Đang tải... (xem toàn văn)
ISSN 1859 3100 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH TẠP CHÍ KHOA HỌC KHOA HỌC GIÁO DỤC Tập 14, Số 4 (2017) 131 140 HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE EDUCATION SCIENCE Vol 14[.]
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TẠP CHÍ KHOA HỌC ISSN: 1859-3100 JOURNAL OF SCIENCE KHOA HỌC GIÁO DỤC EDUCATION SCIENCE Vol 14, Tập 14, Số (2017): 131-140 No (2017): 131-140 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website: http://tckh.hcmue.edu.vn TÁC ĐỘNG CỦA ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH LÊN THÀNH QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ngô Văn Thiện* Khoa Giáo dục Đại cương- Trường Cao đẳng Kĩ thuật Cao Thắng TP Hồ Chí Minh Ngày Tịa soạn nhận bài: 30-11-2016; ngày phản biện đánh giá: ngày 06-12-2016; ngày chấp nhận đăng: 27-4-2017 TÓM TẮT Trong báo này, nghiên cứu tác động việc đánh giá trình lên thành học tập sinh viên (SV) theo cách tiếp cận lực giải vấn đề (NLGQVĐ) Nghiên cứu thực dựa vào kiểm định T-test thành học tập môn Vật lí đại cương (VLĐC) Kết kiểm định cho thấy NLGQVĐ SV nhóm thực nghiệm tốt nhóm đối chứng Tác động đánh giá trình mang lại hiệu tích cực việc giúp SV điều chỉnh, củng cố hệ thống kiến thức Từ khóa: đánh giá trình, đánh giá tổng thể, lực ABSTRACT Impact of formative assessment on student achievement through problem-solving competencies approach In this article, we study the impact of formative assessment on student achievement through problem-solving competencies approach The study is carried out based on T-test on the academic performance of General Physics The T-test result shows that the problem-solving competencies of the experimental group are better than that of the control group The impact of formative assessment brings positive effects in helping them to adjust, strengthen and organize their knowledge Keywords: formative assessment, competenccies, summative assessment Mở đầu Đánh giá thành học tập có quan hệ hữu với trình tổ chức hoạt động dạy học lớp Việc lựa chọn công cụ đánh giá, phương thức đánh giá, giai đoạn đánh giá đóng vai trò quan trọng việc tiếp cận phương pháp dạy học tích cực Nghiên cứu cải thiện phương pháp đánh giá nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học * vấn đề mà nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm Theo Cardinet (1988), đánh giá trình học tập diễn qua ba giai đoạn, bao gồm đánh giá chẩn đốn, đánh giá q trình đánh giá tổng thể Mỗi loại đánh giá có chức riêng cho giai đoạn dạy học khác Đánh giá chẩn đoán sử dụng giai đoạn đầu trình dạy học, có Email: thiencaothang@gmail.com TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số (2017): 131140 chức kiểm tra kiến thức kinh nghiệm kiến thức cũ SV liên quan đến Nam Trong bối cảnh đào tạo SV hệ Cao chủ đề dạy học (Scallon, 1988) Đánh giá q trình diễn suốt q trình dạy học Nó có chức giúp giảng viên theo dõi tiến triển q trình lĩnh hội kiến thức SV Ngồi ra, cịn giúp giảng viên chẩn đốn, tìm hiểu ngun nhân SV gặp khó khăn q trình học tập để cung cấp kịp thời cho họ thông tin phản hồi Điều giúp SV cải thiện kiến thức trình học tập để hướng họ mục tiêu học tập Vì vậy, đánh giá q trình có liên hệ chặt chẽ với điều chỉnh trình học tập (OECD, 2005) Đánh giá tổng thể dùng để xếp hạng chứng nhận lực mà SV đạt sau kết thúc trình học tập Đánh giá lực đánh giá khả người học huy động kiến thức, kĩ để giải vấn đề tình phức hợp (Tardif, 2006; Roegiers, 2010) Ở Việt Nam xuất tài liệu liên quan đến loại hình đánh giá hoạt động dạy học, nhiên chưa có nghiên cứu thực nghiệm phân tích tác động đánh giá trình lên thành học tập SV, bối cảnh đào tạo SV kĩ thuật Ngoài ra, chưa có nghiên cứu phương thức đánh giá q trình, phân tích thuận lợi khó khăn trình triển khai loại hình đánh giá Vì vậy, việc thiết lập quy trình đánh giá trình: cách thức thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, phản hồi thông tin đến SV để hướng họ mục tiêu học tập mục tiêu lâu dài hệ thống giáo dục Việt đẳng kĩ thuật (CĐKT), Trường CĐKT Cao Thắng, SV tiếp cận với trình học tập theo chuẩn đầu ra, tức lực mà người học phải chiếm lĩnh sau kết thúc phần chương trình mơn học Chúng giả định SV làm chủ NLGQVĐ phức hợp tốt hơn, thiết lập giai đoạn đánh giá trình để điều chỉnh khiếm khuyết SV trình lĩnh hội tích lũy kiến thức Vì vậy, nghiên cứu này, mục tiêu kiểm tra tác động loại hình đánh giá trình lên NLGQVĐ phức hợp SV theo chuẩn đầu môn VLĐC Trường CĐKT Cao Thắng, Thành phố Hồ Chí Minh Để theo đuổi mục tiêu, chúng tơi khai thác vài kiến thức tảng liên quan đến hướng tiếp cận NLGQVĐ Kiến thức tảng liên quan đến hướng tiếp cận NLGQVĐ - Năng lực Năng lực khả SV huy động nguồn lực kiến thức, kĩ chuyên môn, kĩ mềm để giải tình vấn đề phức hợp (Roegiers, 2010) - Tình vấn đề phức hợp Tình vấn đề phức hợp tình mà SV phải huy động nguồn lực để hình thành NLGQVĐ Tình vấn đề phức hợp chọn lựa phải phản chiếu mục tiêu tích hợp kiến thức sau SV kết thúc giai đoạn học tập (Roegiers, 2010) - Các giai đoạn giải vấn đề theo hướng tiếp cận lực nhỏ này, vạch quy trình tìm lời giải cho • Phát làm rõ vấn đề cần giải quyết: vấn đề Quan sát, phân tích, định đại lượng • Thực tiến trình giải vấn đề vật lí biết chưa biết, kết nối vấn đề chiến lược thiết lập: Huy động nguồn vào tình biết lực để tìm lời giải cho vấn đề • Thiết lập chiến lược giải vấn đề: • Đánh giá, xác nhận kết quả: Thảo luận, so Phân tích vấn đề phức hợp thành vấn sánh kết đạt với kết đề nhỏ, tìm mối liên hệ vấn đề giải pháp khác Phát hiện, làm rõ vấn đề cần giảiThiết quyếtlập chiến lược giải vấn đề Đánh giá, xác nhận chiến lược giảiThực chiến lược giải vấn đề Hình Các giai đoạn giải vấn đề - • • Phương pháp nghiên cứu với lớp đối chứng, củng cố kiến 3.1 Thiết kế nghiên cứu thức cho SV qua tập Chúng thiết kế thực nghiệm theo - Sau thực nghiệm, SV hai lớp thực lát cắt ngang với tiến trình sau: kiểm tra cách đặt SV vào Trước thực nghiệm, chúng tơi cho SV lớp tình phức hợp mới, tương tự tình thực nghiệm lớp đối chứng thực đưa ban đầu kiểm tra để đánh giá trình độ kiến thức ban 3.2 Tác động đánh giá q trình đầu Chúng tơi thiết lập quy trình đánh giá Trong trình thực nghiệm: trình cách xác định mục tiêu đánh Chúng cho SV tiếp xúc tình giá, thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, phản phức hợp hồi thơng tin cho SV, xem xét tiến Tổ chức giảng dạy cho SV khai thác họ để đưa chiến lược khai thác kiến thức liên quan đến tình phức kiến thức giai đoạn sau Chúng tơi sử hợp đưa Trong q trình giảng dạy, dụng hai biến cho nghiên cứu này: lớp thực nghiệm, thiết - Biến phụ thuộc tương ứng với điểm lập hệ thống đánh giá trình; đối kiểm tra SV hai lớp - Biến độc lập tương ứng với cách tổ chức giảng dạy lớp (lớp đối chứng khơng thiết lập hệ thống đánh giá q trình, lớp thực nghiệm có tổ chức đánh giá q trình) Với việc thiết kế nghiên cứu trên, đưa giả thuyết: H0: Khơng có khác biệt điểm trung bình kiểm tra hai lớp H: Có khác biệt điểm trung bình kiểm tra hai lớp Dùng kiểm định T-test để kiểm tra khác biệt điểm trung bình kiểm tra sau thực nghiệm hai lớp thực nghiệm đối chứng 3.3 Bối cảnh nghiên cứu Đối tượng tham gia nghiên cứu Nghiên cứu thực nhóm SV Cao đẳng chuyên nghiệp Trường CĐKT Cao Thắng, loại hình đào tạo năm Năm đầu SV học môn Đại cương mơn Kĩ thuật sở, có môn VLĐC 60 tiết Các môn học cung cấp cho SV kiến thức tảng trước bước vào nghiên cứu mơn học chun ngành Tồn SV năm thứ hệ Cao đẳng chuyên nghiệp năm học 20152016 3000 SV Ở học kì 1, SV theo học môn VLĐC bao gồm SV nhóm ngành điện - điện tử, điện tử truyền thơng, nhiệt lạnh tin học Ở học kì 2, SV theo học mơn VLĐC bao gồm nhóm ngành : ngành khí gồm lớp, ngành ơ-tơ gồm lớp điện tử gồm lớp Chúng chọn nhóm SV theo học VLĐC vào học kì làm đối tượng nghiên cứu, sau thời gian học kì SV làm quen với mơi trường học tập Trong nghiên cứu này, chọn lớp từ nhóm SV ngành khí, lớp dành cho lớp thực nghiệm lớp dành cho nhóm đối chứng Chương trình học tập Chương trình học tập, có mơn VLĐC, thực theo chuẩn đầu Chuẩn đầu chương tương ứng với nhóm kiến thức mà SV phải lĩnh hội chuyển đổi sang tình giải vấn đề, tình khác tình mà giảng viên đưa giai đoạn cho SV tích lũy kiến thức Trong nghiên cứu này, chọn chương “Lực chuyển động” để làm thực nghiệm Chuẩn đầu chương có tên gọi “Vận dụng phương trình động lực học chất điểm” 3.4 Dữ liệu thu thập Trước tiến hành thực nghiệm Tuần trước thực nghiệm, cho lớp thực nghiệm lớp đối chứng thực kiểm tra để đánh giá mức độ chênh lệch kiến thức Kiến thức kiểm tra thuộc phần “Động học chất điểm” Trong trình thực nghiệm Trước bắt đầu giảng dạy, làm rõ ràng chuẩn đầu phải đạt tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra, mức độ đạt cho SV hai lớp Bài đánh giá NLGQVĐ SV bao gồm tiêu chí : “Phát vấn đề” ; “Phân tích” ; “Thực hiện” “Xác nhận kết quả” Bộ tiêu chí soạn dựa theo chiến lược giải vấn đề vật lí (Virey, 2015) Mỗi tiêu chí chúng tơi đưa mức độ làm chủ tiêu chí: mức độ A làm chủ đầy đủ tiêu chí, mức độ B làm chủ đầy đủ tiêu chí, mức độ C làm chủ phần tiêu chí, mức độ D chưa làm chủ tiêu chí Chúng yêu cầu SV cần phải nắm rõ ràng tiêu chuẩn tiêu chí, dành cho họ khoảng thời gian 10 phút để thảo luận tiêu chí Chúng giảng dạy nội dung kiến thức liên quan đến “Lực chuyển động” cho hai nhóm: - Nhóm đối chứng chúng tơi giảng dạy khơng sử dụng phiếu đánh giá trình suốt trình giảng dạy Tuy nhiên chúng tơi thu thập thông tin phản hồi từ SV lớp đối chứng qua câu hỏi đáp lời thoại chung cho lớp - Nhóm thực nghiệm chúng tơi tiến hành hoạt động giảng dạy lớp sau: Ở đầu chương, sử dụng sơ đồ kiến thức để giới thiệu nội dung kiến thức chương “Lực chuyển động” Dựa sơ đồ kiến thức, đặt cột mốc để theo dõi khả nắm vững kiến thức SV qua mục tiểu mục chương Sau cột mốc, đề nghị làm kiểm tra để đánh giá mức độ nắm kiến thức Kết kiểm tra đánh giá trình phản hồi trở lại cho SV với nhận xét điểm mạnh, điểm yếu, điểm cần cải thiện Sau nhận thông tin phản hồi từ SV qua kiểm tra, chúng tơi dành thời gian để phân tích lỗi cho kiểm tra bị hỏng kiến thức, đồng thời cho SV thảo luận kiểm tra bị hỏng kiến thức Sau thực nghiệm Quá trình thử nghiệm thực vòng tuần lễ Sau kết thúc thực nghiệm, cho SV lớp thực nghiệm lớp đối chứng thực kiểm tra nhằm đánh giá lực SV đạt Nội dung kiểm tra liên quan đến chuẩn đầu chương “Lực chuyển động” 3.5 Phương pháp xử lí liệu Chúng tơi thực quy đổi số tiêu chí mà SV đạt điểm số theo thang điểm 10 để thực thống kê T-test phần mềm SPSS Kết 4.1 Trước thực nghiệm Đầu tiên, chúng tơi tính điểm trung bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng (xem Bảng 1) Bảng Điểm trung bình tiền thực nghiệm lớp thực nghiệm đối chứng Lớp Điểm TN ĐC N 101 100 Bảng cho thấy điểm trung bình kiểm tra lớp thực nghiệm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn 5,94 2,190 5,86 1,682 Sai số chuẩn ,218 ,168 trước thực nghiệm 5,94, lớp đối chứng 5,86 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tiếp đến, kiểm tra giả thuyết thống kê để tìm xem khác biệt kết học tập nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng có phải ngẫu nhiên hay không Điều thực nhờ vào kiểm định T-test, phần mềm SPSS, kiểm tra hai nhóm trước thực nghiệm Bảng cho thấy kiểm định phương sai có giá trị sig = 0,01< 0,05 nên kết luận phương sai điểm Ngơ Văn Thiện trung bình hai lớp thực nghiệm đối chứng khơng đồng Ngồi ra, kết kiểm định t có sig = 0,770 cho phép chúng tơi kết luận khơng có khác biệt điểm kiểm tra hai lớp thực nghiệm đối chứng trước thực nghiệm Như chúng tơi có sở kết luận trước tiến hành thực nghiệm trình độ kiến thức hai lớp thực nghiệm đối chứng tương đồng Bảng Kiểm định hai phương sai hai trị trung bình Kiểm định hai phương sai Kiểm định hai trị trung bình Sai số chuẩn khác Khoảng tin cậy 95% trị trung bình hai mẫu biệt trị trung bình hai mẫu Giới Giới hạn hạn ước ước lượng lượng Sự khác biệt F Mức ý nghĩa t df Mức ý nghĩa (2-phía) ,011 ,292 199 ,770 0,081 0,276 -0,463 0,624 ,770 0,081 0,275 -0,462 0,624 Điểm Giả thuyết phương sai hai mẫu 6,555 Giả thuyết phương sai hai mẫu không ,293 187,436 4.2 Trong q trình thực nghiệm Chúng tơi thực hai lượt đánh giá trình liên quan đến mảng kiến thức “Lực 137 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Ngô Văn Thiện chuyển động” Kết đánh giá trình lần Bảng Kết đánh giá q trình lần Mức độ Tiêu chí Mức độ A Mức độ B Mức độ C Mức độ D 14 10 10 43 51 49 11 25 27 31 12 15 16 30 Phát vấn đề Phân tích Thực Xác nhận kết Bảng cho thấy tổng số 93 SV, số SV chưa làm chủ tiêu chí (mức độ D) sau: tiêu chí “Phát vấn đề” chiếm số lượng 25, tiêu chí “Phân tích”, chiếm số lượng 27, tiêu chí “Thực hiện” chiếm số lượng 31, tiêu chí “Xác nhận kết quả” chiếm số lượng 30 Những SV giảng viên phản hồi trực tiếp cách khiếm khuyết kiến thức để SV củng cố kiến thức cũ, điều chỉnh trình học tập Kết đánh giá trình lần Bảng Kết đánh giá trình lần Mức độ Tiêu chí Phát vấn đề Phân tích Thực Xác nhận kết Mức độ A Mức độ B Mức độ C Mức độ D 12 11 12 12 42 44 50 15 12 20 34 26 16 25 30 Bảng cho thấy tổng số 92 SV, số SV chưa làm chủ tiêu chí (mức độ D) sau: tiêu chí “Phát vấn đề” chiếm số lượng 26, tiêu chí “Phân tích” chiếm số lượng 16, tiêu chí “Thực hiện” chiếm số lượng 25, tiêu chí “Xác nhận kết quả” chiếm số lượng 30 Những SV giảng viên phản hồi lại cách khiếm khuyết kiến thức, cách hệ thống kiến thức nhằm định hướng, điều chỉnh trình học tập 4.3 Sau thực nghiệm Dưới đây, chúng tơi trình bày điểm trung bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng Bảng Điểm trung bình sau thực nghiệm lớp thực nghiệm lớp đối chứng Điểm Lớp N Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn TN ĐC 88 89 6,22 5,29 2,484 2,492 ,265 ,264 Bảng cho thấy điểm trung bình lớp thực nghiệm 6,22, lớp đối chứng 5,29 Chúng tơi nhận thấy điểm trung bình hai lớp có khác biệt Tuy nhiên để xem khác biệt có phải hệ thống hay yếu tố ngẫu nhiên gây nên, vậy, chúng tơi kiểm tra khác biệt điểm trung bình hai nhóm qua kiểm định T-test (xem Bảng 6) Bảng cho thấy kiểm định phương sai có giá trị sig = 0.983 > 0,05 nên kết luận phương sai điểm trung bình hai lớp thực nghiệm đối chứng đồng Ngoài ra, kết kiểm định T-test có trị số sig = 0,014