THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CHẨN ĐOÁN TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ MINH HÀ* TÓM TẮT Chẩn đoán là bước quan trọng trong quá trình đánh giá trẻ khuyết tật Chẩn đoá[.]
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP _ _ _ _ _ _ _ TPHCM Lê Thị Minh Hà _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ THỰC TRẠNG CƠNG TÁC CHẨN ĐỐN TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ MINH HÀ* TĨM TẮT Chẩn đốn bước quan trọng q trình đánh giá trẻ khuyết tật Chẩn đoán phải thực thường xuyên trình giáo dục trẻ khuyết tật Chẩn đoán trẻ khuyết tật nhằm xác định loại khuyết tật trẻ phân loại trẻ theo mức độ tật khác Trên sở đó, xác định loại hình dịch vụ can thiệp sớm giáo dục đặc biệt phù hợp với trẻ Từ khóa: chẩn đốn trẻ khuyết tật, trắc nghiệm trí tuệ, thang đo hành vi thích ứng ABSTRACT The reality of diagnosis of disabled children at some special schools in Ho Chi Minh City Diagnosis is an important step in the process of assessing children’s disability It must be done regularly during the educational process for these children Diagnosis of disabled children identifies the type of disability and classifies children according to different levels of disability In light of diagnostic results, an appropriate type of intervention or program will be determined Keywords: diagnosing children with disability, intelligent quesnel test, behavioral assessment system Một số vấn đề liên quan đến chẩn đoán trẻ khuyết tật 1.1 Khái niệm Thuật ngữ chẩn đoán tiếp nhận từ Y học Trong Từ điển Tiếng Việt, chẩn đoán xem “Việc xác định bệnh dựa theo triệu chứng kết xét nghiệm” [3] Theo Từ điển Tâm lí học, chẩn đốn (Diagnosis) xác định chất khác thường (khơng bình thường) bệnh tật Ngồi ra, chẩn đốn cịn coi phân loại cá nhân dựa sở khơng bình thường bệnh tật [1, tr.100] * TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM Tùy theo chuyên ngành tiêu chí lựa chọn, có loại chẩn đốn khác nhau, ví dụ chẩn đốn trẻ khuyết tật, chẩn đoán triệu chứng, chẩn đoán hội chứng, chẩn đoán bệnh, chẩn đoán rối nhiễu tâm thần, chẩn đoán tâm lí… Thuật ngữ chẩn đốn trẻ khuyết tật (CĐTKT) Theo I A Korobeinikov, chẩn đốn trẻ khuyết tật (cịn gọi chẩn đốn chức năng) “sự mơ tả tổng quát đặc điểm phát triển tâm lí trẻ”, có “đánh giá kết có biểu cụ thể rối loạn chức tâm lí kĩ xã hội bản” (hành vi thích ứng, hành vi giao tiếp, kĩ học tập – nhận thức) [6] - Theo Trần Thị Lệ Thu, chẩn đoán trẻ khuyết tật hiểu cách chung xác định loại khuyết tật trẻ phân loại trẻ theo mức độ khuyết tật khác [4, tr.100] Trong trình chẩn đốn, phát trẻ thuộc loại khuyết tật cụ thể đó, chẳng hạn khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị, đa tật… Nhờ chẩn đốn, mà biết trẻ khuyết tật thuộc mức độ nhẹ/trung bình/nặng/rất nặng Hiện nay, nhà chun mơn nhiều lĩnh vực mở rộng khái niệm chẩn đốn, coi chẩn đốn khơng nhằm xác định chất nguyên nhân bất bình thường, mà cịn dự đốn phát triển diễn biến trình rối loạn nhằm đưa đề xuất, kiến nghị theo nhiệm vụ yêu cầu chung chẩn đoán 1.2 Nội dung CĐTKT Dựa lĩnh vực phát triển trẻ, CĐTKT gồm nội dung sau: Vận động thô; Vận động tinh/nhận thức; Nhận biết ngôn ngữ (ngôn ngữ tiếp nhận); Giao tiếp/diễn đạt ngôn ngữ (ngôn ngữ diễn đạt); Cá nhân xã hội Những kĩ cần đánh giá trẻ: kĩ vận động thô, kĩ vận động tinh, kĩ nhận biết ngôn ngữ, kĩ giao tiếp, kĩ cá nhân xã hội… 1.3 Phương pháp CĐTKT Phương pháp CĐTKT phối hợp phương pháp sau: - Quan sát trẻ; - Phỏng vấn phụ huynh; - - - - - - Nghiên cứu hồ sơ trẻ; - Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ thang đo hành vi thích ứng chuẩn; - Các bảng kiểm tra dựa vào độ tuổi chương trình dạy trẻ… 1.4 Lực lượng tham gia CĐTKT Nhóm đa chức năng, gồm: Thành viên trụ cột: Trẻ, gia đình giáo viên; Thành viên hỗ trợ: Nhà tâm lí - giáo dục, bác sĩ, chuyên gia tật khác, như: ngơn ngữ/khiếm thính/khiếm thị/phục hồi chức năng, vật lí trị liệu, dinh dưỡng… 1.5 Đặc trưng chẩn đoán trẻ khuyết tật Thực trẻ cụ thể; Chỉ thực chẩn đoán trẻ hành vi, hoạt động, trạng thái tâm lí trẻ có lệch lạc, thiếu sót định so với chuẩn mực (chỉ số phát triển) so với tiêu (chỉ số trung bình mặt thống kê); Chẩn đốn nhằm tìm nguyên nhân cách giáo dục trẻ, giúp trẻ khắc phục thiếu sót, lệch lạc trình phát triển để phát triển mạnh hơn, hài hòa lực, kĩ Nội dung kết nghiên cứu 2.1 Khách thể nghiên cứu Khảo sát thực 92 giáo viên (GV), GV trường chuyên biệt (94,6%), trường hòa nhập (5,4%) với thành phần sau: Tuổi đời: 30 tuổi (53,26%), từ 30-40 tuổi (14,13%), 40 tuổi (19,56%), 12 phiếu bỏ trống (13,04%) Tuổi nghề: GV công tác ngành giáo dục đặc biệt năm Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP _ _ _ _ _ _ _ TPHCM Lê Thị Minh Hà _ _ _ _ (43,5%), 6-10 năm (14,3%), 10-20 năm (4,35%), bỏ trống (33,7%) - Số GV khảo sát thuộc trường địa bàn quận: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 12, Gị Vấp, Bình Thạnh, Tân Bình, Tân Phú, Bình Chánh Trong đó, trường chun biệt: Hướng Dương, Ước 2.2.1 Mơ, Sương Mai, Nguyễn Đình Chiểu, Mái ấm Nhật Hồng, Huynh Đệ Nhân Nghĩa, Đa Thiện, Anh Vương, Ánh Dương, Bình Minh, Niềm Tin, Tự Do, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Trung tâm Dạy nghề Tạo việc làm cho người khuyết tật… số trường mầm non, tiểu học: Mầm non Quận 10, Mickey Tiểu học Bình Hưng Hịa 1, Trần Quốc Toản, Rạng Đơng 2.2.Kết nghiên cứu Nhận thức GV mục đích CĐTKT Mức độ nhận thức GV mục đích CĐTKT qua khảo sát thể biểu đồ sau đây: Biểu đồ Nhận thức GV mục đích CĐTKT Sàng lọc trẻDạngMức độ Nguyên nhân khuyết tậtKhả năng/Biện pháp hỗ khuyết tậtkhuyết tật hạn chế trợ trẻ Biểu đồ cho thấy, số ý kiến cho mục đích CĐTKT nhằm can thiệp sớm hỗ trợ trẻ chiếm tỉ lệ cao (64,1%), nhằm tìm dạng tật trẻ (41,3%) Các mục đích khác GV đề cập đến xác định mức độ khuyết tật trẻ (19,5%), khả năng/hạn chế trẻ (15,2%), khám sàng lọc trẻ (14,1%), nhiên, tỉ lệ cịn thấp Rất GV đề cập đến việc tìm nguyên nhân khuyết tật trẻ (8,6%), việc khó, địi hỏi phải có nhà chun mơn tham gia CĐTKT Ngồi ra, số ý kiến khác đề cập đến việc CĐTKT nhằm thu thập thơng tin ban đầu để phát trẻ có khác biệt bất thường so với trẻ tuổi, sở tiến hành đánh giá kĩ lưỡng từ nhà chuyên môn lựa chọn môi trường giáo dục phù hợp với trẻ Như vậy, đa số GV hiểu mục đích việc CĐTKT nhằm xác định dạng tật mức độ tật trẻ, khả hạn chế trẻ, từ hướng can thiệp, hỗ trợ thích hợp cho trẻ Để thực mục đích CĐTKT, GV cần biết thực nội dung CĐTKT 2.2.2 Nhận thức GV nội dung CĐTKT Mức độ nhận thức GV nội dung CĐTKT qua khảo sát thể biểu đồ đây: Biểu đồ Nhận thức GV nội dung CĐTKT Các mặtKhả năngDạngMức độNguyên phát triểnhiện tạikhuyếtkhuyết tậtnhân Can thiệp sớm/ hỗ trợ Chẩn tậtkhuyết đoán tật Biểu đồ cho thấy mức độ nhận thức GV nội dung CĐTKT chưa cao, có 33,7% GV đề cập đến mặt phát triển nhận thức, ngôn ngữ hành vi nói chung Đa số GV nhầm lẫn mục đích nội dung CĐTKT Chẳng hạn, 27,7% GV cho nội dung CĐTKT sàng lọc ban đầu, 15,2% tìm dạng khuyết tật khả trẻ, tìm mức độ nguyên nhân khuyết tật can thiệp sớm/hỗ trợ trẻ Như vậy, GV chưa phân biệt mục đích nội dung CĐTKT Mục đích việc CĐTKT xác định loại khuyết 2.2.3 tật trẻ phân loại trẻ theo mức độ khuyết tật khác Để thực mục đích này, GV cần dựa vào mặt phát triển trẻ vận động thô, vận động tinh/nhận thức, nhận biết ngôn ngữ, giao tiếp/diễn đạt ngôn ngữ kĩ cá nhân/xã hội để chẩn đoán đánh giá trẻ Ở GV phải dựa vào giai đoạn phát triển tương ứng với độ tuổi trẻ bình thường (chuẩn) lĩnh vực phát triển để phát dấu hiệu bất thường trình phát triển đứa trẻ cụ thể, sau xác định mức độ bất thường lĩnh vực cụ thể khả phát triển lĩnh vực khác Trên sở đó, xây dựng kế hoạch can thiệp hỗ trợ trẻ Đó q trình thực nội dung chẩn đốn đánh giá trẻ Sự hiểu biết GV phương pháp CĐTKT Để thực nội dung CĐTKT, GV phải biết có kĩ thực số phương pháp CĐTKT cụ thể Kết khảo sát vấn đề thể biểu đồ đây: Biểu đồ Sự hiểu biết GV phương pháp CĐTKT Trắc nghiệm tríQuan sátPhỏng vấnNghiên cứuĐánh giáBảng tuệ thang đotrẻphụ huynhhồ sơ củay khoakiểm tra hành vi thích ứngtrẻhành vi Biểu đồ cho thấy GV biết đến số công cụ trắc nghiệm trí tuệ thang đo hành vi thích ứng (Denver, PEP, “Từng bước nhỏ”, M-chat, ABA, ABSS:2, TEACH, Oregon) chiếm tỉ lệ cao nhất: 71,7% Trong đó, 41,3% GV cho biết họ học chuyên đề “Chẩn đốn đánh giá trẻ khuyết tật” chương trình đào tạo Khoa Giáo dục đặc biệt Trường Đại học Sư phạm TPHCM 8,7% GV học Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TPHCM Ngoài ra, GV biết số phương pháp CĐTKT khác quan sát trẻ (44,6%), vấn phụ huynh (38%) … họ học/tập huấn số trường/trung tâm, bệnh viện Vẫn cịn số GV (30,3%) chưa biết cơng cụ CĐTKT, GV chưa học tập huấn CĐTKT Rất GV biết đến phương pháp nghiên cứu hồ sơ trẻ (4,3%) CĐTKT Đây phương pháp phổ biến, đòi hỏi GV phải có thói quen xây dựng hồ sơ cá nhân trẻ tiếp xúc với trẻ lần Hồ sơ trẻ có đầy đủ thơng tin trẻ thai kì, bất thường lúc sinh sau sinh, biểu trẻ giấc ngủ, ăn uống, đặc điểm phát triển vận động thô, vận động tinh, nhận thức, cảm xúc, ngôn ngữ, kĩ cá nhân, xã hội… Hồ sơ trẻ chứa đựng thông tin liên quan đến gia đình trẻ, đặc biệt mối quan hệ trẻ với người chăm sóc trực tiếp với người xung quanh… Chỉ có 8,7% GV biết sử dụng bảng kiểm tra hành vi đánh giá trẻ (đánh giá khơng thức) Bảng kiểm tra hành vi trẻ thường giáo viên xây dựng dựa theo kiến thức kĩ cần thiết cho trẻ Nó giúp đo lường giải thích tiến trẻ mặt phát triển cụ thể, đặc biệt hỗ trợ giáo viên thiết kế chiến lược can thiệp hỗ trợ thích hợp với trẻ Kết khảo sát cho thấy có q GV nhắc đến phương pháp đánh giá Tóm lại, kết khảo sát cho thấy GV có biết số cơng cụ phương pháp CĐTKT Tuy nhiên thực tế, họ có thực CĐTKT hay khơng vấn đề cần tìm hiểu 2.2.4 Việc thực CĐTKT Thực CĐTKT giúp xác định loại khuyết tật phân loại mức độ tật trẻ, phát hội chứng bệnh kèm, nguyên nhân gây bệnh (nếu có thể), cung cấp thơng tin để xây dựng chương trình can thiệp/hỗ trợ tư vấn phụ huynh lựa chọn loại hình can thiệp/giáo dục phù hợp với trẻ Đa số GV trường chuyên biệt có hiểu biết số phương pháp công cụ chẩn đoán đánh giá trẻ Kết khảo sát việc GV áp dụng phương pháp chẩn đoán thực tế trình bày biểu đồ sau đây: Biểu đồ GV thực CĐTKT Biểu đồ cho thấy, số GV cho 2.2.5 trường họ chưa thực CĐTKT chiếm tỉ lệ cao (57,6%), có 34,8% GV cho biết trường họ có thực CĐTKT Thực trạng cho thấy công tác CĐTKT chưa thực số trường trường có dạy trẻ khuyết tật Biểu đồ Các phương pháp Những phương pháp GV sử dụng CĐTKT Tìm hiểu việc GV thường sử dụng phương pháp để thực CĐTKT, nhận kết biểu đồ đây: GV sử dụng CĐTKT Phỏng vấn phụ huynh Trắc nghiệmQuan sát trẻ TT thang NC hồ sơ đo HV trẻ Không trả lời Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP _ _ _ _ _ _ _ TPHCM Lê Thị Minh Hà _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Biểu đồ cho thấy GV sử dụng tiêu chí khoa học phải kết phương pháp quan sát trẻ chiếm tỉ lệ cao hợp với phương pháp phân tích tâm lí – (34,8%), phương pháp giáo dục học phương pháp khác vấn phụ huynh để tìm hiểu thông Tuy nhiên thực trạng khảo sát cho thấy, tỉ tin trẻ (26,1%), có 23,9% GV tìm lệ GV thực phương pháp hiểu trẻ thông qua việc nghiên cứu hồ sơ CĐTKT thấp Đây thực trẻ 21,7% GV có sử dụng số trạng đáng lo ngại, điều cho thấy công cụ (test Denver, PEP, “Từng bước việc GV biết việc vận dụng nhỏ”) CĐTKT phương pháp CĐTKT Trong CĐTKT, việc sử dụng hệ khoảng cách thống phương pháp chẩn đoán đồng 2.2.6 Những người thực CĐTKT xem Tham gia CĐTKT gồm nhiều thành nguyên tắc nhất, cho phép mô tả phần gọi nhóm đa chức năng, bao gồm tỉ mỉ đánh giá đặc điểm phát thành viên trụ cột (trẻ, gia đình triển tâm lí trẻ cách tồn diện GV) thành viên hỗ trợ (nhà tâm lí mặt phát triển trẻ vận động, giáo dục, bác sĩ, chuyên gia tật trí tuệ, xúc cảm, hành vi kĩ năng, tình khác ngơn ngữ/khiếm thính/khiếm trạng giác quan lịch sử phát triển thị/phục hồi chức năng, vật lí trị liệu, trẻ Trắc nghiệm kĩ thuật dinh dưỡng…) Thực tế nay, nhỏ toàn hệ thống phương pháp thành phần thường tham gia Trắc nghiệm thiết phải với CĐTKT? Kết khảo sát vấn đề quan sát tâm lí vấn người thân thể biểu đồ sau đây: Quan sát tâm lí cách khách quan dựa Biểu đồ Lực lượng tham gia CĐTKT trường Ban giám hiệu/ Hiệu phó GiáoCM viên BGHChuyên gia GV (bác sĩ, nhà tâm lí) Biểu đồ cho thấy, GV tham gia thực CĐTKT chiếm tỉ lệ cao (26,1%), Ban giám hiệu (21,7%), Ban giám hiệu GV thực chiếm tỉ lệ thấp (13%), nhà chuyên môn (bác sĩ, chuyên gia tâm lí – giáo dục) chiếm PhụKhơng huynhchẩn đốn tỉ lệ thấp (14,1%), có 5,4% GV đề cập đến việc phụ huynh tham gia CĐTKT Kết khảo sát cho thấy chưa có kết hợp lực lượng nhóm đa chức để CĐTKT Như vậy, việc CĐTKT trường chuyên _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ biệt GV Ban giám hiệu thực Đây thực trạng cần sớm chuyên gia y tế, tâm lí, giáo dục, phụ huynh GV quan tâm Thực trạng cho thấy việc CĐTKT TPHCM nói chung trường chuyên biệt nói riêng, chưa có phối hợp thành viên cần thiết nhóm CĐTKT Theo tiêu chuẩn Tổ chức Y tế Thế giới, việc chẩn đoán đánh giá rối loạn phát triển trẻ bao gồm năm thành viên tham gia (phụ huynh, chuyên gia y tế, chuyên gia tâm lí – giáo dục, GV chuyên gia chuyên sâu lĩnh vực khuyết tật) Các thành viên nhóm đánh giá phải theo dõi trẻ thời gian tối thiểu tháng ba môi trường khác (phịng khám/trung tâm, gia đình, cộng đồng) Đặc biệt, cần thiết phải phối hợp hai ngành y khoa tâm lí học chẩn đốn đánh giá trẻ khuyết tật ngày trở nên cần thiết Bởi vì, nay, dịch vụ giáo dục đặc biệt, trị liệu tâm lí tiến hành chưa có chẩn đốn đánh giá, điều ảnh hưởng tiêu cực đến trình can thiệp hỗ trợ trẻ khuyết tật Kết luận Bước đầu nghiên cứu thực trạng CĐTKT số trường chuyên biệt _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ TPHCM, nhận thấy GV thuộc đơn vị khảo sát hiểu mục đích việc CĐTKT biết số phương pháp CĐTKT Tuy nhiên, họ nhầm lẫn mục đích nội dung CĐTKT Đa số GV cho trường chưa thực CĐTKT (57,6%) Chỉ có 34,8% GV cho trường có thực CĐTKT, chủ yếu sử dụng phương pháp quan sát trẻ vấn phụ huynh, số GV sử dụng trắc nghiệm trí tuệ thang đo hành vi thích ứng (21,7%) Lực lượng tham gia thực CĐTKT GV Ban giám hiệu, số chun gia phụ huynh cịn Từ thực trạng trên, xin đề xuất số ý kiến sau: Đẩy mạnh việc tổ chức bồi dưỡng tập huấn CĐTKT sở giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM; đào tạo, bồi dưỡng chuyên sâu chẩn đoán đánh giá trẻ khuyết tật cho khoa giáo dục đặc biệt trung tâm nguồn TPHCM; tiếp tục mở rộng nghiên cứu sâu thực trạng CĐTKT sở y tế TPHCM; phối hợp sở giáo dục, y tế, phụ huynh chuyên gia chuyên sâu lĩnh vực khuyết tật khác tham gia CĐTKT cho trường/trung tâm có dạy trẻ khuyết tật TÀI LIỆU THAM KHẢO Trương Thị Xuân Huệ (2006), Tâm lí học chẩn đốn trẻ khuyết tật, Tài liệu lưu hành nội bộ, Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương Moira Pieterse, Robin Treloar, Sue Cairns, Diana Uther, Erica Brar (1989), Small Steps and Early Intervention Program for Children vith Developmental Delays, Macquarie University, Sydney, (Bản dịch tiếng Việt: Tôn Nữ Thùy Nhung (2001), Từng bước nhỏ, Trung tâm Nghiên cứu Trẻ khuyết tật Thành phố Hồ Chí Minh) (Xem tiếp trang 15) Hoàng Phê (chủ biên) (1988), Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học Xã hội Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Trần Thị Lệ Thu (2010), Đại cương can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Jane Squires, Elizabeth Twomly, Diane Bricker, Lawanda Potter (2009), “ASQ-3™ User’s Guide”, Paul H Brookes Pulishing Co (Ngày Tòa soạn nhận bài: 02-02-2012; ngày chấp nhận đăng: 07-6-2012) ... Thị Lệ Thu, chẩn đoán trẻ khuyết tật hiểu cách chung xác định loại khuyết tật trẻ phân loại trẻ theo mức độ khuyết tật khác [4, tr.100] Trong trình chẩn đốn, phát trẻ thuộc loại khuyết tật cụ thể... trưng chẩn đoán trẻ khuyết tật Thực trẻ cụ thể; Chỉ thực chẩn đoán trẻ hành vi, hoạt động, trạng thái tâm lí trẻ có lệch lạc, thiếu sót định so với chuẩn mực (chỉ số phát triển) so với tiêu (chỉ số. .. thấy, số GV cho 2.2.5 trường họ chưa thực CĐTKT chiếm tỉ lệ cao (57,6%), có 34,8% GV cho biết trường họ có thực CĐTKT Thực trạng cho thấy cơng tác CĐTKT chưa thực số trường trường có dạy trẻ khuyết