Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy học vật lí; Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; Điều tra những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểm kiến tạo; Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT; Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đề xuất; Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quy trình đã đề xuất; Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn .iii Mục lục Danh mục từ viết tắt .4 Danh mục bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị hình vẽ MỞ ĐẦU .6 Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu .8 Mục tiêu đề tài .11 Đối tượng phạm vi nghiên cứu 11 Giả thuyết khoa học 11 Nhiệm vụ nghiên cứu 11 Phương pháp nghiên cứu 12 Cấu trúc luận văn .12 NỘI DUNG 13 Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 13 1.1 Lí thuyết kiến tạo 13 1.1.1 Lí thuyết phát triển nhận thức .13 1.1.2 Các loại kiến tạo dạy học 14 1.1.3 Một số luận điểm lí thuyết kiến tạo dạy học 16 1.1.4 Những đặc điểm học tập theo thuyết kiến tạo 19 1.2 Dạy học kiến tạo .19 1.2.1 Đặc trưng dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống 19 1.2.2 Vai trị học sinh giáo viên q trình dạy học kiến tạo 22 1.2.3 Quan niệm học sinh dạy học theo quan điểm kiến tạo 23 1.2.4 Ưu điểm hạn chế dạy học theo quan điểm kiến tạo 24 1.2.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 26 1.2.6 Dạy học kiến tạo với hỗ trợ phiếu học tập .27 1.3 Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí trường phổ thơng 31 1.3.1 Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo .31 1.3.2 Thuận lợi khó khăn dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 32 1.4 Thực trạng dạy học vật lí số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước .33 1.5 Kết luận chương 36 Chương TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 38 2.1 Đặc điểm, mục tiêu cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” .38 2.1.1 Đặc điểm chương “Tĩnh học vật rắn” 38 2.1.2 Mục tiêu chương “Tĩnh học vật rắn” 38 2.1.3 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” .39 2.2 Quy trình dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 39 2.2.1 Tiến trình dạy học kiến tạo số tác giả .39 2.2.2 Quy trình dạy học kiến tạo 41 2.3 Quan niệm học sinh số khái niệm chương “Tĩnh học vật rắn” 45 2.4 Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Tĩnh học vật rắn” 50 2.4.1 Quy trình thiết kế phiếu học tập 50 2.4.2 Thiết kế phiếu học tập chương “Tĩnh học vật rắn” .51 2.5 Thiết kế số học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ phiếu học tập 54 2.6 Kết luận chương 74 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76 3.2 Đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm 76 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 76 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 76 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77 3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 77 3.3.2 Quan sát dạy 77 3.3.3 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm .78 3.4 Kết thực nghiệm sư phạm 78 3.4.1 Về mặt định tính 78 3.4.2 Về mặt định lượng .79 3.5 Kết luận chương 83 KẾT LUẬN CHUNG 85 Những kết đạt 85 Một số ý kiến đề xuất 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC P1 DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT Viết tắt CNTT DHKT ĐC GQVĐ GV HS LTKT PHT PPDH SGK THCS THPT TN TNSP Viết đầy đủ Công nghệ thông tin Dạy học kiến tạo Đối chứng Giải vấn đề Giáo viên Học sinh Lí thuyết kiến tạo Phiếu học tập Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Trung học sở Trung học phổ thông Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ Trang Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống dạy học kiến tạo 20 Bảng 1.2 Kết thăm dò ý kiến GV thực tiễn dạy học vật lí THPT 33 Bảng 2.1 Kết điều tra quan niệm HS số khái niệm chương “Tĩnh học vật rắn” 45 Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm lớp đối chứng 77 Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số Xi kiểm tra .80 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 81 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 81 Bảng 3.5 Bảng phân loại theo kết kiểm tra .82 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số thống kê .82 Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm hai nhóm TN ĐC .80 Biểu đồ 3.2 Phân loại theo kết hai nhóm 82 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39 Sơ đồ 2.2 Quy trình dạy học kiến tạo 41 Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất hai nhóm 81 Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất lũy tích hai nhóm .81 Hình 1.1 Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo .18 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội bối cảnh tồn cầu hóa đặt yêu cầu người lao động, đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ đào tạo nguồn nhân lực Trước tình hình đó, ngành Giáo dục thực đổi đồng từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức kiểm tra - đánh giá kết dạy học, khâu đột phá đổi phương pháp dạy học (PPDH) Nghị lần thứ BCH trung ương Đảng khóa VIII nêu rõ: “Đổi phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, bảo đảm điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” [9] Luật Giáo dục, điều 28.2, quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [30] Tuy nhiên, nghiên cứu thực tiễn dạy học cho thấy thực tế PPDH truyền thống, đặc biệt thuyết trình, thơng báo – tiếp nhận tri thức chiếm vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ hệ trẻ đào tạo trường phổ thơng mang tính thụ động cao, hạn chế khả sáng tạo lực vận dụng tri thức học để giải tình thực tiễn sống [7] Điều có nghĩa giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt là: “giúp HS phát triển toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo ” (Luật giáo dục, điều 27) [30] Vì vậy, cần phải đổi PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo, phát triển lực hành động, lực cộng tác làm việc người học Có nhiều lí thuyết sở cho PPDH đại có lí thuyết kiến tạo (constructivism) Lí thuyết kiến tạo (LTKT) tư tưởng sư phạm cho rằng: để nâng cao chất lượng dạy học để HS nắm hệ thống tri thức cách bền vững, có khả vận dụng tri thức nhằm giải có hiệu vấn đề đặt trình học tập, nhận thức phải q trình độc lập, tích cực… Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo (DHKT) kiểu dạy học tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức HS Do đó, vận dụng LTKT vào dạy học đáp ứng yêu cầu đổi PPDH giai đoạn Vật lí học, đặc biệt vật lí phổ thơng, mơn khoa học thực nghiệm Đặc điểm địi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm phương tiện hỗ trợ tiết học nhằm đẩy mạnh hoạt động học HS sở tự giác, tự khám phá kiến thức cho thân Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếu học tập (PHT) phương tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng mang lại hiệu cao học GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HS phát huy lực độc lập suy nghĩ, nhìn nhận đánh giá vấn đề cách khách quan, có điều kiện để sáng tạo thể thân, đồng thời giúp GV thu nhận thông tin từ phía HS để điều chỉnh q trình dạy học, bổ sung kiến thức quan trọng, cần thiết Riêng mơn Vật lí, PHT cịn định hướng cho HS suy luận quan sát thí nghiệm Đặc biệt, PHT có vai trị hỗ trợ tích cực sử dụng PPDH phương pháp thực nghiệm, giải vấn đề, hợp tác nhóm, Nhưng nhìn chung, DHKT PHT chưa GV sử dụng nhiều dạy học Nguyên nhân DHKT chưa phổ biến rộng rãi, quy trình DHKT chưa thảo luận nhiều nên việc vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học trường phổ thơng cịn điều mẻ GV Bên cạnh có nguyên nhân sau: phần lớn GV quen với PPDH truyền thống, HS quen với cách học thụ động thầy đọc - trò ghi, mâu thuẫn khối lượng kiến thức thời gian dạy học, tâm lí học đối phó thi cử, việc đánh giá thi cử chưa khuyến khích đổi PPDH, Với PHT GV nhìn thấy tốn vật chất thời gian mà chưa thấy phương pháp hiệu sử dụng; HS thiếu hứng thú trách nhiệm sử dụng PHT dẫn đến kết thu khơng xác, ảnh hưởng đến kế hoạch học Như vậy, tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT sử dụng PHT dạy học việc làm cần thiết Xuất phát từ lí trên, chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với hỗ trợ phiếu học tập” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Tư tưởng DHKT có từ lâu, LTKT phát triển từ năm 60 kỷ XX, đặc biệt ý từ cuối kỷ XX Sự đóng góp lớn mặt lí thuyết cho LTKT bắt nguồn từ cơng trình nghiên cứu tâm lí học nhận thức Jean Piaget (1896-1980) Lev Vưgôtxki (1896-1934) [34], [41], [42] J Piaget (nhà tâm lí học người Thụy Sĩ) xem cha đẻ LTKT nhận thức (cognitive constructivism) hay LTKT cá nhân (individual constructivism) Ông dựa vào khái niệm “sơ đồ” nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant (1724-1804) ba khái niệm gốc Sinh học “đồng hóa”, “điều ứng” “cân bằng” giải thích vấn đề nhận thức [17], [28], [42] L Vưgơtxki (nhà tâm lí học người Nga) đưa thêm khía cạnh văn hóa xã hội vào LTKT với học thuyết văn hóa xã hội phát triển nhận thức, tập trung chủ yếu vào “vùng phát triển gần” Dựa lí luận chủ nghĩa vật biện chứng, ông nghiên cứu mối quan hệ trình nhận thức với hoạt động xã hội chủ thể Với việc bổ sung thêm khía cạnh văn hóa xã hội, Vưgơtxki xem cha đẻ LTKT xã hội (social constructivism) [20], [42] Trên giới, LTKT vận dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực khác tâm lí học, giáo dục học, triết học, bảo tàng học, Đặc biệt lĩnh vực giáo dục, nhiều quan điểm dạy học bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều vào dạy học định hướng trình thay cho định hướng sản phẩm [7] Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) người tiên phong việc vận dụng LTKT vào dạy học, nhấn mạnh số luận điểm làm tảng LTKT Năm 1982, Von Glaserfeld dựa LTKT nhận thức Piaget phát triển mơ hình LTKT triệt để (radical constructivism) Ông sử dụng từ triệt để, để phân biệt với LTKT thông thường (LTKT nhận thức Jean Piaget) [4], [6], [41] Hai nhà khoa học người Mỹ John Dewey Jerome Bruner việc bổ sung số khía cạnh cho LTKT cịn vận dụng lí thuyết để xây dựng nên nhiều mơ hình dạy học khác J Dewey (1859-1952) phát minh phương pháp giáo dục phát triển (progressive education) Bắc Mỹ Năm 1960, cơng trình bật J Bruner việc học tập theo kiểu khám phá [41] Các nhà giáo dục học đại nghiên cứu, viết thực hành theo lối tiếp cận LTKT giáo dục bao gồm: John D Bransford, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks and Martin G Brooks [40] Phương pháp Nossbaun Novick (1981, 1982), Lawson (1988), nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) (1988) ý tới việc xây dựng kiến thức sở kiến thức có sẵn HS Cosgrove Osborne (1985) đưa tiến trình DHKT trọng tới quan niệm sai HS [37] Ở Việt Nam có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học số môn như: Tốn học, Vật lí, Sinh học, Hóa học,… điển hình nghiên cứu Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Với mơn Vật lí, có cơng trình sau: - Luận án Tiến sĩ giáo dục học Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” [8] Đề tài đề cập đến số khái niệm, định luật Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục Khác với Dương Bạch Dương, luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài “Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học tiểu học mơn Vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo”, Lương Việt Thái (2006) đề cập sâu vào nội dung vật lí môn khoa học tiểu học [31] - PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) sâu nghiên cứu sở lí luận LTKT, bước thiết kế giáo án có vận dụng LTKT “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi PPDH vật lí” [21] - Nguyễn Đình Hưng (2009) luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài “Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức vật lí lớp THCS dựa lí thuyết kiến tạo” [16], sâu nghiên cứu hoạt động dạy học số nội dung kiến thức vật lí lớp THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu vật - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học Động lực học, Vật lí 10 THPT” [33] Tác giả kế thừa sở lí luận tác giả trước nghiên cứu, đưa số biện pháp nâng cao hiệu dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây dựng kiến thức vật lí theo phương pháp kiến tạo - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân chuyển động vật rắn”, Vật lí 10 THPT ban [32], kế thừa bổ sung sở lí luận LTKT, đề xuất quy trình đưa bước chuẩn bị cho tiết dạy theo phương pháp kiến tạo - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Lê Văn Long (2010) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng cao THPT” [23], góp phần làm rõ sở lí luận việc vận dụng LTKT vào dạy học vật lí THPT, đề xuất mơ hình DHKT mơn Vật lí THPT dựa phương pháp thực nghiệm - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với hỗ trợ công nghệ thông tin” [26], ưu điểm việc sử dụng CNTT, vai trò CNTT DHKT đưa quy trình DHKT với hỗ trợ CNTT - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạt động dạy học số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [14] Tác giả đưa tiến trình dạy học theo hướng khắc phục quan niệm sai lệch HS xây dựng kiến thức mới, trọng việc sử dụng thí nghiệm q trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chức hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ CNTT” [22], ưu nhược điểm dạy học theo quan điểm kiến tạo vai trò CNTT DHKT, đưa quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo có hỗ trợ CNTT đề xuất chi tiết nội dung điển hình dạy học theo quan điểm kiến tạo Như vậy, chưa có tác giả nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với hỗ trợ PHT Với đề tài mình, chúng tơi kế thừa sở lí luận cơng trình nghiên cứu trước đây, đồng thời tập trung vào nghiên cứu thiết kế tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ PHT 10 - Mức độ đạt mục tiêu dạy thông qua câu hỏi GV phần củng cố, vận dụng Sau tiết dạy, trao đổi với GV HS, lắng nghe ý kiến góp ý để rút kinh nghiệm cho dạy sau tốt 3.3.3 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm Cuối đợt TNSP, tiến hành tổ chức kiểm tra hai nhóm nhằm: - Đánh giá định tính mức độ lĩnh hội khái niệm bản, quy tắc, điều kiện cân vật rắn Khả vận dụng vào giải thích tượng xảy thực tế sống - Đánh giá định lượng mức độ lĩnh hội kiến thức khả vận dụng kiến thức vào giải thích tương vật lí giải số tốn cụ thể Từ đó, so sánh tỉ lệ hai nhóm để rút kết luận giả thuyết khoa học đề xuất 3.4 Kết thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Về mặt định tính Qua theo dõi, quan sát ghi chép học lớp TN lớp ĐC trình TNSP, chúng tơi rút số nhận xét sau đây: Hoạt động dạy học GV - Ở lớp TN, GV vận dụng DHKT với hỗ trợ PHT vào dạy học GV đóng vai trò người tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức HS Các hoạt động GV HS diễn học thật chủ động tích cực HS theo dõi q trình tổ chức, định hướng GV, nhiệt tình trình xây dựng có khả kiến tạo kiến thức cho riêng - Ở lớp ĐC, chương trình học khơng có khác so với lớp TN PPDH có khác Ở lớp GV chủ yếu diễn giảng, đàm thoại,… HS ý lắng nghe ghi chép, với cách học HS trả lời câu hỏi GV đặt Khả chủ động tự nhận xét vấn đề HS GV đặt chưa thể rõ, gặp vấn đề khả vận dụng kiến thức cá nhân HS khả hợp tác, thảo luận nhóm, hành động khám phá để đến kết luận riêng cho thân hay nhóm cịn gặp khó khăn Hoạt động học tập HS 76 Việc vận dụng DHKT với hỗ trợ PHT thực có tác dụng kích thích HS tự kiến tạo kiến thức mới, đào sâu, khai thác khía cạnh khác kiến thức, HS tích cực học tập, biểu cụ thể sau: + Các tiết dạy lớp TN lôi ý HS, lớp học diễn sôi nổi, em hứng thú tự giác hoạt động học tập việc đưa dự đốn hay tiến hành thí nghiệm kiểm tra, nhiệt tình tham gia vào hoạt động nhóm HS có tinh thần đồn kết, hợp tác; lớp ĐC, HS cịn học thụ động, số HS tập trung số em tham gia vào hoạt động học tập + Ở lớp TN, HS tích cực sử dụng thao tác nhận thức, đặc biệt thao tác tư so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa… vào việc giải nhiệm vụ nhận thức; tích cực vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vào việc giải tình mới; phát nhanh chóng, xác nội dung quan sát; độc lập, sáng tạo nỗ lực vượt qua khó khăn q trình giải nhiệm vụ nhận thức + HS lớp TN nắm kiến thức, hiểu kiến thức trình bày lại theo cách hiểu Điều thể rõ chỗ HS vận dụng kiến thức giải thành công tình mà GV đặt Kết luận: Đối chiếu kết thu biểu HS học đợt TNSP cho thấy việc tổ chức DHKT với hỗ trợ PHT phát huy tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức khả vận dụng kiến thức HS 3.4.2 Về mặt định lượng 3.4.2.1 Xử lí kết thực nghiệm sư phạm Để đánh giá kết TNSP, cho HS lớp TN ĐC làm kiểm tra cuối chương Nội dung kiểm tra giống chấm theo thang điểm thống Những số liệu thu từ trình TNSP sử dụng để tính tham số đặc trưng thống kê nhằm đánh giá mức độ tiếp thu vận dụng kiến thức HS nhóm TN nhóm ĐC Cơng thức tính tham số thống kê [36]: 77 k ∑f X i - Điểm trung bình: X= i i=1 , đó: X i điểm số, f i số HS đạt n điểm X i , n số HS tham gia kiểm tra k - Phương sai: S2 = ∑ f (X i i − X) i=1 n −1 k - Độ lệch chuẩn: ; ∑ f (X i S= i − X) i=1 , S bé chứng tỏ số liệu phân n −1 tán - Sai số tiêu chuẩn: m = S , m cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X n - Hệ số biến thiên: V = S 100(%) , V cho phép so sánh mức độ phân tán X số liệu Qua kiểm tra đánh giá, tiến hành thống kê, tính tốn thu bảng số liệu sau: Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số Xi kiểm tra Nhóm TN ĐC Số HS 119 118 Điểm số (Xi) 0 13 22 33 29 12 23 28 29 12 Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm hai nhóm TN ĐC Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất Nhóm Số Số % HS đạt mức điểm Xi 78 12 10 TN ĐC HS 119 118 0,0 0,0 0,0 1,7 1,7 4,2 4,2 10,2 10,9 19,5 18,5 23,7 27,7 24,6 24,4 10,2 10,1 5,1 10 2,5 0,8 Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất hai nhóm Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhó Số m TN ĐC HS 119 118 0,0 0,0 0,0 1,7 Số % HS đạt mức điểm Xi trở xuống 1,7 5,9 16,8 35,3 63,0 87,4 5,9 16,1 35,6 59,3 83,9 94,1 97,5 99,2 10 100,0 100,0 Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất lũy tích hai nhóm Bảng 3.5 Bảng phân loại theo kết kiểm tra Nhóm Số KT TN 119 Kém (0-2) 0,0 Yếu (3-4) 5,9 79 Số % HS TB (5-6) Khá (7-8) 29,4 52,1 Giỏi (9-10) 12,6 ĐC 118 1,7 14,4 43,2 34,7 Biểu đồ 3.2 Phân loại theo kết hai nhóm 5,9 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số thống kê S Nhóm Số HS S2 X TN 119 6,92 2,16 1,47 ĐC 118 6,04 2,52 1,59 Dựa vào thơng số tính tốn trên, từ bảng phân V(%) X=X±m 6,92 ± 0,01 6,04 ± 0,01 21,24 26,32 loại theo kết kiểm tra (bảng 3.5), bảng tổng hợp tham số thống kê (bảng 3.6) đồ thị phân phối tần suất lũy tích (đồ thị 3.2), rút nhận xét sau: - Điểm trung bình ( X ) nhóm TN (6,92) cao nhóm ĐC (6,04), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu phân tán, giá trị trung bình có độ tin cậy cao V TN < VĐC chứng tỏ độ phân tán nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (bảng 3.6) - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình nhóm TN nhỏ so với nhóm ĐC Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi nhóm TN cao nhóm ĐC (bảng 3.5) - Đồ thị 3.2 cho thấy đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải phía đường lũy tích nhóm ĐC Như vậy, kết học tập nhóm TN cao kết học tập nhóm ĐC Tuy nhiên, kết ngẫu nhiên mà có Vì vậy, để xem kết thực chất phương pháp dạy học theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ PHT mang lại kết ngẫu nhiên, chúng tơi tiếp tục xử lí số liệu thực nghiệm phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê 3.4.2.2 Kiểm định giả thuyết thống kê 80 - Giả thuyết H : khác X TN X ĐC khơng có ý nghĩa - Giả thuyết H1 : điểm trung bình X TN lớn X ĐC cách có ý nghĩa Để kiểm định giả thuyết ta cần tính đại lượng kiểm định t theo công thức: t = X TNĐC −X Sp n TNĐC n n TNĐC +n , Với Sp = (n TN − 1)STNĐC + (n −ĐC1)S2 n TNĐC + n −2 Sau tính t, ta so sánh với giá trị tới hạn t α (tra bảng phân phối +n Student [36]) ứng với mức ý nghĩa α bậc tự f = n TNĐC −2 - Nếu t ≥ t α bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu t < t α bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Thay giá trị X TN = 6,92 ; X ĐC = 6,04 ; STN = 1,47 ; SĐC = 1,59 ; n TN = 119 ; n ĐC = 118 bậc tự f = n TNĐC +n − = 235 vào hai cơng thức trên, ta tính Sp = 1,53 t = 4,43 Tra bảng phân phối Student ứng với mức ý nghĩa α = 0, 05 ta giá trị tới hạn t α = 1,96 Như t > t α Kết luận: Bác bỏ giả thuyết H , chấp nhận giả thuyết H1 Vậy điểm trung bình nhóm TN lớn điểm trung bình nhóm ĐC với mức ý nghĩa α = 0, 05 Điều chứng tỏ tiến trình DHKT với hỗ trợ PHT mang lại hiệu cao so với tiến trình dạy học thơng thường 3.5 Kết luận chương Thơng qua việc phân tích diễn biến lớp học (phân tích định tính) thơng qua kết kiểm tra (phân tích định lượng) chúng tơi có sở để khẳng định giả thuyết ban đầu đưa tính hiệu đề tài Cụ thể: - Việc vận dụng LTKT dạy học với hỗ trợ PHT phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức HS, khả khám phá, xây dựng kiến thức nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức cho HS - DHKT với hỗ trợ PHT tạo môi trường học tập sơi nổi, thân thiện, kích thích hứng thú học tập, phát triển lực tư khả sáng tạo Hình thành HS thái độ hợp tác học tập, u thích mơn học, lắng nghe 81 chia sẻ Kiến thức mà HS thu nhận khắc sâu khả vận dụng kiến thức linh hoạt - Hoạt động lớp TN cho thấy, DHKT có hiệu kiến thức mà HS có nhiều quan niệm đặc biệt quan niệm sai lầm Hoạt động HS lớp học kiến tạo sôi động, tích cực - đặt vào vị trí trung tâm hoạt động dạy học - Theo kết thống kê cho thấy chất lượng học tập HS nâng cao, điểm trung bình nhóm TN cao điểm trung bình nhóm ĐC với mức ý nghĩa 0,05 Chứng tỏ DHKT với hỗ trợ PHT mang lại hiệu Như vậy, việc vận dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế dạy học trường phổ thơng hồn tồn khả thi Tuy nhiên, kết bước đầu, để đạt kết tốt DHKT cần phải vận dụng lúc, phù hợp với nội dung cần tổ chức DHKT cách thường xuyên 82 KẾT LUẬN CHUNG Những kết đạt Căn vào mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu ban đầu đề tài đưa ra, thực đạt kết sau: Về mặt lí luận: - Đề tài góp phần làm phong phú thêm sở lí luận thực tiễn việc vận dụng LTKT dạy học vật lí trường THPT - Đã nghiên cứu, phân tích tiến trình DHKT nhiều nhà nghiên cứu, từ đưa quy trình DHKT Vật lí THPT (sơ đồ 2.2) phù hợp với lực nhận thức HS Về mặt nghiên cứu ứng dụng: - Đã điều tra, tìm hiểu quan niệm HS số khái niệm chương “Tĩnh học vật rắn” Từ cho thấy quan niệm HS đa số sai lệch phần, quan niệm có tính cố hữu, khó thay đổi - Đã phân tích đặc điểm nội dung, kiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao Xác định mục tiêu dạy chương này, đồng thời nêu thêm số mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu tiến hành DHKT - Thiết kế 14 PHT theo quy trình đề xuất để hỗ trợ cho trình DHKT - Soạn thảo tiến trình dạy học bốn học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đề xuất để tiến hành thực nghiệm - Đã tiến hành TNSP trường Cấp 2-3 Đắk Ơ trường Cấp 2-3 Đakia, huyện Bù Gia Mập, tỉnh Bình Phước Kết TNSP khẳng định giả thuyết khoa học nêu ra, cụ thể: DHKT với hỗ trợ PHT tạo môi trường học tập sơi nổi, thân thiện, HS tích cực, hợp tác, tự lực xây dựng kiến thức; giúp HS bộc lộ thay đổi quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm nên kiến thức khắc sâu, kết học tập nâng cao Một số ý kiến đề xuất - Để vận dụng LTKT dạy học đạt hiệu cao GV cần phải chuẩn bị tốt sở lí luận DHKT Trên sở rèn luyện kỹ xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, để thiết kế tiến trình dạy cách hợp lí 83 - Tăng cường đầu tư nâng cao chất lượng sở vật chất trang thiết bị dạy học cho nhà trường để việc đổi PPDH GV có điều kiện phát triển thuận lợi - Số lượng HS lớp học không đông để thuận lợi cho việc trao đổi GV HS, HS HS nhóm - Ngành Giáo dục, cấp quản lí Giáo dục cần quan tâm tạo điều kiện thời gian vật chất, khuyến khích GV dạy học theo định hướng kiến tạo kiến thức Trong điều kiện tại, khuyến khích GV lựa chọn kiến thức mà HS có quan niệm sai lầm có tính cố hữu, khó thay đổi để tổ chức dạy học theo LTKT - Đề tài cần mở rộng phạm vi nghiên cứu cho chương, phần khác chương trình vật lí phổ thơng mở rộng địa bàn thực nghiệm cho tiếp tục kế thừa phát huy kết đạt đề tài 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2000), Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lí phổ thông, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thơng, mơn Vật lí, NXB Giáo dục, Vĩnh Phúc Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 11 Trung học phổ thơng, mơn Vật lí, NXB Giáo dục, Vĩnh Phúc Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò người học quan điểm kiến tạo dạy học”, Dạy học ngày nay, (5), tr 18-20 Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo, Dự án đào tạo giáo viên Trung học sở, Hà Nội Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường Trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông, (LOAN No1979-VIE), Berlin/Hanoi Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Nghị lần thứ BCH trung ương Đảng khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 10 Lê Văn Giáo (2001), Bài giảng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh dạy học vật lí trường phổ thơng, Trường ĐHSP, Đại học Huế 11 Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề phương pháp dạy học vật lí trường THPT, Trường ĐHSP, Đại học Huế 12 Lê Văn Giáo, Nguyễn Tiến Hiền (1997), Nghiên cứu số QN HS dạy học vật lí, Báo cáo kết nghiên cứu đề tài trường ĐHSP, Đại học Huế 13 Đỗ Mai Hiên (2011), “Thiết kế sử dụng phiếu học tập tích cực hóa nhận thức cho HS dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (268), tr 41-42 85 14 Lê Thị Lệ Hiền (2011), Tổ chức hoạt động dạy học số kiến thức phần Cơ – Nhiệt Vật lí 10 Nâng cao theo lí thuyết kiến tạo, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP, Đại học Huế 15 Đậu Thị Hòa (2008), “Xây dựng PHT dùng dạy học lớp môn Địa lý lớp 10 THPT”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt (5/2008)), tr.73-74 16 Nguyễn Đình Hưng (2009), Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức Vật lí lớp Trung học sở dựa lí thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 17 Jean Piaget (Trần Nam Lương, Phùng Đệ, Lê Phi dịch) (2001), Tâm lí học Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 18 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 19 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), Sách giáo viên Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 20 L X Vưgôtxki (Nguyễn Đức Hướng, Dương Thiệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch) (1977), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 21 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi PPDH vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr 32-34 22 Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011), Tổ chức hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 Nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ CNTT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP, Đại học Huế 23 Lê Văn Long (2010), Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học số kiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP, Đại học Huế 24 Mensinxkaia (1971), Tâm lí học dạy học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 25 Muraviep A V (Bùi Ngọc Quỳnh dịch) (1978), Dạy cho HS tự lực nắm kiến thức vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội 26 Trần Văn Nghĩa (2010), Vận dụng lí thuyết kiến tạo phần Nhiệt học Vật lí 10 Trung học phổ thơng với hỗ trợ công nghệ thông tin, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP, Đại học Huế 27 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, thành phố Hồ Chí Minh 86 28 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 29 Hoàng Phê (Chủ biên) (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội 30 Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội 31 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung Vật lí môn khoa học tiểu học môn Vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện chiến lược chương trình Giáo dục, Hà Nội 32 Trần Thị Ngọc Thảo (2009), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân chuyển động vật rắn” Vật lí 10 THPT ban bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh 33 Trần Ngọc Thắng (2009), Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học số kiến thức phần Động học Động lực học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP, Đại học Huế 34 Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Xuân Quế, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kì III (2004 – 2007), mơn Vật lí, Viện nghiên cứu Sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội 35 Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 36 Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Huế 37 Trung tâm nội dung phương pháp (1999), Lí thuyết kiến tạo phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo, Tư liệu phịng mơn Vật lí, Viện nghiên cứu chương trình Giáo dục, Hà Nội 38 Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học vật lí trường THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội Tiếng Anh 39 Kearney, M & Treagust, D F (1998), Constructivism as a Referent in the Design and Development of a Computer Program Using Interactive Digital Video to Enhance Learning in Physics, University of Technology, Sydney, Australia 87 Website 40 Brooks, J G & Brooks, M G (1993), “A constructivist perspective on teaching and learning with in the languagerts”, www.readingonline.org/electronic/elec_index.as, 2001 December 41 Educational Broadcasting Corporation (2004), “Constructivism as a Paradigm for Teaching and Learning”, http://www.thirteen.Org/edonline/concept2class/constructivism/index.html, 2007 December 42 Huitt, W G (2000), “A Constructivistic Approach to learning”, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/edpsyppt/Theory/construct.ppt, 2008 May 88 ... dụng lí thuyết kiến tạo dạy học vật lí với hỗ trợ phiếu học tập Chương Tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ phiếu học tập Chương. .. DUNG Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 1.1 Lí thuyết kiến tạo 1.1.1 Lí thuyết phát triển nhận thức Các lí. .. kế phiếu học tập 50 2.4.2 Thiết kế phiếu học tập chương “Tĩnh học vật rắn” .51 2.5 Thiết kế số học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với hỗ trợ phiếu