụng kiến thức, KN, thái độ vào giải nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ lực cần thiết, phù hợp để thực tốt yêu cầu H nghề nghiệp ó thể hiểu NL H kiến thức, KN, thái độ, kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực nhiệm vụ, công việc cụ thể nghề theo chuẩn đặt ra, điều kiện định Phương thức nghiên cứu triển khai có hiệu nhiều quốc gia giới Mỹ, Anh, Úc… Ở iệt Nam, số trường bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn thiếu hệ thống lí thuyết đào tạo theo NL H ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán iệt Nam theo hướng phát triển lực, có số đề tài nghiên cứu, sách liên quan rần iệt ường (2012) [12], Nguyễn Trung, rần hiến hắng (2012) [61], iệt ường (2014) [67], ùi ỗ hị rinh (2014) [66], rần ăn Nghị cộng (2016) [50], Lê hị uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chưa tìm thấy luận án nghiên cứu vấn đề phát triển lực thực cho sinh viên oán nhà trường Sư phạm iều khoảng trống nghiên cứu cần khai thác, tìm hiểu có hội cho đóng góp lí luận thực tiễn Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán trường H, đặc biệt tình hình thực đào tạo theo học chế tín nay, thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KN H cho SV chưa bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV luyện tập thông qua q trình soạn giáo án, tập giảng cịn ít, trình rèn luyện nghiệp vụ SP thực tế, thực tập trường phổ thơng cịn hạn chế Hầu hết trường SP chưa xây dựng quy trình rèn luyện KN H môn hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S yếu Do vậy, trình thực SV gặp nhiều lúng túng, hiệu thu từ H việc thiết kế tình mơn ốn cho S ốn cho S , định hướng nhìn chung chưa cao H, xây dựng quy trình o đó, H học phần PP H theo hướng tiếp cận NLTH yêu cầu cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp nâng cao chất lượng DH mơn ốn trường phổ thơng Xuất phát từ lí tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục Mụ đí i ứ rên sở nghiên cứu lí luận thực tiễn, đề tài thiết kế số tình DH nhằm phát triển lực DH cho SV đại học ngành SP ốn; tổ chức DH theo tình thiết kế trình DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV trường đại học 3 it ợ ,k t ể i i ứ 3.1 Đối tượng nghiên cứu Một số tình DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo tiếp cận NLTH 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo tiếp cận NLTH 3.3 Phạm vi nghiên cứu ề tài nghiên cứu phạm vi trường đại học: rường rường HSP - ắc, rường ại học hái Nguyên, rường H inh, rường H Hồng HSP Hà Nội, HSP Hà Nội 2, rường ức, rường H ây H ây Nguyên, rường H ồng háp iả t ết k a ó thể rèn luyện phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán dạy học học phần Lí luận PP H ốn thơng qua tình dạy học NL H hình thành phát triển thơng qua trình hoạt động độc lập sinh viên tổ chức, hỗ trợ giảng viên iệ ụ i ứ 5.1 Nghiên cứu sở lí luận việc DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo theo hướng tiếp cận NLTH 5.2 Khảo sát đánh giá thực trạng DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH 5.3 hiết kế tổ chức DH theo tình thiết kế học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH 5.4 hực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi cần thiết tình dạy học thiết kế Câ ỏi i ứu - hiết kế tình DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH sở lí luận nào? - hực trạng việc tổ chức DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH sao? - ác tình DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH thiết kế thực theo quy trình nào? - iệc DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH quy trình đề xuất đề tài có đảm bảo tính khả thi cần thiết? P i ứ 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp trì suốt trình nghiên cứu Phương pháp lí thuyết sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận lực Phương pháp lí thuyết dùng để tổng kết phận, vấn đề phân tích, đánh giá, phát nét độc đáo xu hướng chung việc DH cho SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H cách đầy đủ hệ thống tồn diện đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế tình để rèn luyện KNDH cho SV đại học ngành SP Toán cách hiệu 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng hình thức vấn điều tra phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đánh giá quan niệm giảng viên giảng dạy GV toán số trường SP NLTH; đề xuất biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV 7.3 Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu tình DH thiết kế, đặc biệt phát triển NLTH SV ốn, chúng tơi tổ chức triển khai tình vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi tác động quan trọng trình nghiên cứu Kết thực nghiệm (TN) phân tích (về biểu NLTH người học, H học SV, hợp lí hay cịn cần điều chỉnh tình DH) từ đưa kết luận SP việc thiết kế, sử dụng tình DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán 7.3.1 Phương pháp khảo sát chuyên gia Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí luận PP H mơn ốn bao gồm nhà nghiên cứu giảng viên oán làm việc viện nghiên cứu, trường đại học nước; đặc biệt tác giả xin ý kiến giảng viên trực tiếp giảng dạy học phần PP H ốn trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán 7.3.2 Phương pháp quan sát Quan sát NSP có áp dụng tình xây dựng vào H để thu thập thơng tin định tính định lượng KN thực nhiệm vụ giảng viên giao phân tích chương trình chuẩn bị tài liệu học tập; KN H thông qua việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch H; thực hành xây dựng chuyên đề H; thực hành KN H vi mơ S thơng qua H nhóm ác thông tin thu thập sở để chứng minh giả thuyết khoa học rong trình quan sát, tập trung thu thập liệu hành vi, KN thực thái độ S thời gian NSP 7.3.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study) Lựa chọn nhóm S trính phát triển lực N3-5S H S đại diện cho nhóm theo dõi q q trình NSP, vấn, trao đổi liên tục điều chỉnh tác động SP đến đối tượng lựa chọn để thấy rõ tác động tình H đến việc phát triển lực H S 7.3.4 Phương pháp thống kê toán học hiết kế kiểm tra sau q trình NSP nhóm S N hấm điểm dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu kiểm tra So sánh kết kiểm tra nhóm học tập S nhóm N để rút kết luận việc nâng cao kết nhóm N sau học tập có áp dụng tính H thiết kế ó ó Luận án đóng góp kết sau: - Nêu thực trạng dạy học học phần PP H mơn ốn theo tiếp cận NLTH trường đại học đào tạo GV - Xây dựng khung lực, tiêu chí đánh giá lực thực sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm kỹ mức độ - Xây dựng cấu trúc tình dạy học gồm phần, với đặc điểm đề xuất nguyên tắc nhằm đảm bảo thống tình dạy học - hiết kế tổ chức thực tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn ốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tình học phần phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán theo tiếp cận NLTH ấ trú Ngoài phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận án gồm chương: hương sở lí luận thực tiễn hương hiết kế tình DH học phần PPDH mơn ốn trường đại học theo tiếp cận NLTH hương hực nghiệm sư phạm ài liệu tham khảo phụ lục Ơ Ơ SỞ LÍ LUẬ 1.1 ổ q a ấ đề i À ỰC TIỄN ứ 1.1.1 Một số nghiên cứu nước Năng lực xem khái niệm tổng thể - kết hợp động kiến thức, hiểu biết KN (hoặc Việt Nam coi kết hợp kiến thức, KN, thái độ thể thơng qua H ) ó thể số khái niệm lực nhà nghiên cứu nước ngồi “Một chứng minh cho mức độ định thành tích liên tục” (González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả đáp ứng nhu cầu phức tạp, cách vẽ huy động nguồn lực tâm lí xã hội bối cảnh - tức hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức thực tiễn; thái độ động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) [106] “Sự kết hợp kiến thức, KN, thái độ, giá trị đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động cách chuyên nghiệp thích hợp tình huống, triển khai chúng cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94] Nhiều học giả quốc tế khác đồng thuận chung quan điểm Họ cho lực - yêu cầu cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ nghề nghiệp (Craft Skills) thiên hướng (Dispositions) Quan điểm tập trung vào tiềm phát triển liên tục kết quả, gắn liền với mục đích mục tiêu học tập suốt đời, rõ yêu cầu cho ba lĩnh vực ánh giá gần Williamson McDiarmid cộng (2008) tổng hợp nghiên cứu có, đề cập đến tính sau lĩnh vực kiến thức: kiến thức chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho mơn ốn); kiến thức SP (nói chung); kiến thức chương trình; sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức sách giáo dục; vấn đề tổng hợp đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; quy trình động lực nhóm, học lí thuyết, vấn đề động lực; quy trình, phương pháp đánh giá đánh giá [117] Tầm quan trọng ảnh hưởng toàn cầu tiêu chuẩn chuyên môn gần mở rộng định nghĩa thái độ chuyên nghiệp cho GV, người cần có khả quản lí tạo thay đổi; đó, khía cạnh sau cần tính đến: nhận thức luận (tức vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển lịch sử khu vực, chủ đề DH tình trạng nó, liên quan đến lĩnh vực chủ đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập tất HS (Williamson McDiarmid et all., 2008) [117] eakin rick cộng (2008) định nghĩa “Một lực mô tả kết hợp phức tạp kiến thức, KN, hiểu biết, giá trị, thái độ mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hành động người lĩnh vực cụ thể” [82] ăn thức hương trình giáo dục phổ thơng tỉnh Quebec Canada (2001) quy định “Năng lực kết hợp cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu yêu cầu phức hợp HĐ bối cảnh định” [88] Theo Xavier Roegiers (1996): “Năng lực tích hợp k tác động cách tự nhiên lên nội dung loạt tình cho trước để giải vấn đề tình đặt ra” [75] Weinert (2001) lại đơn giản coi lực khả KN nhận thức vốn có cá nhân hay học được… để giải vấn đề đặt sống Năng lực hàm chứa tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí trách nhiệm xã hội để sử dụng cách thành cơng có trách nhiệm giải pháp… tình thay đổi [115] Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực tổ hợp yếu tố tâm - sinh lí, tri thức KN hành động cá nhân mang lại hiệu cao việc giải tình cụ thể” [86] Cuối kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực tri thức làm sở, sử dụng khả năng, quy định giá trị, tăng cường qua kinh nghiệm thực hóa qua ý chí” (theo [42]) heo A N Leonchev, lực đặc điểm cá nhân quy định việc thực thành công H định Nghiên cứu Woolfolk Hoi cộng (2006) cho thấy, chuẩn bị việc thực thi hướng dẫn trợ giúp HS hai thách thức H q trình H dự kiến thông qua khả xướng hỗ trợ H H; hiệu việc khởi học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt mục tiêu đặt uy nhiên hiệu H, không đảm bảo chắn kế hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ đến đâu, lường tất diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động trình học - trình tâm lí diễn biến phức tạp hính thế, thành phần lực SP liệt kê, hệ thống hóa, dạy cho S từ trường SP, điều kiện đủ đảm bảo thành công hoạt động nghề nghiệp tương lai họ [116] Theo Hội liên hiệp đánh giá hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - N AS ) đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu cầu [99] Theo Chuẩn nghề nghiệp GV Úc (2011) [105], đưa tiêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh ăn học Úc, tiêu chuẩn đánh giá xuất sắc chuẩn để công nhận nghề nghiệp ề cấp độ NL H, hực tốt H oán chuyên nghiệp Zuniga (2004) phân chia theo mức: Mức 1- lao động thông thường, quen thuộc; Mức - hực tốt H lao động quan trọng hồn cảnh khác ó thể tự thực số H lao động tương đối phức tạp cơng việc gặp ó khả làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức - hực H lao động phức tạp, gặp, hồn cảnh khác ó khả làm việc độc lập khả kiểm soát hướng dẫn người khác; Mức - ó khả thực cách chắn độc lập H lao động kĩ thuật/chuyên mơn phức tạp (ca) khó ó khả tổ chức quản lí cơng việc nhóm điều phối nguồn tài nguyên; Mức - Ứng dụng nguyên tắc trọng yếu kĩ thuật phức tạp nhiều hoàn cảnh lao động khác ảm đương việc thường xun địi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc người khác kiểm sốt nguồn tài ngun quan trọng Ngồi có khả chẩn đốn, thiết kế, lập kế hoạch thực thi kế hoạch đánh giá công việc ([113], tr 15) Theo Hội đồng GV New Zealand xây dựng chuẩn đầu dựa chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi chất lượng SV tốt nghiệp từ chương trình đào tạo SP khác huẩn mơ tả tiêu chí mà giáo sinh thời điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]) Chuẩn đầu SV SP ức (Germany) gồm lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) 11 lực 10 cụ thể hoá thành chuẩn rong lĩnh vực H( chuyên gia dạy học), lực thành phần [96] 1.1.2 Một số nghiên cứu Việt Nam heo Nguyễn ăn iao (2001): “Năng lực, khả năng, hình thành phát triển cho phép người đạt thành công HĐ thể lực, trí lực nghề nghiệp Năng lực thể khả thi hành HĐ động, thực nhiệm vụ” [23] Nguyễn ũ ích Hiền cộng (2015) quan niệm “Năng lực hiểu khả năng, hiệu suất công việc chứng minh qua kết HĐ thực tế liên quan đến kiến thức, KN, thái độ đặc điểm cá nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực tổ hợp đặc điểm tâm lí người/nhân cách” (theo [5]) ernd Meier Nguyễn ăn ường (2014) xem lực tổng hợp kiến thức, KN quan điểm thái độ mà cá nhân có để hành động thành cơng tình [42] heo điển âm lí học tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trị điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng HĐ định” [18] heo Nguyễn hị Kim ung cộng (2015): “Năng lực tổ hợp kiến thức, KN, thái độ kinh nghiệm cá nhân cho phép thực cáo trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr 30) ới nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” ý niệm sớm từ năm 1970 có nhiều định nghĩa đưa xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận bối cảnh khác ác định nghĩa kể có khác hầu hết có chung số quan điểm tách thành hai dạng quan niệm sau: Thứ nhất, thiên tâm lí học, coi lực thuộc tính tâm lí, đặc điểm nhân cách Như vậy, việc đánh giá lực vấn đề phức tạp, khó thiên phân tích định tính định lượng heo cách hiểu này, lực: (i) xuất phát từ tiềm cá nhân, hình thành H nên có nhờ học tập rèn luyện bền bỉ, kiên trì, trải nghiệm tích cực, phong phú; (ii) thể hiện, đo, đánh giá H dựa kết H ; (iii) phát K KN KN t M tả i tiết (ti í) ầ thơng báo cho HS mục tiêu nội dung chủ đề Sử dụng chiến lược dạy học 2.4.1 hiệu để tương thích với nội dung đặc trưng khác Sử dụng chiến lược dạy học 2.4.2 phù hợp với lực học tập trình độ hiểu biết HS đưa câu hỏi hợp lí để 2.5.1 dẫn dắt học sinh tư cách rõ ràng trình học sử dụng tài liệu liên quan 2.5.2 để giúp HS tư tích cực đưa q trình tư giúp HS 2.5.3 học toán cách sáng tạo ưa giải thích rõ ràng 2.6.1 HS không hiểu Làm sáng sủa, dễ hiểu từ ý 2.6.2 tưởng rắc rối HS Sắp xếp lại chương trình 2.7.1 bước thực cho lớp học Phối hợp tình dạy học 2.7.2 xếp theo trật tự hoạt động học ưa kết luận cuối kết 2.7.3 thúc chuyên đề, vấn đề Hiểu trình độ kiến thức 2.8.1 HS thơng qua q trình dạy học ưa câu hỏi vấn đáp để 2.8.2 đánh giá khả hiểu HS trình dạy học ưa kiểm tra giai đoạn cuối 2.8.3 học, chuyên đề hi hồ sơ đánh giá HS sau 2.8.4 kết thúc học Sử dụng xác nhóm biểu 2.9.1 diễn khác cho khái niệm toán học 2.9.2 ạo giảng có trật tự logic ạy học với âm lượng tốc 2.9.3 độ vừa phải ẽ xác biểu đồ, đồ thị, … 2.10.1 để đạt mục tiêu dạy học 2.10.2 iết ngắn xác Sắp xếp nội dung, phần trình 2.10.3 bày bảng cách hợp lí 2.3.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 ầ t iết đ i ầ t iết ầ t iết ất ầ t iết ề triể ă ịq t ầ / ự t ự iệ ( ă kiế ự ề t ) tì i a K Ộ DU M tả i P â tí trì , đặ iệt x đị ụ ti â tí ầ t iết Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ cần đạt Xác định yếu tố liên quan nội dung, tri thức, lực học sinh, hiết kế kế hoạch dạy học tích cực rình bày hoạt động bản, lường trước khó khăn tri thức hoạt động tổ chức lớp iết kế kế ( í) ình dạy học giả định, giảng đường nhóm sinh viên, có đóng vai HS q trình triển khai dạy học thử nghiệm nội dung dạy học nhằm hình thành, rèn luyện kĩ dạy học rút kinh nghiệm trình tổ chức dạy học ì P â tí i tiết (ti Nắm bước, kĩ dạy học lớp t ự Phân tích kĩ dạy học thực thông qua quan sát (trên lớp i e ) video, ) Rút kinh nghiệm, bình luận kĩ dạy học thể hực đầy đủ hoạt động: Phân tích chương trình, thiết kế kế hoạch dạy học triển khai hoạt động dạy học lớp học với hỗ trợ giáo viên trường phổ thơng giảng viên đại học ự iệ ụ t i tr ổt ă iờ tự tr ề í í ết t Kiể tra đ i t x tr q trì ầ PPDH ăng học lí thuyết (tập trung vào lí thuyết học tập, theo hướng vận dụng vào thực tiễn dạy học) t râ tr ả ăng cường kiểm tra hồ sơ sinh viên, điểm số, kiểm tra theo nhóm nhóm nhằm đánh giá khả tích cực lực hoàn thành nhiệm vụ học tập giao ự ợ t ia ẻ Q iệ ó ầ t i ầ / ! đ i ầ t iết ầ t iết ất ầ t iết P ụ ụ P ẾU X ÝK Ế UYÊ A Kính gửi Quý Thầy/Cô! Hiện nay, thực nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ thuộc chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học mơn oán với tên đề tài nghiên cứu “Thiết kế tình dạy học học phần Phương pháp dạy học mơn Tốn cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận lực thực hiện” ể thu thập liệu phục vụ nghiên cứu đề tài, mong nhận giúp đỡ Quý hầy/ ô trả lời phiếu xin ý kiến chuyên gia Những ý kiến góp ý Thầy/ ô vô có giá trị cho đề tài Những thơng tin Q Thầy/ góp ý với mục đích sử dụng cho nghiên cứu luận án xin hứa bảo mật thông tin Chúng xin chân thành cảm ơn giúp đỡ Q Thầy/Cơ Phầ A Giới tính: Ơ Á Â ☐ Nam ☐Nữ rường:……………………………… 3.Quận/ Huyện ……………… …… Tỉnh/ hành phố:…………………………………………………………… rình độ đào tạo: ☐Thạc sỹ ☐Tiến sĩ ☐Khác huyên ngành đào tạo:……………………………………… Học phần tham gia giảng dạy ……………………………………………… Số năm giảng dạy cho sinh viên ngành sư phạm oán: … năm …… tháng ơng việc (có thể đánh dấu nhiều lựa chọn): án quản lí kiêm cán giảng dạy trường đại học ☐ án giảng dạy trường đại học ☐ án nghiên cứu thuộc chuyên ngành LL&PP H oán ☐ 10 Số Thầy/ ô phân công dạy học kỳ vừa qua:…………… Phần B: TỰ Á Á Hướng dẫn: Với nhận định nội dung xin ý kiến, Thầy/Cô sau nghiên cứu tài liệu mà cung cấp kèm theo, cho biết mức độ đồng ý đánh dấu vào mức độ mà thầy cô cho phù hợp nhất: Mức 1: Không cần thiết/không phù hợp//Không đồng ý Mức 2: ần thiết/phù hợp / ồng ý Mức 3: Rất cần thiết/Rất phù hợp/Rất đồng ý đị ó ủa ia Mức Mức Mức gia Ý kiế ầ ự ầ t iết ụ tì a ầ P ự ù ợ i tđ tr từ tì ằ iú â a ă ự i i t e tiế ă ự TH1: Phân tích chương trình thiết kế kế hoạch dạy học cho SV Hoạt động Đặt vấn đề GV: hia lớp thành nhóm, yêu cầu thảo luận số câu hỏi, vấn đề sau liên quan đến việc thiết kế kế hoạch dạy học (giáo án): S : Nghiên cứu tài liệu, thảo luận trả lời câu hỏi thiết kế kế hoạch dạy học Hoạt động Phân tích mục tiêu dạy học thông qua số dạy cụ thể GV: Hãy đánh giá việc xác định mục tiêu dạy học số học SV: Phân tích nhóm, phân tích ví dụ nhóm, sau phân tích chung lớp Hoạt động Xác định mục tiêu dạy học tiết (bài học) dạy học mơn Tốn : u cầu sinh viên xác định mục tiêu học (thơng qua hai ví dụ cụ thể): S : Phân tích chương trình, sách giáo khoa để xác định mục tiêu dạy học, dựa kinh nghiệm có hoạt động Hoạt động Thiết kế kịch dạy học “một pha dạy học” dạy học mơn Tốn : u cầu sinh viên thiết kế kịch tình dạy học (ở nhà, theo nhóm) nội dung đưa S : Sinh viên: Làm việc theo nhóm, thực soạn theo quy định TH2: Phân tích video tiết giảng mơn tốn giáo viên trường phổ thông Hoạt động Xác định mục tiêu dạy học : Yêu cầu sinh viên xác định mục tiêu dạy học cho học: SV: Hoạt động theo nhóm i xi kiế i xi kiế Hoạt động Quan sát phân tích Video Hoạt động thành phần hiết kế bảng phân tích video : ổ chức cho sinh viên xác định nội dung hoạt động phân tích video ức là: Phân tích để làm gì? Phân tích hoạt động, nội dung nào? S : Phân tích, thống bảng tiêu chí để phân tích video Hoạt động thành phần Phân tích video cụ thể : iao S lớp phân tích video dạy mẫu S : ranh luận lưu ý, cách thức triển khai phân tích, giao nhiệm vụ cho cá nhân nhóm, ghi lại thơng tin theo bảng hướng dẫn trên, để có hồ sơ phân tích Video Hoạt động Đánh giá ưu điểm, nhược điểm, đề xuất cách thức điều chỉnh rút kinh nghiệm việc thiết kế triển khai kế hoạch dạy học : Yêu cầu sinh viên (các nhóm) nộp phân tích ideo báo cáo trước lớp, nhận xét đánh giá phân tích nhóm S : áo cáo, thảo luận rút kinh nghiệm, bổ sung lưu ý mới, chỉnh sửa lưu ý cũ (nếu cần), TH3: Tổ chức sinh viên thực hành dạy học vi mô số nội dung mơn Tốn Hoạt động 1: Tổ chức cho nhóm sinh viên thiết kế số tình dạy học điển hình (theo nghĩa thường gặp) dạy học mơn Tốn triển khai dạy học nhóm, u cầu sinh viên ghi hình, nộp lại giáo viên GV: Triển khai kế hoạch, nhắc yêu cầu nội dung thời gian ùng xếp kế hoạch triển khai với sinh viên (chẳng hạn triển khai vào tuần nghiệp vụ sư phạm, buổi báo cáo thứ nhất, thời gian chỉnh sửa, buổi báo cáo thứ hai, việc phân cơng người dạy, góp ý việc ghi hình, …) S : ham gia hoạt động theo yêu cầu GV Hoạt động Lập kế hoạch (Planing) SV, nhóm SV thiết kế đoạn học (không thiết giáo án, chẳng hạn pha dạy học khái niệm, định lí, giải tập, tri thức phương pháp pha đặt vấn đề, pha tiếp cận vận đề, pha gợi động cơ, hướng dẫn giải vấn đề, pha củng cố, luyện tập ) đị ia ó gia i xi kiế Hoạt động Giảng dạy (Teach) bước này, người dạy tiến hành dạy nhóm nhỏ bao gồm từ đến 10 sinh viên, thời gian giảng dạy từ 10 đến 15 phút Nội dung học vấn đề tiết học hay gọi học nhỏ Bài học cần chuẩn bị trước cách cẩn thận Bài học diễn có giám sát giảng viên Quá trình ghi hình lại nhờ cơng cụ ghi hình để sau thành viên xem lại trình giảng dạy, ứng sử sư phạm đánh giá chúng Hoạt động Đánh giá lần - Phản hồi (Feedback) Sau dạy xong vấn đề trên, người dạy với giảng viên, nhóm S xem lại băng ghi hình để thảo luận mức độ thành công giảng rước thảo luận người dạy người dự xem lại băng hình Sau người dạy tự đánh giá dạy cách chi tiết ác thành viên tham dự tiến hành phân tích, thảo luận, đánh giá ưu điểm, nhược điểm dạy - Soạn lại giáo án (Replan) Sau đánh giá xong sinh viên tiến hành soạn lại giáo án, cấu trúc dạy xây dựng sở việc đánh giá bước Quá trình gọi trình sửa lại giáo án - Giảng dạy lại (Reteach) Sau soạn lại giáo án, người dạy tiến hành dạy lại đoạn học với giáo án có giảng viên, nhóm S dự ghi hình iệc tiến hành giảng diễn bối cảnh giống với việc tiến hành lần có điều khác rút kinh nghiệm Hoạt động Đánh giá lần Người dạy đồng nghiệp đánh giá lại nhằm rút kết luận cách ứng xử phù hợp, dạy học có hiệu Q trình lặp lại nhiểu lần, tới giảng viên nhóm S hài lịng Q trình xem nhìn nhận lại dạy cách tổng thể lần việc đánh giá nhằm rút kết luận cách ứng xử có hiệu TH4: Hướng dẫn sinh viên xây dựng chuyên đề dạy học mơn Tốn trường phổ thơng Hoạt động Tìm hiểu chuyên đề dạy học : hia lớp thành nhóm, yêu cầu sinh viên đọc số tài liệu, có tài liệu số [2], trả lời số câu hỏi, xác định nhiệm vụ sau: đị ia ó gia i xi đị kiế - Vì phải xây dựng chuyên đề dạy học? - ó thể xây dựng chuyên đề dạy học trường hợp (để đạt mục tiêu gì?) S : ưới hướng dẫn , đọc tài liệu, thảo luận nhóm trả lời câu hỏi Hoạt động Thiết kế chuyên đề dạy học : vấn, hỗ trợ (đã giao nhiệm vụ từ phần trước) S : Nhóm thực hoạt động sau: - Họp xác định hướng, nội dung dạy học chuyên đề dạy học - Phân công nhiệm vụ nhóm: tìm kiếm tài liệu, phân trách nhiệm tìm kiếm mảng nội dung, - riển khai nghiên cứu, thực thiết kế chuyên đề dạy học, theo số mẫu chuyên đề dạy học đọc, theo dạng chuyên đề khác tham khảo Hoạt động Báo cáo, bình luận, đánh giá kết hoàn thiện chuyên đề dạy học : ổ chức hoạt động báo cáo đánh giá kết quả, chuyên đề dạy học xây dựng cho ý kiến đánh giá, kết luận cuối S : áo cáo, tự đánh giá đánh giá bình luận kết nhóm khác Ý kiế ầ ề ự đồ đ i ới ti íđ i i Nhóm Mức kĩ ( chước) Mức (Làm được) KN 1: Liệt kê ựa chuẩn Phân đầu tích chương kiến thức chương trình, yêu trình cầu mơn đặc học ốn biệt sinh ộ xác phải & định học ban hành mục tiêu dạy chuyển học hóa học Mức (Làm chuẩn xác) - Phân tích Sách iáo khoa, sách tập, Sách iáo viên nêu kiến thức trọng tâm; - Phân tích chuẩn đầu Mức (Làm biến hóa - phối hợp) - Phân tích Sách iáo khoa, sách tập, Sách iáo viên để ra câu trúc logic chương trình; Mức (Làm thục) - Phân tích Sách iáo khoa, sách tập, Sách iáo viên để cấu trúc chương trình; - Phân tích chuẩn đầu chương ó ia gia i ă ự t ự iệ 10 i xi đị kiế viết thành chương - Phân trình mơn mục tiêu trình mơn tích chuẩn oán; dạy học oán đầu - Phân tích mục THPT; chương đặc tiêu - trình mơn điểm dạy mục ốn; học sinh; học tiêu dạy - iết - iết mức độ học mục tiêu mục tiêu thấp dạy học dạy học phù hợp phù hợp với học sinh Nhóm Mức kĩ ( chước) Mức (Làm được) hiết hiết kế KN 2: kế kế Thiết hoạch kế kế kế dạy học hoạc h dạy hoạch dạy cách chi học học tiết đến bản, hoạt xác động định HS đầu mục nhiên kiến thức dừng lại cần cách dạy dạy cho truyền học thống sinh Mức (Làm chuẩn xác) - hiết kế kế hoạch dạy học chi tiết, rõ hoạt động dạy học SV - iải thích rõ cách xếp hoạt động dạy học hiệu Mức (Làm biến hóa - phối hợp) - hiết kế kế hoạch dạy học chi tiết, rõ hoạt động dạy học S (dự kiến câu hỏi câu trả lời HS) - hay đổi trật tự hoạt động dạy học giải thích thay đổi có liên quan đến việc nâng cao hiệu dạy học Mức (Làm thục) - ó thể sáng tạo kế hoạch dạy học khác mẫu mẫu quy định; - hể hoạt động dạy học tích cực q trình dạy học ia ó gia 11 i Nhóm kĩ Mức ( chước) Mức (Làm được) KN 3: Trình bày giảng cách hiệu hưa thoát li kế hoạch DH; - hưa trả lời đầy đủ câu trả lời HS; - ôi lúc lúng túng - Không sử dụng phương tiện dạy học, trình bày bảng khơng khoa học - rình bày giảng theo kịch thiết kế; - Xử lí câu hỏi HS; Sử dụng phương tiện dạy học, trình bày bảng - ự tin giảng Nhóm Mức kĩ ( chước) KN 4: - hỉ Giúp túy HS hiểu giảng kiến mối Mức (Làm được) xi Mức (Làm chuẩn xác) rình bày giảng theo kịch thiết kế; có sáng tạo DH; - Làm chủ tình DH; Sử dụng tốt phương tiện dạy học, trình bày bảng hợp lí Mức (Làm chuẩn xác) ổ chức ổ chức dạy cho cho học học sinh nắm sinh, chủ khái động niệm, đị kiế Mức (Làm biến hóa - phối hợp) rình bày giảng linh hoạt, đảm bảo nội dung có kịch Linh hoạt xử lí tình DH; - Sử dụng phối hợp từ hai phương tiện dạy học trở lên, trình bày bảng hợp lí, đẹp Mức (Làm thục) rình bày giảng đáp ứng nội dung kế hoạch H; - Sử dụng linh hoạt PPDH; - ạo hứng thú cho HS; - Sử dụng phối hợp từ ba phương tiện dạy học trở lên, trình bày bảng khoa học, ngắn gọn hợp lí Mức Mức (Làm biến (Làm hóa - phối hợp) thục) - ổ chức - ổ chức hỗ trợ cho học cho học sinh kiến sinh kiến tạo tri tạo tri thức, liên thức, kiến hệ, kết nối ia ó gia 12 i quan thức có hệ nội dung kế khái niệm hoạch dạy học, vận dụng khơng mở tốn rộng học khái niệm cho học sinh Nhóm Mức kĩ ( chước) xi đị kiế xếp thức kiến thức khái học với học với mối liên niệm, kiến thức kiến thức hệ kiến mới, có tổ mới, chủ kiến thức chức cho động thức học với học sinh khai thác kiến liên hệ các kiến đôi chỗ thức kiến thức thức chưa mới, học mơn ốn, bước với mơn học xác đầu có kiến thức khác, thực liên hệ khác tiễn,… kiến (trong q thức mơn ốn, trình dạy học với mơn học học (thể kiến khác, thực thức tiễn) nghiên cứu khác sâu sắc) Mức (Làm được) huần hông KN 5: túy báo cho Nêu rõ thông HS mục mục tiêu tiêu báo môn chương cho học học trình sinh nêu rõ (kế nội hoạch) mục dung học tập tiêu dạy học, cách chủ đề học thức HS học sinh cần đạt mục tiêu Mức (Làm chuẩn xác) - Hướng dẫn giúp học sinh xác định mục tiêu học, chương hay chủ đề Mức (Làm biến hóa - phối hợp) - ổ chức hỗ trợ học sinh khám phá, xác định nội dung mục tiêu học tập học, chủ đề, chương Mức (Làm thục) - ổ chức hoạt động mang tính sáng tạo để giúp học sinh tự xác định nội dung mục tiêu học tập học, chủ đề, chương ia ó gia 13 i Nhóm Mức kĩ ( chước) Mức (Làm được) KN 6: ổ họn chức lựa các hoạt chiến động lược dạy học dạy truyền học thống, phù không hợp sáng tạo, khơng sử dụng phương pháp dạy học tích cực ó sử dụng phương pháp dạy học tích cực chưa phù hợp với kiểu lớp Nhóm Mức kĩ ( chước) KN 7: Tổ chức hoạt động tư tích cực cho HS Khơng có hoạt động dạy học theo hướng tư tích cực người học xi Mức (Làm chuẩn xác) - Sử dụng số kĩ thuật (phương pháp) dạy học phù hợp nhằm giúp học sinh hiểu rõ khái niệm tốn học Mức (Làm được) ó số hoạt động dạy học tích cực (theo nhóm) chưa phát triển tư đị kiế Mức (Làm biến hóa - phối hợp) - Sử dụng phối hợp tốt số kĩ thuật, phương pháp dạy học trình dạy học giúp học sinh hiểu rõ khái niệm toán học Mức Mức (Làm (Làm chuẩn biến hóa xác) - phối hợp) - ổ - ổ chức chức cho trình học học học sinh sinh thực cho học sinh phải số tích cực thao tư tác tư để giải Mức (Làm thục) - Sử dụng phối hợp sử dụng thành thạo, chuyên nghiệp số kĩ thuật phương pháp dạy học nhằm tổ chức cho học sinh kiến tạo, hiểu rõ khái niệm toán học Mức (Làm thục) - ổ chức hoạt động đòi hỏi học sinh phải chủ động, tích cực suy nghĩ, thực ia ó gia 14 i học sinh xi đị kiế vấn đề thao trong tác tư quá trình trình học nhằm học giải vấn đề q trình học Nhóm kĩ Mức ( chước) Mức (Làm được) Mức (Làm chuẩn xác) KN 8: Phát xử lí sai lầm HS thời điểm thích hợp Phát sai lầm học sinh khơng đề xuất cách xử lí thích hợp Phát sai lầm học sinh, giải sai lầm học sinh chưa thực hiệu quả, phù hợp - iải thích câu hỏi, hiểu biết sai lầm học sinh Nhóm kĩ Mức ( chước) Mức (Làm được) Mức (Làm chuẩn xác) Mức (Làm biến hóa phối hợp) - Lường trước, giải thích ngun nhân hỗ trợ học sinh có hiểu biết sai lầm Mức (Làm biến hóa phối hợp) Mức (Làm thục) - Lường trước, chủ động phát hiện, giải thích nguyên nhân hỗ trợ học sinh có hiểu biết sai lầm vào thời điểm theo cách thích hợp Mức (Làm thục) ia ó gia 15 i KN Đánh giá kết học tập để đưa điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với lực học sinh - Nhận xét câu trả lời học sinh dập khuôn theo kế hoạch dạy - ổ chức kiếm tra học sinh theo đề soạn sẵn - ó cách đặt câu hỏi nhận xét học sinh nhiên chưa mềm dẻo; - ó đánh giá phân loại học sinh sau dạy chưa thực xác xi đị kiế - ận dụng số kĩ thuật đánh giá lớp học - ự thiết kế đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu dạy học - Phối hợp số phương thức đánh giá lớp học; - ề xuất hinh thức đánh giá kết học tập học sinh - Phối hợp linh hoạt, sáng tạo hoạt động dạy học kiểm tra đánh giá lớp sau dạy - ự thiết kế đề kiểm tra học sinh có cách cách phản hồi học sinh phù hợp ia ó gia 16 P ụ ụ P ẾU Ự Á Á Ă (D A, Ô Á LỰ S ó Ự t ự Ệ ỦA S iệ ) Ê Â Họ tên S :……………………………………………………………… Mã số S : ………………………………………………………………… Ngành học:………………………………………………………………… Khóa:……………………………………………………………………… B P Ầ Ự Á Á Em nghiên cứu kĩ bảng mô tả tiêu chí đánh giá lực thực sinh viên ngành sư phạm oán mà giảng viên cung cấp tự nhận định mức độ kĩ mà thân có ích dấu (x) vào mức độ mà thân đạt bảng STT Nhóm kĩ KN 1: Phân tích chương trình, đặc biệt xác định mục tiêu dạy học KN 2: hiết kế kế hoạch dạy học KN 3: rình bày giảng cách hiệu KN 4: iúp HS hiểu mối quan hệ khái niệm vận dụng toán học KN 5: Nêu rõ mục tiêu chương trình (kế hoạch) học tập chủ đề (môn, phân môn, chương, bài, ) cho HS KN 6: họn lựa chiến lược dạy học phù hợp giúp học sinh hiểu rõ khái niệm toán học KN 7: ổ chức hoạt động tư tích cực cho HS KN 8: Phát xử lí sai lầm HS thời điểm thích hợp KN ánh giá kết học tập để đưa điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với lực học sinh Mức Kĩ thân đạt Mức Mức Mức Mức 17 P ụ ụ MỘ SỐ Ì Ả Ự ỆM S P M Một tiết dạy thực nghiệm lớp 11C3, trường THPT Triệu Sơn cô giáo Lê Thị Huyền ... tình dạy học - hiết kế tổ chức thực tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn ốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán 6 - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tình. .. tình học phần phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán theo tiếp cận NLTH ấ trú Ngoài phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận án gồm chương: hương sở lí luận thực tiễn hương hiết kế. .. động dạy học cịn có hoạt động giáo dục khác Năng lực sư phạm lực nghề nghiệp giáo viên, lực dạy học thành phần lực sư phạm Năng lực thực giáo viên khái niệm thể cách tiếp cận nghiên cứu lực sư phạm