0356 từ cách tiếp cận mục tiêu đến cách tiếp cận năng lực trong thiết kế dạy học tập đọc tiếng việt 3

TỪ CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU ĐẾN CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG THIẾT KẾ DẠY HỌC TẬP ĐỌC TIẾNG VIỆT 3 NGUYỄN THU HƯƠNG* TÓM TẮT Tư liệu thế giới cho thấy đã có sự nhận diện và phân biệt ba hướng tiếp cận c[.]

Nguyễn Thu Hương TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ TỪ CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU ĐẾN CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG THIẾT KẾ DẠY HỌC TẬP ĐỌC TIẾNG VIỆT NGUYỄN THU HƯƠNG* TÓM TẮT Tư liệu giới cho thấy có nhận diện phân biệt ba hướng tiếp cận chung “thiết kế dạy ngôn ngữ”: thiết kế tiến tới (forward design), thiết kế từ (central design) thiết kế quay ngược (backward design) Đặc biệt, thiết kế quay ngược theo mục tiêu diễn tiến trình chuyển đổi từ mục tiêu giáo dục kiến thức - kĩ đến mục tiêu lực Trong khuôn khổ nghiên cứu thực nghiệm“Xây dựng mơ hình dạy đọc tiểu học theo cách tiếp cận lực”, viết áp dụng cách thiết kế quay ngược theo hướng tiếp cận lực ví dụ thiết kế dạy học đọc sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt lớp 3, ba trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) Từ khóa: thiết kế dạy học, thiết kế quay ngược, cách tiếp cận lực, mơ hình dạy đọc theo cách tiếp cận lực ABSTRACT From targeted approach to competency - based approach in designing the teaching of Vietnamese reading to 3rd graders Literature review shows that there is an identification and distinction of three common approaches in “designing language lesson”, which include forward design, central design, and backward design Especially, the objective-oriented backward design has created a shift from the goal of knowledge-skill education to that of competency education Within the framework of the experimental research “Constructing competency- based model for teaching reading at primary levels”, the article discusses the competency- based backward design through the sample of designing the teaching of reading in Vietnamese language textbook for 3rd graders, in three primary schools in Ho Chi Minh City Keywords: design of teaching, backward design, competency-based approach, competency-based model for teaching reading Đặt vấn đề Trong dạy học ngơn ngữ, đầu vào, tiến trình đầu ba nhân tố q trình cấu trúc thiết kế dạy học (TKDH) Đầu vào (input) nội dung (content) ngôn ngữ - kiến thức/kĩ ngơn ngữ cần dạy học hay khóa học Khi đầu vào xác định, tiến trình (process) lập thành phương pháp dạy học, hoạt động học tập ngữ liệu dạy học Đầu kết học tập Đây mức độ người học đạt thang lực hay kiểm tra ngôn ngữ * ThS, Trường Đại học An Giang; Email: nthuong@agu.edu.vn chuẩn hóa, khả người học sử dụng ngôn ngữ mức độ kĩ năng, khả tham gia hiệu hoạt động giao tiếp cụ thể Richard (2013) nhận diện phân biệt ba hướng tiếp cận TKDH ngôn ngữ: thiết kế tiến tới (forward design), thiết kế từ (central design) thiết kế quay ngược (backward design) [10] Hướng tiếp cận viết lấy thiết kế quay ngược kiểu dạy học tiếp cận từ mục tiêu đến tiếp cận lực làm sở khoa học cho việc dạy học ngơn ngữ Từ ví dụ minh họa thiết kế dạy đọc tiếng Việt lớp ba theo hướng phát huy tính tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát triển lực HS Thiết kế tiến tới, thiết kế từ thiết kế quay ngược 2.1 Thiết kế tiến tới Thiết kế tiến tới (forward design) bắt đầu việc hoạch định mục đích-nội dung học, đến phương pháp nối tiếp đánh giá kết học tập Giải vấn đề nội dung dạy học trình tự dạy học điểm bắt đầu chủ yếu thiết kế tiến tới Hình Sơ đồ thiết kế dạy học theo Thiết kế tiến tới Thiết kế tiến tới thực dựa nhận thức đầu vào, tiến trình đầu liên quan theo kiểu tuyến tính Thiết kế tiến tới xem tạo nên chuỗi giai đoạn diễn theo trình tự cố định mà đầu giai đoạn trước trở thành đầu vào giai đoạn Richards and Rodgers cho cách thiết kế tiến tới gắn liền với việc sử dụng hiểu biết nội dung môn học sở cho việc thiết kế KHDH [9] Mục tiêu học tập trình bày, chúng thường có vai trò nhỏ dạy học đánh giá nội dung học tập Tiến trình thực TKDH phần học hay khóa học theo kiểu tiến tới thể sau: Hình Tiến trình thiết kế KHDH theo kiểu tiến tới 2.2 Thiết kế từ Thiết kế từ (central design) bắt đầu tiến trình lớp học phương pháp Những vấn đề nội dung chương trình học kết học tập khơng cụ thể hóa trước mà đưa học thực Nhiều phương pháp có tính đột phá vào thập niên 80 thể kiểu thiết kế từ Hình Sơ đồ thiết kế dạy học theo Thiết kế từ [10] Theo Bruner [1] Stenhouse [11] tiến trình dạy học bao gồm tra tìm, định, thảo luận, diễn giải, tư phản biện, chọn lựa hợp tác… Nội dung chọn theo mục đích Kết học tập không cần cụ thể chi tiết Do vậy, TKDH từ hiểu quan điểm dạy học hướng theo việc học tập trung vào người học [7] Graves [5] phát triển cách tiếp cận “tiến trình tác nghiệp triển khai chương trình dạy học” (curriculum enactment) cốt lõi chương trình Những tiến trình học tập đánh giá liên kết nội với biến đổi sinh động Mục đích đánh giá để nâng cao việc dạy học, không để đo lường chất lượng dạy học Theo phân tích Richard (2013), Terrel’s Natural Approach (1983), Task-based Language Teaching TBLT (Version 1, Willis, 1996) hai ví dụ điển hình kiểu thiết kế dạy học từ Cả hai chương trình dạy học có chiều hướng thích hợp với việc giảng dạy ngôn ngữ cho học sinh nhỏ tuổi [10] 2.3 Thiết kế quay ngược Thiết kế quay ngược (backward design) nhìn thấy cách TKDH đối ngược với thiết kế tiến tới (forward design) Thiết kế quay ngược bắt đầu việc cẩn thận rõ phát biểu cụ thể kết học tập; định phương pháp dạy học nội dung học phát triển từ kết Hình Sơ đồ thiết kế dạy học theo Thiết kế quay ngược 2.3.1 Thiết kế quay ngược theo cách tiếp cận mục tiêu Ngược thập niên 40 đến 60 kỉ XX, thấy TKDH kiểu quay ngược cách triển khai dạy học theo hướng tiếp cận mục tiêu (Tyler, 1949 & Taba, 1962) [13], [12] Theo hai tác giả này, việc triển khai giảng dạy bắt đầu với việc mô tả cụ thể kết yêu cầu bắt buộc có trước Tiến trình bao gồm bước sau: (1) phân tích nhu cầu người học; (2) thiết lập mục tiêu (kiến thức-kĩ năng-thái độ); (3) chọn lựa nội dung; (4) tổ chức nội dung; (5) chọn lựa kinh nghiệm học tập; (6) tổ chức kinh nghiệm học tập; (7) xác định nội dung đánh giá cách thực đánh giá (1) (2) (3) Vai trò phương pháp xác định xem cách thức hiệu cho việc thực mục tiêu, việc đánh giá áp dụng cách tiếp cận theo tiêu chí Từ thập niên 50, GV huấn luyện viết mục tiêu dạy học theo tiêu chí: Mục tiêu dạy học phải mục đích dạy học khóa học hay phần học đơn vị học tập nhỏ Mục tiêu dạy học cung cấp sở cho việc tổ chức hoạt động dạy học Mục tiêu dạy học giúp mô tả việc học thành hành vi thể mà quan sát 2.3.2 Thiết kế quay ngược theo cách tiếp cận phát triển lực Theo mơ hình thiết kế quay ngược Wiggins McTighe, dạy hay phần dạy bao gồm bước: (1) nhận diện kết trơng đợi; (2) xác định minh chứng chấp nhận việc học; (3) hoạch định kinh nghiệm học tập giảng dạy [14] Chúng ta thấy rằng, cách tiếp cận theo mục tiêu trình bày thể ba tuyến tính rời rạc, khơng phân biệt kiến thức với kĩ Năng lực khác với mục tiêu kết học tập chỗ lực rõ khả người học áp dụng kĩ vào tình thường gặp đời sống ngày Vì vậy, thành tố TKDH phát triển lực có mối liên hệ mật thiết hỗ trợ lẫn Chúng dựa tập hợp kết rút từ phân tích nhiệm vụ vốn địi hỏi người học nhiều tình khác sống đa dạng Đánh giá cải tiến, chất lượng dạy học nâng cao mô tả sáng rõ kết trông đợi phản hồi liên tục mà việc đánh giá dựa vào lực cung cấp [4] Hình Sơ đồ giai đoạn phát triển TKDH theo hướng phát triển lực Thiết kế dạy đọc Tiếng Việt lớp theo hướng quay ngược 3.1 Tiến trình, đặc điểm cấu trúc thiết kế dạy Tập đọc 3.1.1 Tiến trình Trong bối cảnh chương trình mơn Tiếng Việt tiểu học hành xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu, cụ thể chuẩn kiến thức - kĩ không theo lực, nghiên cứu “Xây dựng mơ hình dạy đọc tiểu học theo cách tiếp cận lực” áp dụng kiểu thiết kế quay ngược theo cách tiếp cận phát triển lực ví dụ thiết kế dạy học đọc SGK Tiếng Việt lớp Áp dụng sơ đồ trình bày giai đoạn phát triển TKDH kiểu quay ngược tương hợp với cách tiếp cận phát triển lực nêu trên, TKBD đọc thực nghiệm việc xác lập mô tả đầu Từ Chuẩn/mục tiêu kiến thức - kĩ đọc chương trình quốc gia, chúng tơi hình dung mơ tả chuẩn thành nhiệm vụ học tập cụ thể Các nhiệm vụ thực tế báo/ mô tả cụ thể không liên quan đến Chuẩn kiến thức - kĩ đọc mà quan trọng chúng liên quan đến lực cần phát triển cho HS trình dạy đọc: (i) số lực chung lực tư duy, lực diễn đạt - nói viết, lực tìm kiếm, xử lí thơng tin để thực nhiệm vụ đọc hiểu vốn từ làm việc hợp tác; (ii) hai lực chuyên biệt cần phát triển cho người học dạy học đọc đọc trôi chảy đọc hiểu Hai lực chuyên biệt vốn mô tả kĩ cụ thể Chuẩn đọc thuộc lĩnh vực đọc thông đọc hiểu Trên sở nhiệm vụ học tập mô tả, chuỗi hoạt động thiết kế với ngữ liệu bổ sung hình ảnh, tập, trị chơi Nhìn chung, TKBD đọc tiến hành qua giai đoạn: Hình Tiến trình TKDH kiểu quay ngược [14] 3.1.2 Đặc điểm cấu trúc Sau số đặc điểm việc TKDH đọc lớp theo cách tiếp cận lực mà nghiên cứu xác lập năm bình diện TKBD: (i) Định hướng chung - Áp dụng mơ hình dạy đọc có hướng dẫn (guided reading model), GV làm việc với toàn lớp trước đọc Trong đọc, HS học chủ yếu theo hình thức nhóm có trình độ đọc cá nhân Mục đích việc đọc có hướng dẫn tạo điều kiện cho học sinh luyện tập chiến lược đọc hiệu quả, nâng cao dần khả đọc độc lập HS, giúp GV kiểm tra, hướng dẫn khuyến khích HS HS tiến hành đọc cách tự nhiên - Tuân thủ chặt chẽ Chuẩn kĩ đọc Chương trình Tiếng Việt tiểu học hành sử dụng chủ đề - ngữ liệu dạy đọc có sẵn SGK - Tổ chức dạy đọc cố gắng vượt qua lối dạy đọc truyền thống nặng kiểm tra xem HS hiểu (nội dung đọc) Thay vào đó, đọc tập trung vào việc giúp HS học cách/kĩ đọc hiểu văn lực chung liên quan - Hướng đến phát triển hứng thú - động đọc, hình thành hành vi đọc thiết yếu tập trung vào văn bản, tìm kiếm thơng tin cách có mục đích, tư khám phá, tạo nghĩa cho văn làm cho HS trở thành người đọc độc lập - Thực rèn luyện kĩ đọc hiểu nhiều dạng thức hoạt động đa dạng gắn liền với mơ hình đọc gồm vai trò khác đọc văn bản: người giải mã văn bản, người sử dụng văn bản, người tham gia văn bản, người phân tích văn - Làm cho việc học đọc văn HS gắn với sống thực em, xã hội, tạo điều kiện cho HS mở rộng hiểu biết giới, mở rộng kinh nghiệm sống hình thành giá trị tinh thần tốt đẹp tâm hồn em - Áp dụng đặc trưng thể loại văn vào việc triển khai nội dung cách thức đọc trôi chảy (đọc tiếng) đọc hiểu cho HS (ii)Mục tiêu Năm mục tiêu thành tố rèn luyện cho HS cách tổng hợp có ý nghĩa: - Đọc trôi chảy: tập trung nâng cao khả đọc trơi chảy nhóm HS chưa đạt chuẩn đọc Chương trình Tiếng Việt hành: gia tăng cao tốc độ đọc; tập trung nâng cao kĩ gộp tiếng tạo thành cụm từ - quãng đọc phù hợp, làm sở cho việc tạo nghĩa cho văn đọc - Đọc hiểu: không thiên việc kiểm tra xem HS hiểu gì, mà dạy HS cách thức, chiến lược đọc - Từ vựng, ý nghĩa - khái niệm từ ngữ quan trọng đọc lưu ý để HS tìm kiếm, phát hiểu - Các kĩ tư duy, kĩ phản ánh, kĩ trình bày thể ý kiến (reflective skills) xem trọng rèn luyện - Hứng thú đọc thái độ nhiệt tâm, tập trung đọc có mục đích quan tâm (iii) Tiến trình tổ chức hoạt động học đọc Chuỗi hoạt động học tập tổ chức thành giai đoạn: trước đọc, đọc sau đọc, giai đoạn có mục đích tác dụng khác đóng góp cho tiến trình HS thực thành cơng nhiệm vụ học đọc xác lập • Trước đọc Thiết kế hoạt động làm cho HS tham dự, quan tâm đến văn đọc, khơi gợi kinh nghiệm liên quan để đoán, tự đặt câu hỏi nội dung đọc, nắm từ vựng chủ chốt bài, nắm bối cảnh nội dung đọc, nắm mục tiêu hoạt động học… - - - • Trong đọc GV giúp HS làm việc với mình, sử dụng tất kĩ kiến thức cần thiết để rèn luyện kĩ đọc thiết yếu hiểu đọc cách tốt thông qua hoạt động chiến lược, cách thức học đọc đa dạng môi trường lớp học tương tác hợp tác • Sau đọc Sau HS tìm hiểu đọc, GV áp dụng số hoạt động cho HS phát huy lực hiểu biết thông qua kiểu hoạt động khác để thể điều hiểu, hay trải nghiệm thực tế sử dụng vốn hiểu biết từ sách để áp dụng vào sống thể đồng cảm, phát huy trí sáng tạo, khả đánh giá hiểu lực thân (iv) Phương pháp tổ chức hoạt động học tập Kết hợp dạy đọc với viết + nói; Học theo lối hợp tác, tương tác: Phương pháp giảng dạy hội thoại (phát triển kĩ tư + xã hội); Học theo hướng phân hóa; Tập trung tạo mơi trường học tập thân thiện, khuyến khích hỗ trợ HS (v) Đánh giá lực đọc theo hướng đánh giá thể (Performance assessment) Nhấn mạnh việc đánh giá tiết học lồng ghép hoạt động học tập tiết dạy; Sử dụng ngữ liệu đọc khác SGK đánh giá định kì để hình dung rõ mức độ áp dụng kĩ đọc HS tình học tập khác; Nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá thể hiện: (1) kĩ ngắt nghỉ phù hợp đọc to; (2) thể khả áp dụng chiến lược đọc hiểu đọc văn để hiểu, suy luận vận dụng; (3) kĩ viết thể điều hiểu từ văn bản; (4) kĩ hiểu nghĩa từ vốn từ; (5) kĩ trình bày, thể hiện, diễn đạt ngơn ngữ điều hiểu theo hướng riêng thân, tránh lối chép, đọc nguyên văn; (6) hành vi người đọc tập trung đọc để xác định nguồn thơng tin tìm kiếm theo mục đích cụ thể, xử lí thơng tin theo mục đích, sử dụng dấu hiệu hình thức, cấu trúc văn bản, ngôn từ để phát nội dung văn bản; Kiểm tra cũ trước học không sử dụng lại câu hỏi hỏi, GV thực nghiệm khuyến khích hướng dẫn tạo câu hỏi mở cho phép HS sử dụng lại chi tiết văn đọc để trình bày tóm tắt, để chứng minh, lí giải cho nhận định; cao vận dụng chi tiết, ý tưởng từ đọc để giải tình cụ thể; Nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện cho HS thể kĩ nên áp dụng không trắc nghiệm khách quan mà sử dụng tự luận phương thức công cụ đánh giá thể hiện, tạo sản phẩm giải tình huống; vẽ, lập sơ đồ, viết thể hiện, tóm tắt, kể, thuyết trình giai đoạn sau đọc 3.2 Một ví dụ thiết kế dạy quay ngược Tập đọc Tiếng Việt lớp TUẦN 15 ANH EM MỘT NHÀ Bài đọc: Hũ bạc người cha KẾT QUẢ HỌC TẬP Trong sau học, HS có thể: Bảng Bảng mô tả kết học tập lực liên quan Nhiệm vụ/kết học tập 1) Tiếp tục nâng cao tốc độ đọc phát triển kĩ ngắt nghỉ đọc thành tiếng 2) Phát tập giải thích nghĩa từ: “để dành, tiết kiệm” cách đặt từ vào ngữ cảnh văn bản; nhận diện cách dùng từ ngữ hành động để miêu tả cảm xúc vui cao độ: “cười chảy nước mắt” 3) Nhận diện chi tiết quan trọng hành động người cha và dựa vào mối liên hệ chi tiết để suy ý nghĩ bên họ 4) Sử dụng kĩ nói viết thành đoạn để diễn tả tưởng tượng cảm nghĩ nhân vật, tiền bạc 5) Phát triển kĩ kể lại chuyện cách vắn tắt dựa theo tranh (chỉ cần bao gồm tình tiết chính) cho người khác nghe 6) Nâng cao kĩ làm việc hợp tác: lắng nghe, chia sẻ, trình bày thể 7) Liên hệ vận dụng kinh nghiệm sống, thể trình bày ý kiến, suy nghĩ cá nhân vấn đề “tiết kiệm” 8) Thể cảm nhận giá trị đồng tiền làm lụng vất vả mà có Bước đầu hình thành ý thức tiêu xài tiết kiệm người thân gia đình Năng lực liên quan Đọc trơi chảy Đọc hiểu Đọc hiểu Diễn đạt, tư tưởng tượng Diễn đạt, giao tiếp Giao tiếp, hợp tác Tư phân tích, phản biện Giá trị sống PHẦN TRƯỚC KHI ĐỌC (Hoạt động tồn lớp nhóm đơi) (Phương pháp dạy học tập trung tạo môi trường thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau; Phương pháp hội thoại giúp phát triển kĩ tư xã hội) Việc 1: GV khai thác kinh nghiệm HS để giúp em bước đầu cảm nhận giá trị đồng tiền người làm việc, lao động mà GV đánh giá: (1) HS thể khả áp dụng chiến lược đọc hiểu, suy luận; (2) kĩ hiểu nghĩa từ vốn từ; (3) kĩ diễn đạt ngôn ngữ thân; (4) tìm kiếm xử lí thơng tin theo mục đích nội dung văn GV trò chuyện với câu hỏi gợi ý sau: - Ở nhà, em cần đồ dùng học tập, muốn mua chúng em làm nào? - Các em vào công viên với ba mẹ hay người thân, em muốn tham gia trò chơi xe điện đụng hay tàu lượn… em làm nào? GV giảng giải: Vậy sống có nhiều điều ta cần, ta muốn phải cần có tiền Tiền em dùng để mua thứ tiền cha mẹ, người thân Nhưng cha mẹ em làm để tạo đồng tiền ấy? HS phản hồi; GV kết luận: tiền có ta làm việc, người lao động nhiều vất vả Việc 2: GV có vài lời giới thiệu người Chăm dân tộc Chăm, văn học dân gian người Chăm ( ), sau liên hệ tên đọc “Hũ bạc người cha” với vấn đề người làm tiền bạc cách lao động, làm việc GV đọc đề nghị HS lắng nghe để tìm thơng tin trả lời vài câu hỏi sau: 1) Theo em, số tiền hũ bạc người cha đào lên cho trai có theo cách hình a (từ từ có đầy) hay cách hình b (có lúc) Hình a Hình b Hình Hình hũ bạc tiết kiệm Như vậy, theo em, dùng từ để diễn tả hành động làm hũ bạc người cha? (tìm đọc, tìm từ tương đương bên đọc) Đáp án: “để dành, tiết kiệm” 2) Hai từ trái ngược thể hai đặc điểm khác người cha người đoạn gì? (Đáp án: cha: siêng năng; con: lười biếng) 3) Ông lão làm việc để giúp cho trai bỏ tính lười biếng, em đọc lướt tồn câu chuyện để tìm xem việc nhé? Làm việc nhóm đơi lớp Đáp án: (1) bắt làm mang tiền về, (2) ném tiền mang vào lửa để biết trai có làm lụng kiếm tiền khơng Trong trường hợp lớp/nhóm yếu GV đưa thêm đáp án để gây nhiễu cho HS chọn đáp án (1) bắt làm mang tiền về; (2) mắng không chịu làm lụng kiếm tiền; (3) ném tiền mang vào lửa để biết trai có làm lụng kiếm tiền không PHẦN TRONG KHI ĐỌC (Phương pháp hoạt động theo nhóm kết hợp dạy đọc với nói viết) GV đánh giá: (1) HS thể kĩ ngắt nghỉ phù hợp đọc nối tiếp đoạn nhóm (2) khả áp dụng chiến lược đọc hiểu, suy luận; (3) kĩ hiểu nghĩa từ vốn từ; (4) kĩ diễn đạt ngôn ngữ thân (5) tìm kiếm xử lí thơng tin theo mục đích nội dung văn Việc Đọc thảo luận tìm chi tiết quan trọng đưa suy luận từ chi tiết - Mỗi bạn nhóm đọc đoạn nối tiếp nhóm mình, đọc vịng Sau đọc thầm lại đoạn 3, thảo luận tìm điền thông tin vào ô trống sau: Người cha: Người làm gì? vứt tiền vào ao vứt tiền vào lửa Hình Chi tiết hành động người - Thảo luận: Tại người lại phản ứng khơng giống tình cha vứt tiền mình? Việc 2: Đọc ngẫm nghĩ, liên hệ điều tìm phía trước để giải thích (Phương pháp hội thoại giúp phát triển kĩ tư xã hội) Đọc thầm kĩ lại đoạn thảo luận: 1) Theo bạn, đưa hũ bạc mà để dành cho ơng lão tin tưởng người chưa? Ơng tin tưởng trai điều gì? Đáp án: Ơng tin chịu làm lụng vất vả để kiếm tiến Tiền làm lụng mà có 2) Đố bạn, câu văn đoạn diễn tả niềm vui ông lão nhận chịu làm lụng vất vả để kiếm tiền? Đáp án: “Ông lão cười chảy nước mắt” 3) Dưới lời người cha dặn dò, dạy bảo người trao hũ bạc cho cậu Em hiểu lời nói nào? Mỗi bạn suy nghĩ (3 phút) tìm lời giải thích câu nói người cha thật rõ ràng, thật hay Sau đó, bạn trình bày trước nhóm, nhóm bình chọn lời giải thích có lí nhất, hay nhất, sau kể lại cho GV nghe Hình Người cha trao hũ bạc dặn dò người Phần SAU KHI ĐỌC (Hoạt động toàn lớp + Nhóm 4) (Phương pháp dạy học tập trung tạo môi trường thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau) GV đánh giá: (1) HS thể kĩ ngắt nghỉ phù hợp đọc to;(2) kĩ diễn đạt ngôn ngữ thân; (3) kĩ viết thể ý kiến thân Việc 1- Làm việc nhóm 4: Đọc lại toàn Mỗi HS tự đọc lại tồn nhóm nhận xét về: (1) tốc độ đọc; (2) đọc rõ ràng, nghe hiểu không; (3) đọc phân biệt vai nhân vật Việc - Làm việc cá nhân theo nhóm 4: Nắm lại diễn tiến câu chuyện tập kể lại chuyện (1) Từ tranh SGK, bạn xếp tranh theo trình tự câu chuyện, sau trao đổi thống với bạn nhóm HS tập kể nối tiếp nhau: bạn kể nội dung tranh liên hoàn tranh cuối (2 vòng) (2) Thi kể trước lớp theo nhóm - Các thành viên nhóm kể theo tranh trước lớp: bảo đảm liên tục thành viên, giọng kể hào hứng, rõ ràng, trôi chảy Mỗi nhóm phải có lời giới thiệu trước kể lời kết thúc (chào, cảm ơn) sau kể (3) Bài làm thêm nhà lớp (nếu khơng có thời gian) HS chọn tập đây: (Làm việc cá nhân) (Phương pháp học theo hướng phân hóa) Bảng Bài tập kết nối phát triển lực đọc hiểu cá nhân Bài tập Bài tập Hãy tượng tượng bạn người trai câu1) chuyện “Hũ bạc người cha” Khi nhận hũ bạc cha ban cho nghe lời cha dạy: “Nếu lười biếng, dù cha cho trăm hũ bạc2) không đủ Hũ bạc tiêu khơng hết hai bàn tay con”, bạn nói với cha mẹ? “Savings” ghi hũ tiền đặt cạnh cậu bé có liên quan đến nội dung “Hũ bạc người cha” Đố bạn “savings” nghĩa gì? (tiền tiết kiệm) Bạn có muốn tiết kiệm để dành tiền ba mẹ cho cậu bé không? Tại bạn muốn/không muốn để dành tiền để dành nào? Hãy viết điều bạn nghĩ nói với cha hay mẹ vào Sổ viết văn 3.3 Lợi ích việc thiết kế dạy quay ngược theo hướng tiếp cận lực Lợi ích thứ tập trung hướng đến mục đích dạy học Trong TKDH quay ngược, kết đầu học hình dung sáng rõ, cụ thể đo lường Trong suốt tiết học, kết thể qua hướng dẫn hoạt động học tập đồng thời với đánh giá GV cung cấp Lợi ích thứ hai TKBD quay ngược với chuỗi hoạt động gắn kết tường minh kết học tập hình dung rõ, giúp việc hiểu ứng dụng khái niệm kĩ học đánh giá theo mức độ cụ thể từ hiểu sâu kĩ đến hiểu tốt, hiểu hiểu hạn chế Đặc biệt, HS cho hội trau dồi khả giải thích chứng minh, diễn giải - biện luận; ứng dụng, chuyển đổi quan điểm, đồng cảm, tự đánh giá, tự thể thông qua tiến trình kết nối kĩ kiến thức họ học Lợi ích thứ ba TKBD quay ngược tạo nên môi trường chuyên mơn cho GV Họ nhận thấy nhiều kiểu hoạt động phương tiện dạy học khác áp dụng khn khổ tiến trình dạy đọc theo dạy tích hợp, linh hoạt lối TKBD theo hướng giúp HS phát triển lực hiểu áp dụng nội dung văn đọc vào thực tế Các kết trông đợi HS đạt học thực lồng ghép với Trong lúc mang đến nhiều lợi ích, TKDH theo hướng quay ngược không tạo nên khó khăn Khó khăn lớn GV đòi hỏi họ đầu tư thời gian phẩm chất linh hoạt biết nhận cách bước khỏi phương pháp, nội dung mà họ quen để tập trung vào việc hồi đáp câu hỏi: (1) Chúng ta muốn HS biết làm gì? (2) Làm biết em làm điều ấy? Mặt khác, GV nhầm lẫn TKBD quay ngược với “dạy học để kiểm tra” Chứng thể kết học tập HS đạt TKBD theo hướng phát triển lực có nghĩa “kiểm tra” Nó tiến trình liên tục thể HS tiến đến mục đích học tập định Kết luận Ở Việt Nam, việc nhìn nhận ba hướng TKDH theo Richard (2013) cịn mẻ, ngoại trừ Phan Đình Dụng đặt vấn đề phải áp dụng cách “Thiết kế ngược” để đổi dạy học theo hướng tích cực hóa học tập HS [8] Để đổi dạy học theo hướng tiếp cận lực trước hết cần đổi tư quan điểm dạy học TKDH phải dựa sở khoa học làm tảng để xây dựng chuẩn mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ TKDH bắt đầu việc thiết lập kết đầu cách tường minh để định hướng cho việc lựa chọn phương pháp hoạt động học tập diễn Đánh giá diễn xuyên suốt từ hoạt động học tập HS dựa theo mục tiêu lực thiết lập ban đầu TÀI LIỆU THAM KHẢO Bruner, J (1966), The Process of Education, Cambridge MA: Harvard Educational Press Clark, J L (1987), Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning, Oxford: Oxford University Press Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge: Cambridge University Press Docking, R (1994), Competency-based curricula – the big picture Prospect 9(2): 8– 17 Graves, K (2008), The language curriculum: a social contextual perspective, Language Teaching 41(2) 147–81 Katz, A., Snow M A (2009), Standards and second language teacher education In: Burns A, Richards JC (eds) Cambridge Guide to Second Language Teacher Education Cambridge: Cambridge University Press, 66–76 Leung, C (2012), Outcomes-based language teaching In: Burns A, Richards JC (eds) The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Language Teaching New York: Cambridge University Press, 161–79 8 10 11 12 13 14 Phan Đình Dụng (2011), “Đổi dạy học theo quan điểm tiếp cận “Thiết kế ngược” (Reverse Design)”, Giáo dục, số 272 - kì (10/2011), tr.22-23 Richards, J C., Rodgers, T (2001), Approaches and Methods in Language Teaching Second Edition, New York: Cambridge University Press Richards, Jack C (2013), Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, Central, and Backward Design, RELC Journal 44(1) 5–33- SAGE Stenhouse, L (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann Taba, H (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, New York: Harcourt Brace and World Tyler, R (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, IL: University of Chicago Press Wiggins, G., Mc Tighe J (2006), Understanding by Design: A Framework for Effecting Curricular Development and Assessment Alexandria, VA Association for Supervision and Curriculum (Ngày Tòa soạn nhận bài: 17-8-2016; ngày phản biện đánh giá: 09-9-2016; ngày chấp nhận đăng: 16-10-2016) ... dụng cách tiếp cận theo tiêu chí Từ thập niên 50, GV huấn luyện viết mục tiêu dạy học theo tiêu chí: Mục tiêu dạy học phải mục đích dạy học khóa học hay phần học đơn vị học tập nhỏ Mục tiêu dạy học. .. kế từ (central design) thiết kế quay ngược (backward design) [10] Hướng tiếp cận viết lấy thiết kế quay ngược kiểu dạy học tiếp cận từ mục tiêu đến tiếp cận lực làm sở khoa học cho việc dạy học. .. sau đọc 3. 2 Một ví dụ thiết kế dạy quay ngược Tập đọc Tiếng Việt lớp TUẦN 15 ANH EM MỘT NHÀ Bài đọc: Hũ bạc người cha KẾT QUẢ HỌC TẬP Trong sau học, HS có thể: Bảng Bảng mơ tả kết học tập lực