Triết lí giáo dục hiện sinh với việc phát triển năng lực cá nhân hóa học tập cho người học

Cách mạng công nghiệp 4.0 đã khắc phục được những hạn chế của các cuộc Cách mạng công nghiệp trước đó về “tính hàng loạt” bằng đặc trưng modul, tùy chỉnh. Từ thực tiễn, thế giới phải đối mặt với thách thức đáp ứng sự thay đổi mang tính cá nhân hóa. Là lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo là phải xây dựng và phát triển năng lực học tập cá nhân hóa cho người học. Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật lịch sử, bằng phương pháp phân tích, tổng hợp bài báo làm rõ đặc điểm giáo dục hướng đến cá nhân của triết lí giáo dục hiện sinh. Bài viết trên thảo luận về một số công cụ để vận dụng triết lí giáo dục của trường phái triết học này nhằm hướng đến việc giáo dục phù hợp với từng đối tượng cá nhân người học.

Trần Thị Thảo, Trần Thị Chữ Triết lí giáo dục sinh với việc phát triển lực cá nhân hóa học tập cho người học Trần Thị Thảo*1, Trần Thị Chữ2 Tác giả liên hệ Email: thaott@hcmute.edu.vn Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Số 01 Võ Văn Ngân, phường Linh Chiểu, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam * Email: tranchudhsp21@gmail.com Trung tâm Giáo dục thường xuyên Chu Văn An 546 Ngô Gia Tự, Phường 9, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam TĨM TẮT: Cách mạng công nghiệp 4.0 khắc phục hạn chế Cách mạng công nghiệp trước “tính hàng loạt” đặc trưng modul, tùy chỉnh Từ thực tiễn, giới phải đối mặt với thách thức đáp ứng thay đổi mang tính cá nhân hóa Là lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, nhiệm vụ giáo dục đào tạo phải xây dựng phát triển lực học tập cá nhân hóa cho người học Trên sở phương pháp luận chủ nghĩa vật lịch sử, phương pháp phân tích, tổng hợp báo làm rõ đặc điểm giáo dục hướng đến cá nhân triết lí giáo dục sinh Bài báo thảo luận số công cụ để vận dụng triết lí giáo dục trường phái triết học nhằm hướng đến việc giáo dục phù hợp với đối tượng cá nhân người học TỪ KHÓA: Triết học sinh, giáo dục, cá nhân hóa Nhận 06/10/2021 Nhận chỉnh sửa 22/10/2021 Duyệt đăng 15/01/2022 DOI: https://doi.org/10.15625/2615-8957/12220104 Đặt vấn đề Tốc độ thay đổi nhanh chóng mà Cách mạng công nghiệp lần thứ 4.0 đặt thách thức cấp độ chưa có khơng nhân loại mà cịn với cá nhân Xu hướng cá nhân hóa hàng hóa công nghệ yêu cầu cá nhân phải liên tục đổi thích ứng với lực mình, ln cập nhật kiến thức có Điều đặt cho giáo dục (GD) đào tạo trọng trách phải xây dựng mơ hình học tập linh hoạt hơn, lấy người học làm trung tâm theo hướng cá nhân hóa để tạo cho cá nhân thói quen tự định hướng người học suốt đời Đó mơ hình học tập dựa lực thay phân phối nội dung theo kích cỡ phù hợp với tất đối tượng, chuyển vai trò giảng viên thành người điều phối việc học, chuyển vai trị bị động người học trước sang tích cực, chủ động, chuyển trọng tâm từ cấp độ nhận thức thấp học tập lên cấp độ cao Để xây dựng mơ hình GD phù hợp, cần phải vào nhu cầu thực tiễn xã hội, đồng thời phải sở nguyên tắc tiếp cận triết lí GD Trong nhiều trường phái triết học GD đại, chủ nghĩa sinh xem triết lí hữu hiệu để xây dựng chương trình giảng dạy thích hợp theo hướng GD cá nhân hóa xã hội đại chúng Nội dung nghiên cứu 2.1 Quan niệm chủ nghĩa sinh giáo dục Chủ nghĩa sinh trào lưu triết học phi lí đại phương Tây đầu kỉ XX Vấn đề trung tâm trường phái quan điểm cho cá nhân tự định nghĩa thân Nói cách khác, trường phái lấy người làm trung tâm triết học, cụ thể người cá nhân hữu hoàn cảnh sống họ Chủ nghĩa sinh “ban” cho người hội để truy vấn ý nghĩa hữu thân, tơi ai, tơi sống kiểu gì, sống đời Chính vậy, “hiện hữu” “tính chủ thể” hai khái niệm quan trọng chủ nghĩa sinh Các nhà sinh lấy vấn đề hữu làm trung tâm cho triết lí Nhà triết học sinh Đức Heidegger hữu tồn dạng tiềm lẽ “Người hữu hướng chết” Trong đó, nhà sinh Pháp Jean - Paul Sartre với tun ngơn “hiện hữu có trước chất” [1; tr.26] lại cho rằng, hữu quyền tự cá nhân để trở thành mà người mong muốn theo nghĩa đó, chủ động Chủ nghĩa sinh Sartre khơng mơ tả tình trạng người (hiện có) mà cịn thúc đẩy ý chí tự kiến tạo nhân vị Cho nên, nói rằng, điểm trung tâm chủ nghĩa sinh xem xét người với tư cách người cá nhân cụ thể, nhất, không giống Con người lựa chọn để định cho việc trở thành cá nhân chịu trách nhiệm lựa chọn Với tư cách khung lí thuyết, bản, chủ nghĩa sinh triết lí GD tập trung vào “trở thành” người Triết thuyết định hướng cho cách đào tạo người để họ trở thành cá nhân theo hướng mà họ mong muốn lựa chọn Do đó, thuyết sinh coi tiêu chí tham Tập 18, Số S1, Năm 2022 21 Trần Thị Thảo, Trần Thị Chữ chiếu cho nghiên cứu thực hành GD Theo Webster: “Khung sinh cá nhân áp dụng để giải vấn đề GD cụ thể liên quan đến người học, chẳng hạn sư phạm, chương trình giảng dạy, sách” [2; tr.6] - Về mục đích GD: Đối với nhà sinh, mục đích GD cung cấp trải nghiệm sâu rộng toàn diện với sống hình thức, cho phép cá nhân tự phát triển tiềm đầy đủ để tự hồn thành Do đó, mục đích GD sinh bao gồm vấn đề: Phát triển thân đích thực người học; Hỗ trợ khả tự nhận thức người học; Trang bị cho người đối mặt với bi kịch sống thích nghi với xã hội; Phát triển ý thức trách nhiệm người học Nhiệm vụ GD làm cho người đối mặt với giới cách có trách nhiệm - Về chương trình giảng dạy: Chủ nghĩa sinh nhấn mạnh GD để làm cho người học nhận Do đó, chương trình giảng dạy nên lựa chọn, xếp sở hữu người học cá nhân có nhu cầu sở thích cụ thể liên quan đến tự hồn thành Trong chương trình giảng dạy chủ nghĩa sinh cần bao gồm tất hỗ trợ cho xác lập tự cá nhân đích thực - Về phương pháp giảng dạy: Trong phương pháp dạy học, chủ nghĩa sinh nhấn mạnh vào việc áp dụng kĩ thuật hướng dẫn thu hút cảm giác, cảm xúc, sáng tạo ý nghĩa sâu sắc sống Theo nhà sinh, phương pháp có khả kiểm tra đời sống nội tâm mà không can thiệp vào tính chủ quan giáo viên (GV) người dạy chấp nhận Phương pháp giảng dạy sinh tập trung vào cá nhân riêng biệt - Về người học: Người học yếu tố trung tâm khuôn khổ GD sinh GD phải làm cho người học hình thành năm đặc điểm lí tưởng, là: trở nên xác thực hơn, có tinh thần tốt hơn, có thái độ phản biện, có ý thức rõ ràng sắc cá nhân phát triển nhận thức đồng cảm với người khác - Về vai trò GV: Vai trò GV giúp học sinh (HS) nhận trách nhiệm GV coi HS chủ thể tự áp đặt ý tưởng quan điểm họ mà xác định HS theo cách riêng Rập vào khn mẫu kiểm sốt HS hình thức bắt chước Thay vào đó, GV tạo điều kiện cho HS hình thành nhận thức lựa chọn tốt nhất, thông qua hướng dẫn GV Theo triết lí GD sinh, chất HS phải họ khám phá tạo thông qua hướng dẫn GV Sartre giải thích làm rõ ý tưởng mối quan hệ chất tồn người, ông cho rằng: “Khi sinh ra, khơng có chất người Chỉ tổng số lựa chọn mà đưa sống làm cho trở 22 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM thành người Theo nghĩa này, tự sâu sắc” [3; tr.26] Vai trò GV hỗ trợ để HS trở thành “bản gốc” “xác thực” Tác dụng thầy trị phải có “tính sản xuất” khơng phải tính “sao chép” hàng loạt tạo mẫu người theo mơ thức thầy Dạy học trị “làm người dạy phải vượt qua vượt ông thầy Ông thầy biết dạy môn sinh thực đáng gọi ông thầy cao cả, ông thầy dạy ta làm người, không dạy ta làm môn sinh suốt đời” [4; tr.149] - Về mối quan hệ HS - GV: Để có khả xác định kiểm sốt mà trở thành, HS phải đóng vai trị tích cực, tự chịu trách nhiệm đối mặt với trách nhiệm mối quan hệ HS GV GV người hướng dẫn, giúp đỡ để HS nhận thức có ý thức trách nhiệm Theo quan điểm Sartre, điều cốt lõi quan hệ người dạy người học người dạy phải có khả dự đoán kết chuẩn đầu người học khả dự đoán kết người dạy có ảnh hưởng mối quan hệ HS - GV Burstow (1983) cho rằng: “Cho dù người trợ giúp gọi GV hay bác sĩ trị liệu, Sartre yêu cầu giúp đỡ người học đến điều khoản dự án cá nhân họ, chấp nhận tự thoải mái họ lên người độc mà thân có.” [5; tr.171-185] Như vậy, mối quan hệ HS - GV mối quan hệ coi hợp tác, theo nghĩa lấy HS làm trung tâm đường mà trình nghiên cứu phụ thuộc nhiều vào HS tiến họ 2.2 Nguyên tắc chủ nghĩa sinh vận dụng vào mơ hình giáo dục theo hướng cá nhân hóa Những ý tưởng thực hành GD dựa chủ nghĩa sinh Van Cleve Morris đề cập sớm Nghiên cứu ông khám phá mối quan hệ HS - GV cách GV sử dụng phương pháp tiếp cận sinh, hướng tới việc GD cá nhân người học Morris nghiên cứu vận dụng chủ nghĩa sinh GD vào thời điểm mà không nhiều cơng trình nghiên cứu ứng dụng tư tưởng sinh vào GD Theo ông, thuyết sinh xem tảng phù hợp cho phương pháp giảng dạy mà GD “sẽ quan tâm đến việc phát triển khía cạnh tình cảm người, lực yêu thương, đánh giá cao, đáp ứng tình cảm với giới xung quanh họ” [6; tr.255] Ngoài nhận thức thân, Morris thảo luận trách nhiệm người dạy người học Theo đó, HS có trọng trách việc học thơng qua lựa chọn, GV cam kết thực nhiệm vụ phát triển quyền lựa chọn cá nhân Lí thuyết GD dựa tư tưởng sinh nhấn mạnh tập trung cá biệt vào HS cách toàn diện Nó tìm cách để hướng dẫn tồn HS khơng khía cạnh định cá nhân Trần Thị Thảo, Trần Thị Chữ Với góc độ nghiên cứu chủ nghĩa sinh tảng triết học tích cực GD, Martin Loomis (2007) khẳng định rằng, khơng có tập hợp kết học tập phù hợp với HS mà “Mỗi HS có quan điểm riêng khác biệt với HS khác nhiều khía cạnh […] cần phải nhận biết, trân trọng tôn vinh đặc điểm quan điểm khác biệt cá nhân lớp học Các đặc điểm quan điểm ảnh hưởng đến phương pháp HS học tập cách thức đáp ứng cầu em” [7; tr.99] 2.3 Một số mô hình giáo dục vận dụng tiếp cận chủ nghĩa sinh vào giáo dục cá nhân hóa học tập - Mơ hình phong cách học tập Kolb (Kolb’s learning style): Lí thuyết học tập trải nghiệm Kolb (ELT) dựa cơng trình học giả tiếng kỉ XX, người cho kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm lí thuyết họ học tập phát triển người - bật John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, người khác để phát triển mơ hình tổng thể q trình học tập trải nghiệm mơ hình đa tuyến tính phát triển người Kolb khẳng định rằng: “Mục đích tơi lí thuyết học tập qua trải nghiệm tạo mơ hình để giải thích cách cá nhân học tập trao quyền cho người học tin tưởng vào kinh nghiệm họ đạt khả làm chủ việc học họ Việc đào tạo tâm lí tơi với tư cách nhà lí thuyết nhân cách khiến tơi trở thành người ủng hộ tuyệt vời cho tính cá nhân Mỗi người sâu sắc, bắt buộc phải nắm lấy thể độc đáo đó, lợi ích thân cho giới” [8; tr.53] David Kolb xuất mơ hình phong cách học tập vào năm 1984 Lí thuyết học tập trải nghiệm Kolb hoạt động hai cấp độ: chu trình học tập gồm bốn giai đoạn bốn phong cách học tập riêng biệt Phần lớn lí thuyết Kolb liên quan đến trình nhận thức bên người học (xem Hình 1) (Nguồn: David A Kolb (2015)) Hình 1: Mơ hình phong cách học tập David Kolb Lí thuyết phong cách học tập trải nghiệm Kolb thường thể chu trình học tập bốn giai đoạn, người học “chạm vào tất sở” Đó là: (1) Có trải nghiệm cụ thể; (2) Quan sát suy ngẫm kinh nghiệm đó; (3) Hình thành khái niệm trừu tượng (phân tích) khái qt hóa (kết luận); (4) Được sử dụng để kiểm tra giả thuyết tình tương lai, dẫn đến trải nghiệm Trên sở chu trình học tập giai đoạn, Kolb đề xuất bốn phong cách học tập khác nhau: - Phân kì (Cảm giác xem - CE/RO): Những người nhìn thứ từ quan điểm khác nhau, thích xem làm, khám phá để thu thập thông tin sử dụng trí tưởng tượng để giải vấn đề Họ nhạy cảm xem xét tình cụ thể từ số quan điểm khác tốt Kolb gọi phong cách “phân kì” phong cách học tập quan tâm vấn đề văn hóa đa dạng muốn thu thập thơng tin - Đồng hóa (Xem suy nghĩ - AC/RO): Phong cách học tập đồng hóa bao gồm cách tiếp cận gãy gọn, logic Những người có phong cách bị thu hút lí thuyết nghe hợp lí phương pháp dựa giá trị thực tế - Hội tụ (Làm suy nghĩ - AC/AE): Những người có phong cách học tập hội sử dụng việc học họ để tìm giải pháp cho vấn đề thực tế Họ thích nhiệm vụ kĩ thuật, quan tâm đến người khía cạnh cá nhân - Thích nghi (Làm cảm nhận - CE/AE): Phong cách học tập phù hợp “thực hành”, dựa vào trực giác logic Mơ hình phong cách học tập Kolb công cụ GD nhằm tăng cường hiểu biết cá nhân trình học hỏi từ kinh nghiệm cách tiếp cận cá nhân độc đáo Bằng cách nâng cao nhận thức cách học, đồng thời nâng cao lực người học việc kiểm soát nhận thức tổng hợp trình học tập thân, cho phép họ theo dõi lựa chọn phương pháp học tập phù hợp tình khác Việc cung cấp ngôn ngữ phong cách học tập trình học tập thúc đẩy q trình giao tiếp người học nhà GD cách tạo môi trường học tập hiệu cho người tham gia Điều hướng tới GD theo mơ hình cá nhân hóa chủ nghĩa sinh đề nghị - Thang đo Bloom (Bloom’s Taxonomy): Bloom’s Taxonomy mơ hình phân cấp phân loại mục tiêu học tập thành mức độ phức tạp khác nhau, từ kiến ​​thức hiểu biết đến đánh giá sáng tạo nâng cao Phân loại Bloom ban đầu xuất vào năm 1956 Phân loại sửa đổi năm 16 năm sau xuất lần Phân loại Bloom bao gồm ba lĩnh vực học tập: nhận thức, tình cảm tâm lí Trong miền, việc học diễn Tập 18, Số S1, Năm 2022 23 Trần Thị Thảo, Trần Thị Chữ số cấp độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp Theo Bloom, mục tiêu GD người phân loại thành ba lĩnh vực: nhận thức (cognitive), tình cảm (affective), tâm - thể (psychomotor) với sáu mức độ tư từ thấp đến cao, đánh số từ đến 6: 1/ Kiến thức (biết); 2/ Thông hiểu; 3/ Áp dụng; 4/ Phân tích; 5/ Tổng hợp; 6/ Đánh giá Đến thập niên 1990s, Lorin Anderson (một sinh viên Bloom) số nhà tâm lí học nhận thức, đề nghị bảng phân loại tương tự Bloom, dùng động từ thay danh từ Theo phân loại trình độ “tổng hợp” cũ trở thành trình độ “sáng tạo,” trình độ (cũ), trở thành trình độ (mới) (xem Hình 2) (Nguồn: https://thesecondprinciple.com/essential-teachingskills/blooms-taxonomy-revised/) Hình 2: Thang đo Bloom Phiên sửa đổi hướng đến việc người dạy phải nhận thức học tập trình tích cực, nhấn mạnh tầm quan trọng việc đưa động từ đo lường vào mục tiêu Việc có mục tiêu rõ ràng có tổ chức cho phép GV lập kế hoạch cung cấp hướng dẫn thích hợp, thiết kế nhiệm vụ đánh giá hợp lệ, đồng thời đảm bảo rằng, hướng dẫn đánh giá thực phù hợp với mục tiêu vạch Học tập theo hướng cá nhân hóa đề cao lựa chọn mà tự cá nhân chủ nghĩa sinh đề nghị có hạn chế Một chương trình GD khó để thực thi đại chúng; Các lớp học đông, đa dạng văn hóa người học, khác biệt ngơn ngữ phong cách giảng dạy Quá trình học tập bị thách thức việc tự học tạo điều kiện hình thức giảng dạy thụ động chưa giảm thiểu Ngồi ra, q trình học tập bị ảnh hưởng nhiệt tình, kiến thức kinh nghiệm nhà GD Do đó, việc trao quyền cho nhà GD kĩ để hiểu phong cách học tập khác triển khai hồ sơ người học khuyến khích học tập dựa tình với nhiều hoạt động khác để thúc đẩy việc học tập trình độ cao hơn, chủ động Bằng cách áp dụng phương pháp học tập phù hợp với phong cách phù 24 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM hợp với HS, thu kết tích cực Bảng phân loại Bloom giúp GV đáp ứng nhiều nhu cầu học tập khác HS đảm bảo phát triển tồn diện nhận thức - Mơ hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom): Lớp học đảo ngược phương pháp tiếp cận tích cực, lấy HS làm trung tâm, hình thành để tăng chất lượng tiết học lớp Năm 1993, Alison King xuất cơng trình “From sage on the stage to guide on the side” (Từ nhà thông thái tượng đài thành người đồng hành bên cạnh bạn) Trong đó, King đặc biệt trọng vào việc GV cần sử dụng thời gian lớp để tổ chức cho HS tìm hiểu ý nghĩa học truyền đạt thông tin Mặc dù chưa đưa khái niệm flipped classroom cơng trình King thường nhà GD trích dẫn thúc đẩy cách tân cho phép dành không gian lớp học vào hoạt động học tập tích cực Đến năm 2000, Lage, Platt Treglia xuất cơng trình “Đảo ngược lớp học - cánh cửa dẫn đến sáng tạo mơi trường học tập trọn vẹn”, giới thiệu nghiên cứu lớp học đảo ngược số trường cao đẳng Đặc biệt, người có cơng lớn cho mơ hình flipped classroom Salman Khan Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình giảng thành video để phụ đạo cho em họ sống bang khác Cơ sở mơ hình lớp học đảo ngược dựa sáu bậc thang đo nhận thức Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Trong mơ hình lớp học đảo, HS thực hành hướng dẫn GV, đồng thời tự truy cập nội dung (xem Hình 3) (Nguồn: Dự án BUILD – IT (Building University-Industry Learning and Development through Innovation and Technology)) Hình 3: Mơ hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược môi trường học tập linh hoạt, cho phép người học lựa chọn cách thức, nơi chốn, thời gian học tập phù hợp với điều kiện cá nhân Mơ hình lấy người học làm trung tâm trình dạy học Thời gian lớp dành cho việc thảo luận kiến thức sâu hơn, tạo hội học tập phong phú cho người học Mơ hình lớp học đảo ngược địi hỏi GV phải nhà sư phạm chuyên Trần Thị Thảo, Trần Thị Chữ nghiệp, chí cịn khắt khe lớp học truyền thống Trong thời gian lớp, giảng viên liên tục quan sát sinh viên mình, cung cấp cho sinh viên phản hồi thích hợp vào thời điểm cần thiết, đánh giá làm họ Giảng viên sinh viên cộng tác với nhau, suy nghĩ chịu trách nhiệm việc biến đổi thực tiễn Kết luận Tổng quan nghiên cứu triết lí GD chủ nghĩa sinh thực rộng rãi giới Chủ nghĩa sinh ý nghĩa, mục đích GD, việc sử dụng phương pháp, ngun tắc mơ hình học tập hữu ích q trình đào tạo phát huy lực cá nhân Bên cạnh thành tựu đạt được, Cách mạng công nghiệp 4.0 đặt thách thức, nhiệm vụ cho GD đào tạo phải xây dựng mơ hình dạy học theo định hướng cá nhân hóa tập trung vào học tập dựa lực nhằm thích ứng với vận động phát triển xã hội Thách thức khẳng định vai trị triết lí GD chủ nghĩa sinh việc định hướng hướng đào tạo lực cá nhân hóa học tập bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0 trở nên ý nghĩa hết Theo triết lí GD chủ nghĩa sinh, để trình đào tào phát huy lực người học có hiệu yếu tố: chương trình giảng dạy; phương pháp giảng dạy; vai trò GV; mối quan hệ sinh viên - GV cần phải đảm bảo mục đích GD cung cấp trải nghiệm sâu rộng toàn diện với sống hình thức, cho phép cá nhân tự phát triển tiềm đầy đủ để tự hồn thành mục tiêu học tập Phát triển thân đích thực người học qua việc hỗ trợ khả tự nhận thức người học, trang bị cho người học kĩ xã hội cần thiết đối mặt với khó khăn, trở ngại sống từ thích nghi với hoàn cảnh xã hội Đồng thời, GD thái độ ý thức trách nhiệm cho người cá nhân, gia đình xã hội Việc vận dụng số cơng cụ hỗ trợ mơ hình GD cá nhân hóa theo cách tiếp cận chủ nghĩa sinh nguyên tắc chủ nghĩa sinh GD giải pháp hữu hiệu trình đào tạo người học theo hướng phát huy lực cá nhân, thích ứng với tác động Cách mạng cơng nghệ 4.0, qua làm tiền đề thúc đẩy, phát triển tư duy, hoàn thành nhiệm vụ theo cách sáng tạo phù hợp với cá nhân người học Tài liệu tham khảo [1] Sartre J.P, (2015b), L’existentialisme est un humanism, France : Gallimard, p.26 [2] Webster, S, (2002), Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty ®, in AARE 2002: Problematic futures: educational research in an era of uncertainty, p.6 [3] Sartre, J P, (2001), Jean-Paul Sartre: Basic writings, S Priest (Ed.), London: Routledge, p.26 [4] Trần Thái Đỉnh, (2015), Triết học sinh, NXB Văn học, Hà Nội tr 149 [5] Burstow, B, (1983), Sartre: A possible foundation for educational theory, Journal of Philosophy of Education, 17(2), p.171-185 [6] Morris, V, (2016), Existentialism and the Education of Twentieth Century Man, In F Gruber (Ed.), Quality and Quantity in American Education Philadelphia: University of Pennsylvania Press, tr.255 [7] David Jerner Martin - Kimberly S Loomis, (2014), Building Teachers: A Constructivist Approach to Introducing Education, Hanoi National University Publishing House, p.99 [8] David A Kolb, (2015), Experiential learning Experience as the Source of Learning and Development, Pearson Education, Inc, USA, p.53 EXISTENTIALISM IN EDUCATION AND THE DEVELOPMENT OF PERSONALIZED LEARNING COMPETENCE FOR LEARNERS Tran Thi Thao*1, Tran Thi Chu2 Corresponding author Email: thaott@hcmute.edu.vn Ho Chi Minh City University of Technology and Education 01 Vo Van Ngan, Linh Chieu ward, Thu Duc district, Ho Chi Minh City, Vietnam * Email: tranchudhsp21@gmail.com Chu Van An Continuing Education Center 546 Ngo Gia Tu, Ward 9, District 5, Ho Chi Minh City, Vietnam ABSTRACT: The Industrial Revolution 4.0 has overcome the limitations of previous industrial revolutions in terms of “mass appearance” with customized features In fact, the world is facing the challenges to adapt to personalized changes The mission of education and training is to build and develop personalized learning competence for learners in order to provide great human resources for society The article clarifies the personality-oriented educational characteristics of existential philosophy in education by using the methodology of historical materialism, analysis and synthesis Besides, the article focuses on useful tools for implementing this school of educational philosophy in order to make education suitable for each learner KEYWORDS: Existential philosophy, education, personalized Tập 18, Số S1, Năm 2022 25 ... hướng cá nhân hóa tập trung vào học tập dựa lực nhằm thích ứng với vận động phát triển xã hội Thách thức khẳng định vai trị triết lí GD chủ nghĩa sinh việc định hướng hướng đào tạo lực cá nhân hóa. .. cách học tập Kolb công cụ GD nhằm tăng cường hiểu biết cá nhân trình học hỏi từ kinh nghiệm cách tiếp cận cá nhân độc đáo Bằng cách nâng cao nhận thức cách học, đồng thời nâng cao lực người học. .. hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược môi trường học tập linh hoạt, cho phép người học lựa chọn cách thức, nơi chốn, thời gian học tập phù hợp với điều kiện cá nhân Mơ hình lấy người học làm