Ứng dụng mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn trong dạy học ngữ văn ở trường phổ thông việt nam

Ứng dụng mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam Bài viết tập trung tìm hiểu mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn (trước đọc, trong khi đọc và sau khi.

Ứng dụng mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam Bài viết tập trung tìm hiểu mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn (trước đọc, trong khi đọc và sau khi đọc), trên cơ sở đó xác định cách thức vận dụng mô hình này vào dạy đọc hiểu ở trường phổ thông Việt Nam Trước khi đọc, người đọc cần kích hoạt kiến thức và kinh nghiệm đã có, xác định mục tiêu và chiến lược đọc, xây dựng kiến thức nền tảng Trong quá trình đọc, người đọc hiểu văn bản bằng cách thực hiện các hành động khác nhau để đạt được cả việc giải mã và hiểu văn bản cùng một lúc Giai đoạn sau khi đọc bao gồm nhớ lại những gì đã làm trước đó, phân tích sâu các yếu tố văn bản, liên kết để mở rộng chủ đề và áp dụng những gì đã học được vào cuộc sống hàng ngày Mô hình dạy đọc hiểu ba giai đoạn đã được nghiên cứu và ứng dụng thành công trong dạy đọc Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc dạy đọc hiểu chưa thực sự quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh đọc văn bản một cách chủ động như mô hình này đã nêu rõ Thực hiện mô hình dạy đọc hiểu ba giai đoạn trong môn Ngữ văn ở trường THPT Việt Nam thực chất là hướng dẫn học sinh sử dụng các chiến lược phù hợp với từng giai đoạn của quá trình đọc hiểu một cách hiệu quả 1 Giới thiệu Dạy đọc văn như thế nào cho hiệu quả là câu hỏi không ngừng được trả lời trong các lĩnh vực nghiên cứu về đọc hiểu Nhiều mô hình đã được đề xuất, thử nghiệm và áp dụng Mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn (trước, trong và sau khi đọc) gắn liền với việc nghiên cứu đọc hiểu ở giai đoạn sau của cuộc cách mạng nhận thức và với sự xuất hiện của lý thuyết giản đồ, lý thuyết về quá trình nhận thức và siêu nhận thức của người đọc trong việc đọc.1 ,2 ,3 ,4 ,5 , Trong bộ báo cáo chuyên đề của Hội đồng đọc quốc gia, khi hệ thống hóa các công trình về dạy đọc hiểu, các tác giả đề cập đến cách sử dụng các thủ pháp đọc tương ứng với một quy trình hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản.6 Cuốn sách “Nghiên cứu nói gì về hướng dẫn đọc?” do Hiệp hội Đọc sách Quốc tế xuất bản năm 2002 có hai chương bàn về vấn đề này Trong chương 10 của cuốn sách, Nell K Duke và David Pearson phân tích các phương pháp hiệu quả để phát triển khả năng đọc hiểu Ở chương 13, Michael Pressley khi bàn về siêu nhận thức và tự giám sát hoạt động lĩnh hội đã nêu rõ các giai đoạn đọc một văn bản với những nội dung cụ thể được người đọc chủ động đọc ở từng giai đoạn trong quá trình kiến tạo ý nghĩa.7 ,số 8 Về cơ bản, mô hình dạy đọc hiểu ba giai đoạn là kết quả của nghiên cứu thực nghiệm Bằng nhiều cách, trong đó có kỹ thuật “nghĩ thành tiếng”, các nhà nghiên cứu đã “giải mã” quá trình nhận thức diễn ra bên trong người đọc như thế nào Kể từ đó, họ đã phát triển và hoàn thiện “chân dung” của những độc giả tích cực và những người gặp khó khăn trong việc hiểu văn bản Đây là cơ sở để xác định một quá trình đọc hiệu quả bắt đầu từ trước khi người đọc thực sự lĩnh hội từng phần của văn bản, tiếp theo là đọc lần lượt văn bản (trong khi đọc) và hành động sau khi đọc văn bản Từ nghiên cứu lý thuyết, mô hình đọc ba giai đoạn đã được đưa vào nhà trường thông qua tài liệu hướng dẫn giáo viên và sách giáo khoa Ngữ Văn THPT Chúng bao gồm “Hướng dẫn hiểu” của Cơ quan Giáo dục Texas, và sách giáo khoa văn học do các nhà xuất bản như McDougal Littell, Mc GrawHill, Holt, Rinehart và Winston, v.v Ở Việt Nam, đọc hiểu đã trở thành nội dung dạy học trong phân môn Ngữ văn gắn với chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2002 Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về vận dụng lý thuyết đọc hiểu.9 Tuy nhiên, mô hình đọc ba pha chưa được quan tâm đúng mức Nghiên cứu ứng dụng thực tiễn của mô hình có thể góp phần hình thành các thế hệ người đọc tích cực - kết quả của quá trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học 2 Nội dung 2.1 Mô hình giảng dạy đọc hiểu ba giai đoạn (Trước khi đọc, Trong khi đọc và Sau khi đọc) Đọc là một quá trình phức tạp đòi hỏi người đọc phải tích cực tương tác chặt chẽ với văn bản Các cách tiếp cận truyền thống thường dựa vào kết quả của quá trình đọc nên ít chú ý đến những thành công và khó khăn cụ thể mà người đọc gặp phải trong hành trình tương tác với văn bản Các cách tiếp cận hướng vào quá trình đọc hiểu đã mở ra khả năng khám phá sâu hơn những gì đang thực sự diễn ra khi người đọc làm việc với văn bản, đồng thời đặt ra câu hỏi nghiên cứu về việc thực hiện các biện pháp can thiệp phù hợp để thúc đẩy hoạt động đọc hiểu của học sinh, từ đó phát triển năng lực đọc, một trong những năng lực cốt lõi gắn liền với sự thành công của con người trong suốt cuộc đời Mục đích cốt lõi của việc đọc là để hiểu, để có thể cấu tạo ý nghĩa của văn bản, vận dụng và biến cái tiếp nhận được thành cái “của riêng” người đọc, đưa kết quả vào cuộc sống cá nhân, đạt được những mục đích khác nhau mà người đọc đặt ra, khám phá và phát triển tiềm năng của mỗi độc giả Quá trình đọc chỉ ra rằng cần phải trải qua các giai đoạn và các bước nhất định để nắm vững văn bản một cách có trật tự, tuyến tính và tổng hợp, tuần tự, nối tiếp nhau, đào sâu, mở rộng, phát triển, theo dõi và điều chỉnh những gì đã đạt được ở bước trước Người đọc cũng có thể “lội ngược dòng” vào những thời điểm nhất định để trải nghiệm ở cấp độ sâu hơn của niềm vui, thử thách hay sự lãng quên được theo dõi và “nhắc nhở” kịp thời bởi tiếng nói bên trong của “siêu nhận thức” a) Đọc trước Quan niệm cho rằng nghĩa văn bản dựa trên kiến thức nền tảng của người đọc và những gì văn bản định hướng, dẫn tới, mở ra và giới hạn cho thấy người đọc cần được kích hoạt nhiều thứ trước khi thực sự làm việc trực tiếp với thế giới ngôn từ Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng, kiến thức nền của người đọc liên quan đến chủ đề của văn bản càng phong phú, được khơi dậy một cách phù hợp và kịp thời thì việc nắm vững văn bản ở các giai đoạn tiếp theo càng dễ dàng và thuận lợi hơn Ngoài ra, hoạt động đọc chỉ thành công khi được định hướng và hướng tới những mục tiêu cụ thể ngay từ đầu (tất nhiên đó có thể là sự khảo sát về mục tiêu, kỳ vọng để tiếp tục được điều chỉnh và xác định rõ ràng, trọng tâm hơn trong các giai đoạn tiếp theo của hoạt động đọc) tâm thế đọc cũng là một yếu tố tạo nên cấu trúc sâu xa của bài đọc hiểu Như vậy, nhiệm vụ chính của hoạt động trước khi đọc bao gồm: xác định mục tiêu đọc rõ ràng (để giải trí, để học tập, để tìm kiếm thông tin hoặc để thực hiện các hoạt động theo chỉ dẫn); huy động kiến thức nền và kinh nghiệm của người đọc liên quan đến chủ đề của bài đọc; xây dựng kiến thức nền cần có để người đọc có thể thực hiện đọc hiểu; tạo tâm lý sẵn sàng đọc, hứng thú đọc; đưa ra những dự đoán ban đầu để kích hoạt khung định hướng và kỳ vọng; và bước đầu lựa chọn chiến lược đọc phù hợp Đây cũng là “chân dung lý tưởng” của người đọc tích cực trong giai đoạn chuẩn bị tập đọc mà giáo viên cần khắc phục để học sinh nhận ra tất cả những điều này trong dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông Đối lập với điều này là chân dung của một người đọc kém bắt đầu các hoạt động đọc mà không có bất kỳ sự chuẩn bị nào, người không đặt câu hỏi "Tại sao tôi đọc?" và chọn "Tôi sẽ sử dụng những cách nào để đọc văn bản này?", và ai mà không thắc mắc "Tôi có cần trang bị hay học hỏi gì trước khi làm việc với văn bản không?",8 ,10 , v.v Phạm vi của hoạt động trước khi đọc được xác định là nhận thức nhanh một số yếu tố liên quan đến hình thức bên ngoài của văn bản như cách trình bày, hình ảnh trực quan được thêm vào, dung lượng của văn bản; nhận biết nhanh một số nét trong văn bản như tên sách, tên tác giả, thể loại, một số trích dẫn phê bình ở bìa sau sách, đọc lướt một số đoạn đầu, giữa và cuối văn bản (đặc biệt đối với những văn bản dài) ) để có cái nhìn khái quát ban đầu về văn bản sẽ đọc b) Đọc Đây là sự tiếp xúc trực tiếp, cụ thể và trực quan của người đọc với đối tượng đọc hiểu là văn bản, từ dòng đầu tiên đến dòng cuối cùng Trong khi giai đoạn đầu là chuẩn bị và “tạo đà” cho hoạt động đọc, thì giai đoạn thứ ba (sau đọc) thiên về lý trí hơn (vẫn lưu giữ, bám sát các tư liệu cảm thụ thu được trong quá trình đọc và nếu cần vẫn có thể củng cố, hồi sinh) các chất liệu cảm thụ của giai đoạn thứ hai bằng cách đọc lại toàn bộ hoặc một phần văn bản, điểm khác biệt rõ nhất của giai đoạn thứ hai là sự tương tác trực tiếp với từng phần của văn bản, từ phần tử đến chỉnh thể, đây là sự đánh thức tuần tự của các ký hiệu ngôn ngữ đầu tiên bằng cách giải mã Người đọc phải tiến hành giải mã song song từ ký hiệu chữ viết sang tín hiệu âm thanh (chữ-âm) và từ tín hiệu âm thanh sang nghĩa (âm-nghĩa) Có một số đặc điểm của quá trình này cần được xác định để có hướng dẫn đọc phù hợp và hiệu quả Thứ nhất, đối với học sinh phổ thông, đã trải qua quá trình đọc ở trình độ sơ cấp, đảm bảo đọc trôi chảy thì việc giải mã từ chữ sang âm về cơ bản là “tự động hóa” Do đó, mức đọc chính xác trong mã này thường được giải mã một lần, quá trình này được hoàn thành ở giai đoạn đọc trong khi đọc Ở cấp độ biểu cảm, mã cũng cần được giải mã nhiều lần và có quan hệ mật thiết với mã âm nghĩa, nên nó thường chỉ được khám phá và hình thành dần dần trong quá trình đọc và cần phải trải qua giai đoạn sau khi đọc mới có thể thực hiện một cách hoàn hảo Thứ hai, trong việc giải mã nghĩa âm thanh, bất kỳ văn bản nào cũng phải trải qua quá trình mã hóa ít nhất hai lần Đầu tiên liên quan đến mã ngôn ngữ tự nhiên, được cho là “việc giải mã ở cấp độ này được tiến hành tự động, cơ chế của mã trở nên minh bạch, người dùng không cảm nhận được” [11 ; 144, 365] Ở mức độ này, về cơ bản học sinh giải mã một lần, trừ khi gặp những từ tối nghĩa cần hỗ trợ hoặc tự mày mò để qua quá trình hiểu Tuy nhiên, khi mã phụ chồng lên mã ngôn ngữ tự nhiên, việc giải mã khó khăn hơn nhiều và cần phải lặp lại Mã phụ sẽ đóng vai trò quyết định trở lại mã gốc Vì vậy, quá trình đọc trong khi chỉ có thể được giải mã ở một mức độ nhất định Quá trình giải mã cho mã phụ này sẽ được tiếp tục trong quá trình đọc sau Hoạt động giải mã nhằm kiến tạo ý nghĩa của văn bản Trong quá trình đọc, nghĩa được kiến tạo theo cả hai chiều từ dưới lên và từ trên xuống.12 Theo chiều từ dưới lên, nghĩa được quy định thông qua các cấp độ nghĩa của từ, câu, đoạn, mục, chương, phần đối với toàn bộ văn bản Theo hướng từ trên xuống, ý nghĩa được suy ra từ khung định hướng ban đầu liên quan đến kiến thức nền tảng của người đọc và tổng quan văn bản của giai đoạn trước khi đọc Khung này sẽ liên tục được lấp đầy, xác nhận hoặc điều chỉnh trong quá trình đọc văn bản Tạo ra ý nghĩa trong việc đọc là một quá trình vừa tiến bộ vừa thụt lùi, cả đi trước và nhảy vọt Giữa nghĩa của các bộ phận và nghĩa của toàn bộ văn bản là mối quan hệ phụ thuộc, các bộ phận cấu thành chỉnh thể một cách “siêu tổng thể” và chỉnh thể quyết định các bộ phận Cấu tạo nghĩa trong giai đoạn đọc là sự biến đổi liên tục của các đơn vị “siêu tổng thể” theo hướng thăm dò và xác nhận dần dần Tâm trí, cảm xúc của người đọc trước hết tập trung vào dòng sự việc, chi tiết, thông tin dần dần hé mở trong văn bản theo quá trình đọc và những cách tổ chức văn bản nhất định làm cho cách diễn đạt trở nên hấp dẫn (chẳng hạn trong văn bản văn học) Luồng thông tin đang dần định hình tác động đến nhận thức và cảm xúc của người đọc, cho phép họ đưa ra những phản hồi nhất định Có thể có sự liên tưởng, liên hệ; những suy luận để lấp những chỗ trống, những điểm trắng trong nội dung, để bước đầu giải thích điều mà tác giả và văn bản thực sự muốn nói; dự đoán dựa trên kiến thức nền tảng và ngữ cảnh đọc; điều chỉnh dự đoán; giám sát để liên tục khẳng định hoặc điều chỉnh nội dung kiến tạo nghĩa và cách người đọc sử dụng để kiến tạo nghĩa v.v của đối tượng và đặc điểm “dở dang”, “ở thì hiện tại tiếp diễn”, “đang định hình”, hướng tới “mục tiêu” khi hoàn thành việc đọc hiểu văn bản Như vậy, trong dạy học tập đọc, nếu không có sự can thiệp vào quá trình này để giải mã âm nghĩa đồng thời với biểu tượng âm thanh, thì có thể dẫn đến học sinh ngộ nhận rằng đọc chỉ là phát âm các ký hiệu, hoặc học sinh sẽ không biết cách nào để duy trì sự song song đó khi họ tiến hành đọc văn bản Như vậy,6 Phạm vi của giai đoạn while-reading là đọc từ đầu đến cuối văn bản, bao gồm cả những “khoảng dừng” (cao độ) nhất định trên hành trình đó để “nhường chỗ” cho tư duy và cảm xúc gắn với câu chữ có cơ hội nổi lên, và những đoạn được đọc lại đôi lần vì cảm xúc hoặc suy ngẫm nào đó, tóm lại, tất cả những gì đang diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ và trực tiếp với văn bản, được đánh dấu bằng điểm bắt đầu - chữ cái đầu tiên - và kết thúc điểm-chữ cái cuối cùng đóng văn bản Thời lượng và độ sâu của các “khoảng dừng” và việc thực hiện các yếu tố liên quan đến các “khoảng dừng” trong khi đọc phụ thuộc vào văn bản đọc và ý định của người đọc Tuy nhiên, có thể nói “mỏ neo” của giai đoạn đọc trong khi đọc là một chuỗi thông tin bề mặt tương ứng với cấu trúc văn bản của văn bản, đồng thời thông tin thu được trong giai đoạn này thuộc giai đoạn lưu trữ ngắn hạn về mặt nhận thức Tóm lại, điều này sẽ quyết định mức độ khai thác của các “điểm dừng” để tránh tình trạng “tạm dừng quá lâu”, “đi quá xa” đến mức không thể “bám” vào điểm “neo” cần thiết Sản phẩm và cả cấp độ của hoạt động kiến tạo nghĩa trong giai đoạn đọc chủ yếu là những thông tin bề mặt của văn bản, những mối liên hệ, dự đoán, điều chỉnh, suy ngẫm, diễn giải, v.v gắn với từng yếu tố và ngữ cảnh của các phần, trong hướng tới toàn bộ văn bản trong khi đọc xong và những trải nghiệm cảm xúc cụ thể mà các yếu tố văn bản mang lại cho người đọc Tất cả những điều này trở thành chất liệu và “đầu vào” cho bước thứ ba – hoạt động sau khi đọc của người đọc c) Sau khi đọc Điểm kết thúc của hành trình trong khi đọc là điểm bắt đầu của giai đoạn sau khi đọc Đây là nơi người đọc hoàn thiện việc cảm nhận tổng thể văn bản; các ý nghĩa đạt đến cấp độ “siêu tổng thể” của đơn vị giao tiếp xác thực—cấp độ văn bản Sau bước tri giác cụ thể và trực tiếp, người đọc sẽ làm việc với văn bản chủ yếu như một biểu tượng trong tâm trí và cảm xúc của họ Biểu tượng này giữ lại tất cả những cảm giác vật chất sống động mà họ đã trải qua Họ cũng có thể “tạm dừng” và quay lại giai đoạn đọc trong khi tìm hiểu sâu hơn hoặc để xác nhận, tận hưởng những cảm xúc thú vị nhất định mà văn bản mang lại khi đọc nhiều lần hơn Họ cũng có thể phải đối mặt với cảm giác bối rối hoặc định hướng không phù hợp đối với việc thực hiện nhận thức của họ Phạm vi của giai đoạn sau khi đọc có điểm bắt đầu nhưng không có điểm kết thúc, được hiểu một cách toàn diện nhất Tính chất đứt đoạn dần dần của bài học, sự khái quát đầy đủ của một thông điệp nào đó đến người đọc, định hướng vận dụng hay vận dụng trực tiếp những điều học được từ văn bản vào thực tế cuộc sống chỉ là sự “ngừng” tại thời điểm đó và kéo dài bao lâu là tùy thuộc vào tiềm năng của văn bản, và sự quan tâm của độc giả đối với nó Sau khi đọc, trước hết người đọc thu hoạch được những gì mình đã làm được trong quá trình đọc văn bản ở cấp độ chỉnh thể Thông tin bề mặt của việc giải mã văn bản được ghi lại và giải trình tự Chiều rộng và chiều sâu của thông tin của các cấu trúc bổ sung cộng hưởng với văn bản ở giai đoạn đọc trong khi được “tập hợp” để định hình và tạo nên tổng thể Ấn tượng và cảm giác chung về văn bản được hình thành nhờ kết quả của các giai đoạn trước Thu hoạch sớm này còn bao gồm cảm nhận chung là sự hiểu biết của độc giả đang đi đúng hướng hay có vẻ bế tắc cần phải kiểm tra và điều chỉnh Sau khi đọc cũng là lúc người đọc đào sâu và mở rộng những kết quả vừa thu hoạch được một cách tổng thể Họ sẽ phân tích và diễn giải sâu sắc các yếu tốcủa văn bản thông qua việc lựa chọn một “trọng lượng” nhất định dựa trên việc hoàn thiện và điều chỉnh khung định hướng ban đầu Ví dụ, với văn bản thông tin, sau khi thu hoạch thông tin bề mặt tổng thể của văn bản (viết về cái gì? Điểm nhìn mới hay thông tin được đề cập là gì? ), người đọc sẽ chọn lọc để đi sâu phân tích các khía cạnh nội dung của văn bản thông tin được đề cập (ví dụ: thông tin về tình huống bao gồm những gì, từ quan điểm nào, tài liệu gì, liệu nó có thuyết phục không, nó cung cấp cho chúng ta bức tranh tổng thể như thế nào, v.v.) Với văn bản văn học, các yếu tố để cắt nghĩa có thể là bối cảnh trần thuật, nhân vật, phương thức trần thuật, phân tích cảm xúc của nhân vật trữ tình, biểu tượng nghệ thuật, Kết nối văn bản đã đọc với các văn bản khácdựa trên những liên tưởng tương đồng hoặc đối lập sẽ được huy động ở giai đoạn này để làm cho việc phân tích, cắt nghĩa được sâu sắc và toàn diện hơn, văn bản đọc tham gia một cách có ý thức vào mạng lưới liên văn bản chằng chịt, phức tạp và luôn rộng mở Kết nối văn bản với trải nghiệm cuộc sống của người đọc là cách kiến thức nền tảng được lồng ghép vào hoạt động sau khi đọc để người đọc dễ dàng bước vào thế giới mà văn bản xây dựng, đưa bức tranh cuộc sống đó vào “bộ lọc” những gì họ đã trải qua để trở thành có thể suy luận, lấp đầy hoặc suy ngẫm về các tình huống cuộc sống được khám phá bởi văn bản, hoặc để xác thực, diễn giải, cụ thể hóa những khái quát trong văn bản, cũng có thể tinh chỉnh nhận thức hiện có và làm cho thông tin trong văn bản phù hợp với từng người đọc Thông tin được xây dựng từ văn bản cũng đượcđược đánh giá theo những tiêu chí nhất định do người đọc tiếp nhận một cách sâu sắc, có phê phán, hình thành và khẳng định quan điểm của mình đối với văn bản và có khả năng tham gia đối thoại với những quan điểm khác Kết quả đọc tác động đến người đọc theo hướng “hướng nội”, “hướng nội” để tạo ra quá trình tự nhận thức, tự suy xét về lâu dài Kết quả đọc cũng có thể được quan sát bằng cách áp dụngtrong bối cảnh thực tế để giải quyết các nhiệm vụ cuộc sống ở các mức độ khác nhau Ý nghĩa và ý nghĩa của văn bản do người đọc xây dựng trong giai đoạn sau khi đọc cũng là một “biến số siêu tổng thể phù hợp với mức độ của các hoạt động này Nếu ở giai đoạn trong khi đọc, sự biến đổi này chủ yếu vận động theo hướng từ bộ phận đến toàn thể, từ khung định hướng với vô số khả năng đến một số khả năng nhất định theo trình tự tuyến tính của hoạt động đọc thì ở giai đoạn sau đọc, sự vận động diễn ra theo hướng từ chỉnh thể đi sâu vào bộ phận rồi tổng hợp, khái quát hóa, đi sâu vào chỉnh thể Quá trình đọc vừa tuyến tính vừa tổng hợp Về cơ bản, ở giai đoạn sau khi đọc, người đọc không hoàn toàn tiếp xúc trực tiếp với văn bản như ở giai đoạn trong khi đọc Một khoảng cách nhất định tồn tại giữa văn bản và người đọc Tuy nhiên, bất cứ khi nào cần thiết, người đọc có thể quay lại tiếp xúc trực tiếp với văn bản theo hai cách đọc như Louise Rosenblatt đã chỉ ra - đọc văn bản thông tin chủ yếu mang tính quy chiếu và đọc văn bản văn học mang tính thẩm mỹ là chủ yếu.13 Như vậy sự phân chia và ranh giới của các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc không bị cứng nhắc Chúng ta có thể quay lại việc đọc, và mỗi lần chúng ta thực hiện các bước trước, trong và sau khi đọc, bắt đầu từ sự kế thừa của các lần đọc trước 2.2 Cách thức vận dụng mô hình dạy đọc hiểu ba giai đoạn trong dạy học môn Tập đọc môn Ngữ văn Quá trình đọc hiểu ba giai đoạn đã được áp dụng hiệu quả trong giảng dạy môn Ngữ văn ở nhiều nước Ở Việt Nam, đọc hiểu đã được thay thế cho các bài giảng hoặc phân tích tác phẩm văn học gắn với việc thực hiện chương trình và sách giáo khoa từ năm 2002 Đã có nhiều nghiên cứu lý luận cập nhật, nhiều phương pháp, biện pháp và kỹ thuật dạy học tích cực được áp dụng để tích cực hóa người học.14 ,15 ,16 ,17 , Tuy nhiên, mô hình đọc ba pha đã được quan tâm và áp dụng hiệu quả chưa? Khảo sát các tài liệu dạy học chủ yếu bao gồm sách giáo khoa THPT, tài liệu hướng dẫn của giáo viên và trực tiếp quan sát bài học cho thấy, mô hình dạy học chưa được trang bị đầy đủ về mặt lý thuyết và chưa được áp dụng cụ thể vào hoạt động đọc của giáo viên và học sinh Trước khi đọc văn bản thường có phần giới thiệu chung về tác giả và tác phẩm văn học với ý nghĩa mặc định rằng đây là điều cần và thiếu.thông tin cơ bản và do đó nên được cung cấp cho sinh viên Phần kiến thức đọc hiểu trong sách giáo khoa nâng cao THPT được đặt ở cuối bài học Kiến thức được cung cấp trong giai đoạn trước khi đọc không được hướng dẫn sử dụng để tham gia vào hoạt động xây dựng ý nghĩa ở các giai đoạn tiếp theo Cách trình bày tài liệu học tập cho thấy ngoài việc đặt chú thích ở cuối trang, không có hỗ trợ hướng dẫn hoặc phương pháp nào cho học sinh trong giai đoạn đọc 18 Trong lớp học, hoạt động đọc thường được thể hiện theo hai hình thức: Một học sinh đứng lên đọc to đoạn văn, cả lớp được yêu cầu im lặng nghe cô đọc và theo dõi đoạn văn hoặc cả lớp im lặng đọc đoạn văn Vì vậy, phần lớn nỗ lực của sinh viên tập trung vào việc giải mã từ chữ viết sang tín hiệu âm thanh mà chưa chú ý đến việc dạy cách giải mã đồng thời bộ mã thứ hai trong giai đoạn đọc Do áp lực về kiến thức, trên lớp giáo viên thường chỉ hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm (đọc thành tiếng) để thể hiện kết quả tiếp nhận văn bản qua giọng đọc, âm thanh rồi yêu cầu các em đọc từng đoạn văn bản Không có đủ thời gian để học sinh đọc toàn bộ văn bản Giáo viên cũng chưa hướng dẫn học sinh cách làm việc với từng chữ cái cụ thể khi tiếp xúc với nó Tất cả trọng lượng của hoạt động đọc tập trung vào giai đoạn sau khi đọc Tuy nhiên, trong giai đoạn này,các câu hỏi đọc hiểu chưa thực sự có tính hệ thống phù hợp với các mức độ tiếp nhận Kiến thức nền tảng của người đọc chưa thực sự được kích hoạt để tham gia vào quá trình kiến tạo nghĩa Học sinh chưa được trang bị các kỹ năng đọc hiểu phù hợp với từng giai đoạn ; do đó, các em có thể trả lời từng câu hỏi có sẵn trong bài đọc, nhưng khi đọc một bài văn mà không có câu hỏi đọc hiểu, các em sẽ khó có thể tự đọc và trình bày được mình đã hiểu văn bản như thế nào Sự hiểu biết đầy đủ về mô hình đọc ba giai đoạn có thể giúp khắc phục những hạn chế này 2.2.1 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu trước khi đọc Trong giai đoạn này, giáo viên hướng dẫn học sinh kích hoạt kiến thức nền và kinh nghiệm theo nhiều cách khác nhau bằng các hoạt động khác nhau Giáo viên cần xác định loại kiến thức nền tảng và kinh nghiệm nào mà học sinh có thể có liên quan mật thiết đến tâm thế tiếp thu và hiểu văn bản để kích hoạt Có thể huy động những điều học sinh đã học thông qua các tình huống giả định, câu hỏi kích thích gắn với hình ảnh, đoạn trích, đánh thức ký ức và tạo hứng thú để học sinh bộc lộ, chia sẻ về điều đó Chẳng hạn, để chuẩn bị cho phần đọc văn bản “Người đàn ông trong vụ án” (Chekhov), giáo viên có thể sử dụng câu hỏi và yêu cầu học sinh điền vào sơ đồ và chia sẻ theo gợi ý ở hình bên ( Hình 1 )   Hình 1 Bảng tính trước khi đọc Ngoài việc cung cấp kiến thức nền tảng cho học sinh, sách giáo khoa thường cung cấp những thông tin giới thiệu chung về tác giả, tác phẩm Giáo viên có thể tạo ra các hình thức hoạt động thú vị giúp học sinh đọc và nắm bắt thông tin về văn bản bằng trò chơi ô chữ, sơ đồ tư duy, trắc nghiệm khách quan ,… Để xác định mục tiêu đọc và xây dựng khung định hướng trước khi thực sự đọc văn bản, người đọc có thể có cái nhìn tổng quát hoặc đưa ra những dự đoán về văn bản, v.v 2.2.2 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu trong quá trình đọc Để đảm bảo hiệu quả sư phạm kịp thời, phù hợp trong giai đoạn đọc, trước hết cần thay đổi cách trình bày văn bản để tạo điều kiện thuận lợi cho kiến thức nền, tâm thế, ấn tượng, liên hệ, suy luận, v.v., tạo điều kiện cho người đọc tương tác trực tiếp với các từ Các tài liệu đọc nên được trình bày trong hai cột Cái bên trái dành cho nội dung văn bản Bên phải là hướng dẫn về chiến lược đọc và các hỗ trợ khác Ở đây sẽ lồng ghép các chú thích cuối trang tương ứng với văn bản để giúp học sinh hiểu được các từ khó, đồng thời kết nối nghĩa của chúng với dòng chảy tuyến tính của trình tự bài đọc, đảm bảo dòng thông tin trong văn bản “không bị ngắt quãng” Các hướng dẫn chỉ rõ dòng nào, hình nào, chi tiết nào cần đọc kỹ, và chỗ nào cần “tạm dừng” để suy ngẫm, v.v cũng sẽ được đưa vào đây Cùng với những hướng dẫn này là các chiến lược trong khi đọc như đánh dấu và chú thích các từ khóa quan trọng, đặt câu hỏi và trả lời trong khi đọc , liên kết các văn bản khác nhau và kết nối văn học với trải nghiệm cá nhân Với các tài liệu đọc được xuất bản hiện tại, giáo viên có thể chuyển các tác động sư phạm trong giai đoạn vừa đọc sang thẻ học tập để hỗ trợ học sinh thực hiện hoạt động này Thẻ sẽ được sử dụng song song với văn bản trong quá trình đọc Các hướng dẫn về phương pháp dạy học thể hiện trên thẻ sẽ hỗ trợ học sinh đọc, giúp tư duy của các em được kích hoạt, giải mã đồng thời cả bộ âm - nghĩa và bộ ký hiệu - âm Ví dụ, đây là phiếu học tập giúp học sinh tập trung xác định các sự kiện chính khi đọc văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn Nguyễn Minh Châu ( Hình 2 )   Hình 2 Worksheet trong khi đọc 2.2.3 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu sau khi đọc Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh xâu chuỗi một loạt thông tin bằng cách tóm tắt lại văn bản dựa trên kết quả của giai đoạn vừa đọc vừa đọc Sơ đồ tư duy có thể là một công cụ hữu ích cho chiến lược này HS cũng được hướng dẫn nêu cảm nhận chung , xác định nhân vật, hình ảnh, chi tiết trong văn bản gợi cho các em cảm giác, suy nghĩ ban đầu Trong quá trình phân tích, cắt nghĩa sâu , học sinh có thể sử dụng hình ảnh (trong văn bản văn học) để “vẽ” bức tranh cuộc sống bằng ngôn từ, hoặc sử dụng từ kết hợp với các biểu tượng khác Để điền vào chỗ trống trong văn bản, nhận ra chiều sâu của những gì được phản ánh trên bề mặt của văn bản, học sinh được dạy chiến lược suy luận  Hình 3 Bảng tính sau khi đọc Họ sẽ dựa vào văn bản làm điểm tựa quan trọng với các chi tiết, yếu tố được trình bày để làm cơ sở suy luận Đồng thời, một khía cạnh khác của suy luận là kiến thức nền tảng và kinh nghiệm sống Các chiến lược kết nối được sử dụng trong phân tích như liên kết với các văn bản khác và liên quan đến cuộc sống cá nhân của người đọc Chiến lược hỏi - đáp được sử dụng sau khi đọc để tìm hiểu, phát hiện các đơn vị kiến thức của văn bản, thảo luận và chia sẻ với bạn bè trong hoạt động học tập hợp tác Chiến lược “ Nhân vật – khát vọng… nhưng ” là công cụ phân tích sâu sắc những xung đột của thế giới nhân vật Chiến lược ghi chú cộng tác được sử dụng để chia sẻ và cộng hưởng kết quả đọc giữa các thành viên của cộng đồng suy luận Chiến lược giao tiếp văn học nhằm phát triển tính đối thoại liên văn bản, liên người đọc, mở rộng phạm vi đọc, kết nối, vận dụng các vấn đề của văn bản đọc vào thực tế cuộc sống của học sinh, v.v Tất cả những nội dung này cần được sắp xếp theo một trình tự thống nhất trong hệ thống các bài đọc để hình thành cách tư duy chung cho học sinh ở giai đoạn sau khi đọc Đồng thời, những kiến thức nền tảng về các yếu tố của văn bản nói chung, về từng kiểu văn bản nói riêng sẽ góp phần quan trọng giúp người đọc nhận diện, lựa chọn và phân tích Để giúp học sinh vận dụng những kiến thức thu được khi đọc vào các tình huống thực tế để các em nhận ra ý nghĩa thực tiễn của văn bản đọc, giáo viên có thể tổ chức các dự án học tập Với các dự án này, học sinh sẽ có cơ hội tích hợp kiến thức, kĩ năng đọc hiểu với kiến thức, kĩ năng ở các lĩnh vực khác, để hình thành và phát triển năng lực Ngoài ra, hoạt động đọc còntích hợp với nghe, nói, viết để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hiệu quả cho học sinh Ví dụ ( Hình 3 ) là một trong những cách giáo viên có thể sử dụng để giúp học sinh thực hiện chiến lược liên kết văn bản với cuộc sống, tích hợp đọc - viết sau khi đọc bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” (Ngữ Văn, lớp 11) Kết luận Tóm lại, mô hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn có thể áp dụng hiệu quả cho việc dạy đọc Việc vận dụng mô hình này trong dạy học văn sẽ giúp học sinh trở thành người đọc tích cực, có khả năng đọc độc lập trong hành trình học tập suốt đời của mỗi cá nhân, góp phần khắc phục tình trạng “thầy trò trò học thay” vẫn còn tồn tại trong các nhà trường phổ thông ở nước ta hôm nay  ... đoạn dạy học mơn Tập đọc mơn Ngữ văn Q trình đọc hiểu ba giai đoạn áp dụng hiệu giảng dạy môn Ngữ văn nhiều nước Ở Việt Nam, đọc hiểu thay cho giảng phân tích tác phẩm văn học gắn với việc thực... kết văn với sống, tích hợp đọc - viết sau đọc ? ?Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” (Ngữ Văn, lớp 11) Kết luận Tóm lại, mơ hình dạy học đọc hiểu ba giai đoạn áp dụng hiệu cho việc dạy đọc Việc vận dụng. .. giới giai đoạn trước, sau đọc không bị cứng nhắc Chúng ta quay lại việc đọc, lần thực bước trước, sau đọc, kế thừa lần đọc trước 2.2 Cách thức vận dụng mơ hình dạy đọc hiểu ba giai đoạn dạy học