Đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 ĐỀ XUẤT MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT Nguyễn Hữu Hợp Article history Received: 28/10/2021 Accepted: 08/12/2021 Published: 05/01/2022 Keywords Training, teaching model, competency approach, technical teachers Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên Email: thayhop.tvet@gmail.com ABSTRACT The competency approach is a new trend in education and teaching reform in the world and is being widely applied in higher education in Vietnam Approaching competency from the perspective of didactics helps to establish a kind of teaching model to innovate and improve teaching quality at universities The article presents a theoretical model of competency-based teaching in training technical teachers, which expresses the components and how to operate the model and proposes specific teaching steps in training technical teachers at the Universities of Technology and Education in Vietnam The valuable model orients the teaching process to develop the competency for students at Universities of Technology and Education Mở đầu Thực tiễn cho thấy có nhiều phương cách để tổ chức dạy học phát triển lực đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) Định hướng tiếp cận lực (TCNL) đào tạo GVKT xu quan tâm GDĐT theo TCNL mơ hình giáo dục định hướng đầu gắn với việc làm thị trường lao động, trọng phát triển người học lực đáp ứng trực tiếp yêu cầu thực tế nghề nghiệp khả tiến tương lai Vận dụng cách TCNL đào tạo GVKT bối cảnh hướng phù hợp nhằm đổi nâng cao chất lượng dạy học trường đại học sư phạm kĩ thuật (ĐHSPKT) Vậy TCNL có phải chiến lược hiệu để đổi dạy học đào tạo GVKT hay khơng? Có thể xây dựng mơ hình lí thuyết dạy học dựa quan điểm, triết lí TCNL đào tạo GVKT hay khơng? Mơ hình dạy học (MHDH) theo TCNL đề xuất áp dụng để cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học đào tạo GVKT hay không? Dạy học thực theo tiến trình để đảm bảo phát triển lực cho sinh viên đáp ứng chuẩn đầu đào tạo GVKT? Bài báo trình bày mơ hình lí thuyết dạy học theo TCNL đào tạo GVKT, biểu đạt yếu tố cấu thành cách vận hành mơ hình, đồng thời đề xuất quy trình dạy học theo quan điểm mơ hình đào tạo GVKT trường ĐHSPKT, qua định hướng q trình dạy học nhằm phát triển lực cho sinh viên trường ĐHSPKT Kết nghiên cứu 2.1 Khái niệm “Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật” Những luận điểm TCNL “điểm tựa” quan trọng để đề xuất MHDH tổ chức trình dạy học theo TCNL đào tạo GVKT Theo đó, MHDH xây dựng mơ hình lí thuyết, phản ánh đặc trưng MHDH nói chung, triết lí dạy học theo TCNL, phù hợp với thực tiễn đào tạo GVKT trường ĐHSPKT Việt Nam Như vậy, MHDH theo TCNL đào tạo GVKT hiểu: kiểu mơ hình lí thuyết mơ tả cấu trúc, chức thành tố q trình dạy học, phản ánh triết lí dạy học theo TCNL nét đặc trưng (đối tượng, môi trường, điều kiện ) hoạt động dạy học trường sư phạm kĩ thuật, theo định hướng chuẩn đầu đào tạo GVKT nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn lực nghề nghiệp nhà giáo giáo dục nghề nghiệp 2.2 Cấu trúc mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật MHDH theo TCNL cấu trúc tổng thể bao gồm 06 thành tố chính: (1) Bối cảnh nghề nghiệp GVKT; (2) Chuẩn lực nghề nghiệp GVKT; (3) Chuẩn đầu đào tạo GVKT; (4) Phương pháp TCNL; (5) Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học đào tạo GVKT (hình 1) 21 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 Hình MHDH theo TCNL đào tạo GVKT (tác giả đề xuất) Các thành tố MHDH có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng tương quan với nhau, thay đổi yếu tố dẫn đến thay đổi yếu tố khác MHDH theo TCNL đào tạo GVKT hệ thống tồn vẹn mơ tả rõ yếu tố cấu thành định hướng phát triển lực cho sinh viên sư phạm kĩ thuật: minh họa mối quan hệ biện chứng thành tố, cách thức vận hành thành tố nhằm đạt mục tiêu trình dạy học đào tạo GVKT; biểu diễn mối quan hệ hoạt động dạy, hoạt động học đối tượng dạy học Đặc trưng mơ hình định hướng trực tiếp mục tiêu dạy học vào lực chương trình đào tạo GVKT; nhấn mạnh học tập trải nghiệm, dạy học định hướng hành động, dạy học kiến tạo phương pháp dạy học tích cực khác Cách thức vận hành MHDH xác định sau (hình 2): Hình Sơ đồ vận hành MHDH theo TCNL đào tạo GVKT (tác giả đề xuất) Các thành tố MHDH mối quan hệ giải thích cụ thể sau: - Bối cảnh nghề nghiệp GVKT: Bối cảnh nghề nghiệp GVKT xác định toàn yếu tố xã hội, khoa học cơng nghệ, sách, mục tiêu, u cầu giáo dục nghề nghiệp, thị trường lao động tác động lên hoạt động GVKT gồm: yêu cầu chuẩn chuyên môn nghiệp vụ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp; thay đổi mục tiêu giáo dục nghề nghiệp; phương thức học tập người học; thay đổi văn hóa dạy học; yêu cầu thị trường lao động chất lượng nguồn nhân lực; hội nhập giáo dục nghề nghiệp; thay đổi mơ hình quản lí 22 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 nhà trường từ bao cấp sang tự chủ làm thay đổi sách tuyển dụng sử dụng giáo viên GVKT sở giáo dục nghề nghiệp Bối cảnh nghề nghiệp GVKT xác định yếu tố bao trùm toàn hệ thống, yếu tố quy định trực tiếp đến việc xác lập chuẩn lực GVKT - Chuẩn nghề nghiệp GVKT (nhà giáo giáo dục nghề nghiệp): Chuẩn lực nghề nghiệp nhà giáo giáo dục nghề nghiệp quy định Thông tư số 08/2017/TT-BLĐTBXH chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ nhà giáo dục nghề nghiệp Thông tư số 03/2018/TT-BLĐTBXH tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành giáo dục nghề nghiệp Trong đó, chuẩn tối thiểu nhà giáo giáo dục nghề nghiệp dạy trình độ cao đẳng tương ứng với chuẩn chức danh giảng viên giáo dục nghề nghiệp hạng III Cấu trúc chuẩn lực nhà giáo giáo dục nghề nghiệp hạng III gồm: (1) Năng lực chuyên môn nghề; (2) Năng lực sư phạm; (3) Năng lực phát triển nghề nghiệp nghiên cứu khoa học - Chuẩn đầu đào tạo GVKT: GVKT trước hết chuyên gia lĩnh vực kĩ thuật nghề nghiệp, đồng thời chuyên gia giảng dạy kĩ thuật nghề nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) Vì vậy, đào tạo GVKT trường ĐHSPKT vừa trọng hình thành sinh viên lực kĩ sư vừa trọng đào tạo lực sư phạm kĩ thuật để trở thành nhà giáo giáo dục nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu mức độ theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam đào tạo đại học Theo đó, CĐR đào tạo GVKT hiểu xác lập biểu đạt kì vọng, yêu cầu khả làm việc, lực làm việc GVKT ngưỡng đầu vào thị trường lao động, quy định chương trình đào tạo GVKT gồm: (1) Tri thức lập luận ngành Sư phạm kĩ thuật; (2) Kĩ tố chất cá nhân hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực SPKT; (3) Kĩ giao tiếp hợp tác hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực Sư phạm kĩ thuật Chuẩn đầu đào tạo GVKT sở quan trọng, trực tiếp để thiết kế mục tiêu, xác định chiến lược phương dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện học liệu dạy học, đánh giá lực, sở vật chất, điều kiện để tiến hành dạy học - Phương pháp TCNL: Là luận điểm có tính chất định hướng đạo quản lí giảng dạy trường ĐHSPKT để tổ chức hoạt động tiến hành giải pháp cải cách dạy học nhằm đạt chuẩn đầu q trình đào tạo - Mơi trường: Môi trường dạy học trường ĐHSPKT mang nét đặc trưng riêng, vừa diễn giảng đường vừa diễn xưởng thực hành kĩ thuật; vừa có tính chất dạy thực hành sản xuất thực tập doanh nghiệp, diễn nhà trường nhà trường (doanh nghiệp sở giáo dục nghề nghiệp); vừa dạy tri thức, kĩ kĩ thuật vừa dạy tri thức kĩ giáo dục nghề nghiệp Môi trường sư phạm kĩ thuật yếu tố đặc thù đào tạo GVKT - Quá trình dạy học theo quan điểm mơ hình + Mục tiêu dạy học: Được hiểu xác lập biểu đạt kết đầu dạy học tập trung hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ hình thành người học Mục tiêu dạy học theo TCNL phản ánh khía cạnh sau: (1) Người học thật làm công việc tốt mong đợi (có kiến thức, kĩ theo tiêu chuẩn xác định trước, phản ánh chất lượng học tập); (2) Tường minh quan sát được; (3) Đo lường được, đánh giá được; (4) Là minh chứng cho kết học tập; (5) Gắn với chuẩn đầu chương trình đào tạo (6) Gắn với điều kiện, phương pháp dạy học Mục tiêu dạy học yếu tố chi phối toàn hoạt động dạy học: Nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện học liệu, đánh giá (Trần Khánh Đức, 2014; Jessup, 1989; Norton, 1987) + Nội dung dạy học: Là hệ thống tri thức, kĩ thái độ, giá trị cần có đáp ứng yêu cầu tối thiểu nghề nghiệp GVKT, gắn với logic tiến hành công việc, hệ thống thao tác tư duy-khái niệm, kĩ hành động nghề GVKT, gắn sống thực, nơi làm việc, thiết thực, vừa sức, đại Nội dung dạy học đào tạo GVKT theo quan điểm mơ hình trọng “cái phải biết”, nghĩa tập trung vào phần cốt lõi, phần cứng nội dung dạy học, chất liệu chủ yếu lực, phần mềm gồm “cái cần học” “nên học” phần khuyến khích mở rộng, linh hoạt Nội dung dạy học theo TCNL chứa đựng lĩnh vực học tập người học: (1) Lĩnh vực tâm vận động; (2) Lĩnh vực nhận thức; (3) Lĩnh vực tình cảm, giá trị; (4) Phương pháp nhận thức khoa học, giá trị, kĩ xã hội Nội dung dạy học yếu tố phản ánh tập trung mục tiêu dạy học, định trực tiếp đến việc lựa chọn phương pháp dạy học + Phương pháp, chiến lược dạy học: Dạy học TCNL khơng ý phát huy tính tích cực sinh viên hoạt động trí tuệ, mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với sống thực thực tiễn nghề nghiệp; lựa chọn phương pháp dạy học đảm bảo nguyên tắc “kiến tạo, trải nghiệm, tích cực dân chủ ” Các kiểu phương pháp chủ yếu theo nguyên tắc là: (1) Kiểu phương pháp làm mẫu - tái tạo gồm: làm mẫu trực tiếp, làm mẫu gián tiếp; (2) Kiểu phương pháp kiến tạo gồm: Kiến tạo - tìm tịi di chuyển, Kiến tạo - tìm tịi biến đổi, 23 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 Kiến tạo - tìm tịi phân hố hành động, Kiến tạo-tìm tịi theo giai đoạn; (3) Kiểu phương pháp dạy học khuyến khích tham gia gồm: đối thoại, thảo luận, phát triển giá trị … chiến lược chủ yếu tổ chức hoạt động học là: (1) Học thông qua trải nghiệm; (2) Sử dụng tiếp cận đa ngành; (3) Học tập mang tính kiến tạo; (4) Học tập dựa vào tương tác hợp tác; (5) Học tập dựa vào khám phá; (6) Học tập dựa vào phản ánh; (7) Cá nhân hóa việc học; (8) Học thành thạo Theo đó, ba kiểu phương pháp dạy học chủ yếu ưu tiên sử dụng theo quan điểm MHDH theo TCNL đào tạo GVKT gồm: Dạy học định hướng hành động; Dạy học kiến tạo; Dạy học trải nghiệm (Trần Khánh Đức, 2014; Đặng Thành Hưng, 2002a, 2002b; Bloom, 1968; Sullivan & Burce, 2014) + Hình thức tổ chức dạy học: Theo quan điểm mơ hình, dạy học vận dụng đa dạng hình thức dạy học như: học tập theo lớp, nhóm, cá nhân nhiều không gian khác (giảng đường, thư viện, phịng thí nghiệm, xưởng trường, sở giáo dục nghề nghiệp, sở sản xuất, doanh nghiệp…) Về chất dạy học theo TCNL kiểu dạy học lấy người học làm trung tâm Vì vậy, hình thức dạy học phát huy tính chủ động tích cực sinh viên, tạo điều kiện để sinh viên phát huy khả năng, tương tác xã hội, trải nghiệm nghề nghiệp lựa chọn sử dụng dạy học trường ĐHSPKT Hình thức tổ chức dạy học lựa chọn cần ý giúp sinh viên tiến hành việc học theo tốc độ riêng họ, thay theo tốc độ quy ước học kì tín (tăng cường cá nhân hóa việc học) Hình thức tổ chức dạy học điều kiện quan trọng trực tiếp để vận hành phương pháp dạy học + Phương tiện, học liệu: Là tất phương tiện cần thiết giảng viên lựa chọn, thiết kế để sử dụng dạy học cho sinh viên Sư phạm kĩ thuật cho học cụ thể, có tác dụng hỗ trợ triển khai nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập sinh viên - Mối quan hệ nhân tố dạy nhân tố học theo quan điểm MHDH + Vai trò giảng viên: Quan hệ giảng viên người học theo quan điểm mơ hình quan hệ hai chiều, dân chủ, chia sẻ, giúp đỡ, đồng cảm Trong đó, giảng viên người lãnh đạo, quản lí người học Với vai trò người lãnh đạo, giảng viên phải người gương mẫu, thể tài dạy học, có khả dẫn dắt, lơi người học, dân chủ, chia sẻ, sẵn sàng giúp đỡ người học hồn cảnh; với vai trị người quản lí, giảng viên lập kế hoạch, tổ chức, đánh giá trình học tập người học, giúp người học sử dụng hợp lí nguồn lực để đạt mục tiêu học tập điều kiện cụ thể Trong trình dạy học, giảng viên ý tạo điều kiện kiểm sốt, biết tơn trọng đặc điểm phong cách học tập người học, tổ chức trình dạy học để người học học theo nhịp độ, nhu cầu, điều kiện cá nhân, tôn trọng khác biệt học tập người học + Vai trị sinh viên: Sinh viên ln tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh đối tượng học Theo sinh viên vận dụng tất tiềm sẵn có dẫn dắt người dạy để tiến hành hoạt động học tập, giải nhiệm vụ học tập chiếm lĩnh lực mục tiêu Chủ động tự giác học tập, ý thức rõ mục đích học, động học tập sáng Biểu lộ thái độ cao tiếp nhận giải vấn đề học tập có phê phán sáng tạo, sẵn sàng mức độ cao thực nhiệm vụ học tập, ý thức rõ nhu cầu, mục đích học tập, suy nghĩ đánh giá điều kiện khả năng, nguyện vọng, hoạt động thân, xác định phương thức hợp lí để giải yêu cầu nhiệm vụ học tập, có khả làm chủ cảm xúc, có ý chí để điều chỉnh việc học cách hợp lí Trong dạy học TCNL, sinh viên người có khả tự tổ chức học tập, có kĩ học tập (phương pháp học), có ý chí học - Về đánh giá dạy học theo TCNL đào tạo GVKT Đánh giá lực cách đưa kiến thức, thái độ kĩ sinh viên bối cảnh đánh giá, tình định, địi hỏi có thực lực thực tiễn nguồn minh chứng Các tiêu chí sử dụng việc đánh giá kết học tập điều kiện phải quy định rõ ràng công bố trước Theo TCNL, đánh giá khơng phải tập hợp kì thi để công nhận điểm số, mà trình để thu thập chứng thực kiến thức sinh viên so với lực lao động theo tiêu chuẩn nghề nghiệp, từ làm sở để xác nhận lực sinh viên; cách đánh giá người dạy quan sát đưa đánh giá thể kĩ hay khả tạo nên sản phẩm, cấu trúc câu trả lời, trình bày vấn đề sinh viên Sinh viên biết trước tiêu chí tiêu chuẩn đánh giá trước bắt đầu công việc họ Mục tiêu đánh giá để loại sinh viên khỏi khóa học kì thi mà cho sinh viên biết họ đâu trình học để có điều chỉnh hợp lí (Đặng Thành Hưng (2010); APEFE/OIF (2016) Blank, W E (1982) 2.3 Quy trình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật Việc tiến hành dạy học phải tiến hành tương ứng, nhịp với bước trình lĩnh hội lực bước thực dạy học sau: 24 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 2.3.1 Dẫn nhập (khai phá) Bước khởi điểm việc triển khai dạy học cho sinh viên Sư phạm kĩ thuật nhằm xác định mục tiêu học tập, quan hệ lực mục tiêu với nghề nghiệp Dẫn nhập hội cho sinh viên xác lập mối liên hệ khả thân với nhiệm vụ mục đích học tập từ chủ động tham gia vào trình học tập Để tiến hành bước này, giảng viên xác định phạm vi hoạt động nghề nghiệp phạm vi công việc tiêu biểu GVKT cần phải thực vận dụng lực thực tế cách khai thác tình thực tế chứa đựng bối cảnh dẫn đến thực lực học: Một kiện, tình thực, vấn đề, tập… chứa đựng thách thức nhận thức, hành động, ứng xử mà sinh viên phải vượt qua để lĩnh hội lực Từ đó, giảng viên định hướng mục tiêu học tập, nhiệm vụ học tập, trình tự hoạt động, giới hạn tri thức, kĩ năng, thái độ cần đạt học Giảng viên đề xuất ôn lại số kiến thức học trước làm rõ quan hệ kiến thức cũ kiến thức Tùy vào tiêu ngưỡng đạt lực để giao nhiệm vụ học tập tương ứng với thành phần lực 2.3.2 Tổ chức lĩnh hội tri thức gắn với lực (học tập bản) Việc chọn lọc nội dung dạy học đào tạo GVKT thực dựa sở thành phần lực, tri thức gắn liền với thành phần lực GVKT giới hạn tri thức cần thiết Ở bước giảng viên phải xác định tri thức xác đáng, đóng vai trò trọng tâm phạm vi lực định yêu cầu lực để từ đề hoạt động học tập phù hợp Các hoạt động dạy học phải thu hút sinh viên, khuyến khích xử lí thơng tin, chủ động xây dựng kiến thức mới, phát triển kĩ có thái độ ứng xử Giảng viên ý lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện học liệu dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi để chuyển đổi từ học tập sang hoạt động mang tính thực hành nhiều hơn, địi hỏi sinh viên phải huy động kĩ năng, quy trình, chiến lược… Các tình tạo thuận lợi cho hoạt động học tập đa dạng quan trọng phải giải thích để sinh viên hiểu phải TCNL Gắn học tập lí thuyết với trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn sống, sinh viên yêu cầu học biểu diễn, thực công việc, làm việc nhóm, xây dựng biểu đồ, bảng biểu, mơ phỏng, tìm tư liệu, chuẩn bị thuyết trình với hỗ trợ máy tính… Do tính đa chiều lực, nội dung học tập sinh viên Sư phạm kĩ thuật liên quan đến toàn tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết hình thành lực nghề nghiệp GVKT Vì vậy, cần lựa chọn tri thức cần thiết chúng sở để thực cơng việc nghề GVKT Có nhiều dạng tri thức khác đào tạo GVKT: Tri thức chuyên ngành kĩ thuật: (1) Tri thức thiết kế, chế tạo; (2) Tri thức vận hành hệ thống kĩ thuật (thiết bị, máy móc ); (3) Tri thức bảo trì, sửa chữa hệ thống kĩ thuật; (4) Tri thức quản lí hệ thống kĩ thuật sản xuất công nghiệp Các loại tri thức cụ thể hóa theo chuyên ngành kĩ thuật: Cơ khí, Cơ khí động lực, Điện - Điện tử, Công nghệ thông tin, Công nghệ may & Thiết kế thời trang ; Tri thức lập luận ngành sư phạm kĩ thuật giáo dục nghề nghiệp: (1) Tri thức người phát triển người học; (2) Tri thức tâm lí học giáo dục nghề nghiệp (3) Tri thức học tập dạy học kĩ thuật nghề nghiệp; (4) Tri thức quản lí tiến hành hoạt động giáo dục sinh viên học nghề; (5) Tri thức thông tin, môi trường điều kiện giáo dục nghề nghiệp; (6) Tri thức thông tin học đường giáo dục nghề nghiệp; (7) Tri thức môi trường lớp học, trường dạy nghề; (8) Tri thức truyền thông giáo dục nghề nghiệp; (9) Tri thức phương tiện công nghệ dạy học kĩ thuật nghề nghiệp; (10) Tri thức lí luận ứng dụng phương pháp dạy học kĩ thuật; (11) Tri thức công nghệ thông tin ứng dụng cơng nghệ thơng tin q trình giáo dục dạy học kĩ thuật nghề nghiệp; Tri thức hành động (phương pháp kĩ nghề nghiệp GVKT): (1) Những kĩ nghiên cứu người học việc học; (2) Những kĩ lãnh đạo quản lí hoạt động học tập học sinh học nghề; (3) Kĩ chuẩn bị dạy học kĩ thuật nghề nghiệp; (4) Kĩ thực dạy học kĩ thuật nghề nghiệp; Tri thức đạo đức văn hóa giá trị nghề nghiệp GVKT: (1) Đạo đức tác phong làm việc môi trường kĩ thuật; (2) Đạo đức tác phong nhà giáo giáo dục nghề nghiệp thể ứng xử với học sinh, đồng nghiệp, cấp trên; (3) Trách nhiệm với tập thể, đồng nghiệp học sinh; (4) Trách nhiệm với cộng đồng; (5) Phát triển chia sẻ giá trị văn hóa nghề Về mặt sư phạm, việc kết hợp lí thuyết với thực hành thường xuyên vận dụng nội dung học vào công việc hay vào hoạt động nghề nghiệp GVKT giải pháp thích hợp để hình thành lực nghề nghiệp cho sinh viên Sư phạm kĩ thuật 2.3.3 Tổ chức luyện tập có hướng dẫn (luyện tập tích hợp) Qua nội dung học tập, sinh viên phải thiết lập mối liên hệ thành phần lực hiểu vận dụng lực cách tổng thể Giảng viên cần ý đến điều kiện làm việc để giới thiệu lực tình 25 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 đa dạng gần với thực tế nghề nghiệp Các tình giúp sinh viên rèn luyện học để nắm vững củng cố tri thức Các tập thực hành gắn với việc thực số công việc GVKT giúp sinh viên phát triển hoàn thiện kĩ Ngoài ra, tập thực hành giúp sinh viên vận dụng tri thức gặp tình tương tự Để thực có hiệu bước giảng viên cần tiến hành việc sau: giới thiệu tình có yêu cầu giải vấn đề, kết hợp sử dụng kiến thức vừa học với kiến thức có cần thiết cho bước học tập tiếp theo; lặp lại tăng độ phức tạp thao tác phải thực hiện,… củng cố, bổ sung nội dung học trước; đặt câu hỏi, đề xuất phương pháp điều chỉnh phân tích vấn đề; bố trí mơi trường học tập cho giống với thực tế tốt Giảng viên theo sát sinh viên để giúp đỡ, đánh giá báo kết học tập cho sinh viên Thông tin phản hồi giúp hiểu rõ kết quả, điều tiết việc giảng dạy công việc sinh viên, thúc đẩy động học tập khuyến khích sinh viên liên tục cố gắng 2.3.4 Tổ chức luyện tập độc lập (chuyển giao) Để tổ chức cho sinh viên luyện tập độc lập thành công đáp ứng chuẩn đầu ngưỡng bắt đầu tham gia vào hoạt động nghề nghiệp giảng viên giáo dục nghề nghiệp Sinh viên đánh giá lĩnh hội lực học hoàn thành nhiệm vụ giao mà khơng cần trợ giúp Do đó, bước giảng viên cần xác định rõ tình xuất thời điểm bắt đầu hoạt động nghề nghiệp GVKT, điều giúp sinh viên phát huy tính tự chủ cơng việc Theo đó, dạy học cho sinh viên Sư phạm kĩ thuật, giảng viên cần thực sau: Xác định trước nhiệm vụ học tập phức tạp so với giai đoạn luyện tập tích hợp (luyện tập có hướng dẫn) tập, tình vừa sức, gợi ý tổ chức công việc, tự đánh đánh giá kết hoạt động, nhận thức giá trị nghề nghiệp GVKT Để tiến hành bước này, giảng viên bố trí sinh viên thực tập xưởng trường, phịng thí nghiệm, phịng thực hành phương pháp dạy học tốt doanh nghiệp sở giáo dục nghề nghiệp Tổ chức sinh viên trải nghiệm tình nhằm phát triển lực tảng: hợp tác, phản biện, sáng tạo, lập kế hoạch… khả vận dụng lúc kiến thức để giải vấn đề, yêu cầu tốc độ làm việc nhanh hơn, khéo léo hoàn thiện sản phẩm tốt Giảng viên yêu cầu sinh viên biểu diễn, giải thích mức độ đạt kết thực nhiệm vụ, đề xuất dự án độc đáo… Để đảm bảo tiến sinh viên, ứng với tình làm việc mới, giảng viên đưa hoạt động đánh giá thức khơng thức để kiểm tra xem sinh viên có vận dụng kiến thức, kĩ cách ứng xử lĩnh hội khơng Khi hồn tất q trình học tập đạt mức lực đáp ứng mục tiêu, chuẩn đầu theo yêu cầu tiến hành đánh giá để công nhận học viên đạt lực 2.3.5 Định hướng phát triển (đào sâu, mở rộng) Theo quan điểm mơ hình, dạy học theo TCNL đào tạo GVKT không dừng lại việc công nhận sinh viên đạt chuẩn đầu học tập mà định hướng tiếp tục học tập cao kết yêu cầu, việc lĩnh hội lực bước giai đoạn nhằm tạo giá trị gia tăng trình dạy học, giúp sinh viên mở rộng kiến thức, đồng thời góp phần tạo giá trị gia tăng cho chương trình đào tạo, định hướng đào tạo nâng cao đào tạo thường xuyên Ở bước này, tổ chức nhiệm vụ học tập yêu cầu sinh viên mở rộng kiến thức, cải tiến sản phẩm, rút ngắn thời gian thực sản phẩm tiến hành công việc cách độc lập 2.4 Một số ý kiến thảo luận MHDH theo TCNL đề cập báo mô hình lí thuyết mang tính khái qt cao, có giá trị hướng dẫn chung áp dụng để dạy lực khác đào tạo GVKT Tùy vào điều kiện cụ thể để vận dụng MHDH cách khác nhau, MHDH có tính “mở”, không giới hạn giảng viên vào khuôn khổ cứng nhắc mà điểm tựa để giảng viên vận dụng sáng tạo dạy học Dựa quan điểm tiếp cận phương pháp TCNL, MHDH áp dụng nhiều cấp độ khác dạy học trường ĐHSPKT tuân thủ bước trình dạy học đề xuất Các trường ĐHSPKT cần chủ động đề xuất giải pháp đổi đào tạo GVKT nói riêng nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nói chung theo hướng nối tiếp, mở, đại, hội nhập, đồng Theo đó, cần tiến hành hoạt động chung khối để thống nhất: Chuẩn lực đào tạo GVKT (năng lực kĩ thuật lực sư phạm), khung chương trình đào tạo, chuẩn đánh giá dựa khung lực xác định, chia sẻ kinh nghiệm tốt đào tạo GVKT, đặc biệt kết nghiên cứu áp dụng phương pháp TCNL nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng chuẩn lực nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bối cảnh 26 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(1), 21-27 ISSN: 2354-0753 Các biện pháp triển khai MHDH cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện để vận dụng đào tạo GVKT Thực điều này, cần tập hợp sức mạnh trí tuệ nhà quản lí, nhà khoa học giáo dục nghề nghiệp, chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học kĩ thuật để nghiên cứu phân tích yêu cầu thực tiễn nghề GVKT bối cảnh mới, kinh nghiệm quốc tế đào tạo GVKT, làm sáng tỏ thêm hệ thống sở khoa học phương pháp TCNL áp dụng đào tạo GVKT Để triển khai có hiệu MHDH theo TCNL trường ĐHSPKT từ đầu phải xác định biểu đạt cách xác hệ thống lực cần có GVKT xuất phát từ yêu cầu thực tiễn (bao gồm lực chung lực đặc thù, xác định lực lực thể qua hành vi, lực lực thể qua tình huống) Xác định biểu đạt bối cảnh, tình triển khai lực thực tiễn, biểu diễn thứ tự lĩnh hội lực trình đào tạo Xác định kết điều kiện chung tiến hành lực Xác định tri thức cần thiết đảm bảo thực lực thành tố lực nghề GVKT Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá phù hợp với lực sở tham khảo tiêu chuẩn tối thiểu nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ban hành, chuẩn bị đầy đủ sở vật chất phù hợp để tạo điều kiện cho sinh viên lĩnh hội lực Xây dựng hướng dẫn cụ thể để triển khai hoạt động dạy học phù hợp với tiến trình đặc thù trình hình thành lực thực tiễn nghề nghiệp hình thành lực dạy học Mở rộng môi trường dạy học kết hợp học tập nhà trường với đào tạo nơi làm việc, áp dụng triệt để phương pháp dạy học định hướng hành động, dạy học trải nghiệm, dạy học kiến tạo, học tập phục vụ cộng đồng… đào tạo GVKT Để tiếp tục hướng nghiên cứu này, khuyến nghị cần tiếp tục nghiên cứu phương án để áp dụng MHDH theo TCNL đào tạo nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nhiều lĩnh vực khác lĩnh vực kĩ thuật; cần mở rộng phạm vi vận dụng MHDH vào dạy học lực cho ngành chuyên ngành cụ thể đào tạo GVKT Kết luận MHDH theo TCNL đào tạo GVKT đề xuất giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo GVKT trường ĐHSPKT MHDH hệ thống toàn vẹn, biểu đạt cách yếu tố bên bên hệ thống dạy học trường ĐHSPKT dựa luận điểm phương pháp TCNL Bên cạnh việc biểu đạt chi tiết cách vận hành MHDH “hệ thống con” hệ thống đào tạo trường ĐHSPKT, đề xuất quy trình dạy học gồm 05 bước bám sát theo 05 bước trình hình thành lực, hữu ích dễ dàng để áp dụng triển khai dạy học nhằm hình thành lực cho sinh viên đáp ứng chuẩn đầu đào tạo GVKT Tài liệu tham khảo APEFE/OIF (2016) Hướng dẫn thực phương pháp tiếp cận lực giáo dục nghề nghiệp (Vũ Văn Đại dịch) NXB Giáo dục Việt Nam Blank, W E (1982) Handbook for Developing Competency - Based Training Programs, Prentice Hall, Inc, Ohio Bloom, B S (1968) ‘Learning for mastery’, Evaluation Comment, CSEIP,145 Moore Hall, University of Califorlia, 405 Hilgard Avenue, Los Angeles, Califorlia 90024, 1(2): 1-11 Đặng Thành Hưng (2002a) Dạy học “lấy người học làm trung tâm” - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Đặng Thành Hưng (2002b) Lí thuyết phương pháp dạy học NXB Đại học Thái Nguyên Đặng Thành Hưng (2010) Tiêu chí nhận diện đánh giá kĩ Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 64, 79-85 Jessup, G (1989) The emerging model of vocational education and training, In Burke, J.W (Ed.) Competencybased Education and Training, London: Falmer Press Norton, R E (1987) Competency-Based Education and Training, A Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction, Paper presented at the Regional Workshop on Technical/Vocational Teacher Training in Chiba City, Japan ERIC: ED 279910 Sullivan, N O, Burce, A (2014) Teaching and learning in competency-based education, The Fifth International Conference on e-Learning (eLearning-2014), 22-23, Belgrade, Serbia Trần Khánh Đức (2014) Lí luận phương pháp dạy học đại NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Trần Khánh Đức (2017) Năng lực học tập đánh giá lực học tập NXB Bách khoa Hà Nội 27 ... Quy trình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật Việc tiến hành dạy học phải tiến hành tương ứng, nhịp với bước trình lĩnh hội lực bước thực dạy học sau: 24 VJE Tạp chí Giáo dục... chỉnh việc học cách hợp lí Trong dạy học TCNL, sinh viên người có khả tự tổ chức học tập, có kĩ học tập (phương pháp học) , có ý chí học - Về đánh giá dạy học theo TCNL đào tạo GVKT Đánh giá lực cách... việc học; (8) Học thành thạo Theo đó, ba kiểu phương pháp dạy học chủ yếu ưu tiên sử dụng theo quan điểm MHDH theo TCNL đào tạo GVKT gồm: Dạy học định hướng hành động; Dạy học kiến tạo; Dạy học