ThS Trần Trung Tình
| Hoc vién Quan lý giáo dục
GS.TS Nguyên Hữu Châu
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội PGS.TS Trinh Thanh Hải
| Trường Đại học Khoa học, Đại học Thái Nguyên
TOM TAT
Danh gid két qua hoc tap ia mot bộ phận của quá trình day - học Đánh giá đóng vai trò là phản hồi của quá trình dạy và học Nó có vai trò tích cực trong, việc điều chỉnh nôi dụng chương trình, phương pháp day và học đề hướng tới sự tiên bộ của học sinh Trong dạy học môn Toán ở trưởng trung học phổ thơng, giáo viên ngồi việc nắm vững chuyên môn su phạm Toán thì cân có nắng luc danh gia két qua
học tập cua hoc sinh Bai viết này tập trung nghiên cứu về khung năng lực của người giáo viên trong lĩnh vic danh gia kết quả học tập của học sinh Đáy là cơ sở cho các
nghiên cứu tiếp theo nhằm tìm ra các biện pháp sư phạm thúc đây sự phái triển năng
luc này
Từ khóa: Năng lực đánh giá của giáo viên; Khung năng lực đánh giá; Đánh
giả lớp hoc; Phương pháp dạy hoc Toán
Ngày nhận bài 9/5/2016; Ngày duyệt đăng bài: 25/6/2016 1 Dat van de x¿ Ấy HÀ
Đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy - học Đã có nhiều nhà khoa Ï
học, nhà giáo dục nghiên cứu lĩnh vực đánh giá như Thomas R Guskey (2003) néu § le
ra cach ĐIÚp giáo viên đánh giá hiệu quả kết quả học tập của người học, cung I
cập va hướng dẫn khắc phục hạn chế trong các phương thức đánh giá truyện i
thông nhăm giúp giáo viên và học sinh nâng cao chất lượng dạy và học Tác giả "¬
Lorna Earl, Steven Katz (2006) da lam ré cac van dé: Tai sao chung ta can thay Ị
Trang 2hoc?; Lam thế nào để đánh giá như là quá trình học tập?; Làm sao để đánh giá về kết quả học tập? Nghiên cuu cua Black, Paul, Wiliam, Dylan (1998) va Diertck, Dochy (2001) chi ra vai tré cla tu đánh gia trong qua trinh hoc tap Trong do học sinh tham gia vào đánh giá chính mình dựa trên các tiêu chí giếng như đánh giá của giáo viên thông qua hình thức đánh giá này thúc đây khả năng siêu tư duy về quá trình học tập, kết quả học tập, trách nhiệm và khả năng giải
quyết van dé của học sinh; Hay nhu gan day, Bernd Meier, Nguyén Van Cuong
(2014) bàn về lý luận đạy học hiện đại, trong đó nhân mạnh phương thức đánh
giá trong giáo dục dang có những thay ( đổi để phù hợp hơn với giáo dục hiện
đại, đó là đi vào đánh giá năng lực người học
Tuy nhiên dé có thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh thì người giáo viên cần thiết phải có năng lực để thực hiện Nghiên cứu van dé nay cé thé ké dén Deakin Crick (2008), tac gia cho răng: “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phô thông của Quebec (Canada): “Nang lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tô chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu câu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” ¬
Weinert (2001) dua ra quan diém, năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận
thức vôn có ở cá nhân hay có thé học được để giải quyết các van dé dat ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính săn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và
các giải pháp trong những tình huỗng thay đổi A K
¥
có trách nhiệm Markova
(1990) chỉ ra, năng lực liên quan đên tỷ lệ kiến thức khách quan cần thiết, kỹ năng, phâm chất tâm lý sở hữu bởi các giáo viên và tác động của các quá trình và kết quả của công tác giáo dục Theo John Erpenbeck (1999), “Nang luc duoc
tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được
tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” Hay như lamshid
Gharajedaghi (2005), van đê năng lực được quan niệm rõ ràng hơn “Năng lực là tô hợp.các yêu tô tâm - sinh lý, các tri thức và kỹ năng hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể” Đông thời, năng lực hoạt động của cá nhân cũng được hình thành và phát triển ngay trong chính quá trình giải quyết các tỉnh huống đó Điều này có nghĩa là phải col nang lực là một hệ thông được vận hành trong sự tương tác của các đơn vị câu
thành: trì thức và kinh nghiệm về hoạt động, kỹ năng hành động và thái độ tích cực với hoạt động Tất cả các đơn vị trên đều được triển khai đồng bộ trong
việc giải quyết một tình huống cụ thể Chính trong quá trình giải quyết tình hudng thực tế đó, các tri thức, kính nghiệt vê hoạt động, kỹ năng hành động và
Trang 3Tai Viét Nam, tac gia Nguyên Vũ Bích Hiên (2015) đã tìm hiểu và đưa ra quari điểm, “Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc
được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế và nó liên quan đến kiến thức, ‹ÿ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân” Trong cuốn Lý luận dạy học hiện đại
của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014) khăng định: "Năng lực không thê
có được thông qua dạy, má phải thông qua học và luyện tập” lác giả cũng chị ra năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huông mới
Qua tìm hiểu một số quan điểm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, theo chúng tôi “Năng lực của người giáo viên là một thuộc tính tâm lý phức hợp là điểm hội tu cua nhiêu yếu tố như kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động giải quyết vẫn đê một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tỉnh huồng linh hoạt”
Tham khảo qua nhiều công trình trong và ngồi nước, chúng tơi nhận thấy, để thúc đây sự phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập cho người giáo viên, cần phải bắt đầu từ việc nghiên cứu xây dựng khung năng tực cốt lõi
của giáo viên về lĩnh vực đánh giá kết quả học tập
¬ a ak ow | ` | lựn tứ
2 Thành tổ năng lực cơ bản của giáo viên trong lĩnh vực đánh giá
kết quả học Toán của học sinh `
a1 Nang luc Todn học của HgHỜI giáo viên
a, Nang lực giải Toản Đây là một năng lực tất yếu của mỗi giáo viên Giáo | dung ¢
viên đơi khi cần phải đặt mình vào vị trí của học sinh để cùng thực hiện cơng Đ lậu
việc, cùng gặp những khó khăn, trở ngại để làm phát sinh các vẫn đề mới của | cin dat
kiến thức Toán học Giáo viên cùng hướng các em khám phá, tìm kiếm lời giải, —
nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức mới
5, Nang lực sử dụng ngơn ngữ Tốn học lrong quá trình dạy và học
Toán, việc sử dụng ngôn ngữ Toán học là rat can thiét Nó thê hiện được nội
dung Toán học đặt ra hay vẫn đề thực tiên nào đó cần được thể hiện thông qua ngôn ngữ Toán học Giáo viên vận dụng tốt ngơn ngữ Tốn học sẽ làm cho quả
xeVeˆ
trình dạy và học đạt hiệu quả hơn, cũng như hiệu quả trong việc thực hiện đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh
c Năng lực kế! nối Toán học voi thưc tiên Nhiều nghiên cứu chí ra rằng, bee
học sinh lĩnh hội tri thức Toán học tốt là khi giáo viên có phương pháp dạy học, dung
trong d6 két hop giữa dạy học trên lớp với trải nghiệm cuộc sống mà có những m1
nội dung Toán học ân sau những hoạt động thực tiễn này Giáo viên có thể xây
dựng các mô hình cho Toán học, kết nối chúng với thực tiễn và ngược lại giáo viên có thê tô chức các trò chơi trong dạy học
Trang 4
2.2 Nững luc chan doan của người giáo
VIÊN về khả năng va kết quả
học Tốn của học sinh
Đơi với giáo viên bộ môn Toán, năng lực chân đoán của người giáo viên là rất cần thiết trong quá trình dạy và học Đánh giá chân đoán nhằm cải thiện trải nghiệm của người học và mức độ thành tích học tập Giáo viên thường sử
dụng đánh giá chân đoán để nhìn nhận lại mức độ hiểu biết kiến thức của học
sinh, đánh giá những gì mà học sinh đã biết hoặc bản chất của những khó khăn sai lâm học sinh có thể tắc phải mà nếu không được chân đoán có thể hạn chế sự tham gia của mỗi học sinh trong quá trình học tập sau này, Dánh giá chân đoán thường được sử dụng trước khi giảng dạy hoặc khi có vân dé phat sinh
Ở true nạ trung học phô thông đôi khi giáo viên Tốn khơng cân tô chức kiểm tra mà vẫn có thể nhận biết được phẩm chất, năng lực Toán học của mỗi học sinh thông qua quan sát quá trình học tập môn Toán, quá trình trải nghiệm cuộc sông, tham gia thao luan, nema ¢ cứu hơ ‹ Sơ lừ đó, đánh giá được tương
2.3 Năng lee sử dụng các ch ién lược va phương pháp dank gia thích hop với mục tiêu dạy học Todn
Dạy học hiện đại không tách rời đánh giá như là một hoạt động đơn lẻ mà sẽ thực hiện liên tục, xuyên suốt trong quá trình dạy và học, coi đánh giá là một quá trình học tập Người giáo viên cân có năng lực lựa chọn công cụ để sử đụng đánh giá mức độ đạt được đến đâu của từng học sinh với mục tiêu đề ra Noi dung Toan hoc co the được giáo viên chia ra thành nhiều mục tiêu cụ thê
`
cần đạt của học sinh ở mỗi giai đoạn Không phải công cụ luôn có sẵn và phù hợp ở các hoạt động và giai đoạn, vì vậy, giáo viên phải là người vận dụng, phát
triển tốt các chiến lược và phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Toản,
a Năng lực đánh giá băng trắc nghiêm
Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá khách quan kết quả học tập mơn Tốn đã được nhiều trường trung học phô thông khuyến khích Tuy nhiên, chỉ những trắc nghiệm được thiết kế tốt và được đánh giá là có các đặc tính đo lường tốt (đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường) mới có thé danh gia dung/chinh xac két qua
học tập mơn Tốn của học sinh Giáo viên cần có năng lực để xác định nội
dung, thời điểm sử dụng và xây dựng hệ thông câu hỏi trắc nghiệm phù hợp, phát huy tối đa điểm mạnh của đánh giá trắc nghiệm
b Năng lực đánh giá trong tiễn trình lớp học
Đánh giá trong tiên trình lớp học là một cách giúp giáo viên tiếp cận để im hiểu về vị trí học tập của học sinh trong Iép hoc Theo Jerome D'Agostino
Trang 5
(2009), “Danh gia trong tiền trình lớp học là quá trình thường được thực hiện
bởi các giáo viên, thiết kế, thu thập diễn giải và sử dụng các kết quả thông tin
về việc học tập để đưa ra quyết định giáo dục” Có thê nói, đánh giá trong tiễn trình lớp học là quá trình thu thập chứng cứ về những gì học sinh biết, hiểu và
có thể làm được Nó cũng có thể giúp xác định các nhu câu học tập của học
sinh Giáo viên đặt ra các tiêu chí cụ thể dựa trên kết ud tc du kién của hoat déng hoc tap dé danh ¢
a va muc
i két quả học tập của học sinh Những tiêu chí là cơ sở cho việc đánh giá và báo cáo tiên độ học tập của học sinh Giáo viên sử
dụng sự hiểu biết, kiến thức chuyên, môn, kinh nghiệm với học sinh, cùng các
tiêu chí cụ thể đã lập ¢ để đánh giá về thành tích học tập của học sinh theo quy
_
định đối với từng đối tượng hoặc khóa học và lớp Trong đánh giá trong tiễn trình lớp học, giáo viên có thể kết hợp, vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp đánh giá khác nhau như: quan sát, phỏng van người học, theo đối hỗ sơ học tập c Năng lực tô chức đánh giả thực
Dạy học ngày nay chú trọng đến việc học sinh sẽ làm được gi với tri thức đã biết, vận dụng chúng như thế nào vào việc giải quyết các trường hợp cụ thê của cuộc sông Warhurst và Thc ompson (2006) đưa ra khái niệm: “Năng lực thực là năng lực của một cá nhân để xử lý thành công một tình huôỗng thực tiễn nhất định hoặc đề thực hiện một nhiệm vụ nhất định” Để xác định được một năng lực của học sinh ở mức độ nào, giáo viên cần tạo cho học sinh cơ hội
giải quyết một nhiệm vụ nào đó trong thực tiễn Khi đó, học sinh vừa phải vận
dụng những tri thức đã lĩnh hội trong quá trình học tập ở nhà trường, vừa phải sử đụng những k kinh T nghiệp của bản thân tích vở được do trải ¡ nghiệm Nhu
thé đánh giá được khả năng huy động, vận dụng tri ¡ thức đề giải quyết nhiệm vu Nghiên cứu của Licsbeth Baartman và Lotte Ruis (201 1) chỉ ra răng: “Đôi khi, giáo viên không thể đưa ra được hết các năng lực cụ thể và tiêu chí của nó dé đánh giá mức độ phát triển từng năng lực của học sinh Do vay, danh gia
thực là một giải pháp giup giáo viên nhìn nhận một cách tổng thể năng lực của
học sinh thông qua quá trình thực hiện và kết quả mà học sinh đã thực hiện ở các nhiệm vụ thực tế được giao”
2.4 Năng lực hướng dẫn học sinh tự đánh giả
Tu đánh giá là một phân quan trọng trong việc đánh giá quá trình học
tập của học sinh, nó liên quan đến suy nghĩ về chất lượng học tập của bản thân
môi học sinh chứ không phải dựa vào giáo viên là nguồn duy nhất cho kết quả
đánh giá Theo Schunk (2003), “Tự đánh giá là một yêu tô cốt lõi của sự tự điều
Trang 6
tin n độ của chính Í nmerman va Schunk (2004) chi
"Mục đích của tự đánh | giá là nhằm dầy mạnh thành tích học tập, thúc đây tự r diều chỉnh học tập hay là xu ướng để giám sát và quản lý của bản thân mỗi học sinh cho học tập của Tiêng của mình” Nghiên cứu cho thấy, sự tự điều chỉnh và thành tích có mối liên quan chặt chế: Học sinh đặt mục tiêu, lập kế hoạch linh hoạt để đáp ứng cho họ và theo dối sự tiên bộ của họ, có xu hướng tìm hiểu thêm và làm tốt hơn ở trường
x
Từ những nhận định này, chúng tôi thấy răng để học sình ở trường trung Senet
học phố thông có được năng lực tự đánh giá thành tích học tập Toán của chính mình thì vẫn rất cân sự trợ giup cua giáo viên
2.5 Năng lực sử dụng kết quả đánh giá
Thông tin kết quả đánh giá giúp cho giáo viên điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy cho phù hợp, giúp học sinh điều chỉnh cách học thúc đây học sinh cô găng, tích cực học tập, đòi hỏi đánh giá hướng vào mục đích là giúp cho học sinh tiên bộ hơn Ngồi ra, thơng tin kết quả đánh giá còn giúp nhà quan lý giáo dục điều chỉnh chương trình giáo dục, định hướng các mục tiêu giáo dục trong tương lai Còn đỗi với các đối tượng thụ hưởng khác cũng cân có thông tin này để hoạch định chính sách, chăng hạn: nhà tài trợ học bổng, các cơ sở giáo dục tiêp nhận sinh viên sau khi ra trường
3, Biêu hiện của thành tô năng lực cơ bản ở giáo viên cho lĩnh vực đánh giá kết quả học tập mơn Tốn
Bảng I: Biểu hiện của các thành tô năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán ào, +r | Năng lực của Biều hiện nf _ Biáo viên _ | “-4 l Năng lực về | - Nang luc giai todn
Toán học của an NOC CUA | Thực hiện tốt các quy trình giải một số dạng toán cơ bản và HgƯỜời giáo viền không cơ bản ở trường trung học phô thông; Kỹ năng sử dụng
các cơng cụ Tốn học hỗ trợ học sinh trong quá trình giải toán
Phân tích lời giải Giúp học sinh chỉ ra được các ưu điểm, nhược điểm của các cách giải toán được đề xuất và các lý do cho ưu điểm,
nhược điểm cũng như những sai lầm có thê có
1 Mở rộng vẫn để Toán học từ bài toán ban đầu Giáo viên tạo cơ hội và giúp học sinh suy nghĩ từ nội dung Toán học ban đầu khi
Trang 7=
La
hoc, str dung hiéu qua
van phong đảm bảo tính chính xác, đây đủ, khoa học : của nội
dụng toán, „ tính mêm dẻo, dễ hiểu của câu từ Kết vt hop linh hoại ị
| tim được mỗi liên hệ giữa vẫn đề thực tiễn phát sinh và yêu tô i
| hoạt động trải nghiệm của học sinh hoặc của đối tượn
oe luc sur mw ane ngonn ngữ Toản in foe
ngơn ngữ Tốn học trong các c hoạt động day và 5 hoe, | hoạt ng n
trải nghiệm, mô hình hóa được van dé Toán hoc va ngược lại
Tôi ưu hóa ngơn ngữ Tốn học, ang lam dung ngơn ngũ TỐN
học và \ đối tượng tiếp nhận ma sử ữ dụng n nó ở các mức độ khác nhau,
- Năng lực kết nói Toán học với thực tiên
Kết nỗi nội dung Toán học với thực tiến và ngược lại Giáo viên gợi mở giúp học sinh păn kết kien thức Toán học, làm giảm tính khơ khan của Tốn học với van để trong hoạt động thực tiên có thể xảy ra và có ấn chứa yêu tế Toán học Hay những hoạt động |
bên ngoài lớp học cũng được giáo viên hướng dẫn để học Sinh Toán học trong nó
Hoạt động dạy và học sẽ hiệu quả hơn khi trong các hoạt động luôn phát sinh những van đề Toán học cần giải quyết Cá ac van
đề đó có thế xuất phát từ nội bộ Toán học hoặc từ thực tiến các khác Năng lực chân _ đoán của người - Giáo viên quan sat: Thông qua quan sát các hoạt độn lệ hoc tap,
2 hoạt động trải nghiệm của các học sinh, giáo viên có nhận xết
| giao viên về khá | tông thể về lớp học và từng học sinh,
mene Mộ kết quả | Nghiên củu hỗ sơ cả nhân iọc sinh, Giáo viên hiểu hơn về quá
T oan cus trình học tập đã qua của mỗi em cũng như hoàn cảnh gia đình,
oe sin xã hội Từ đó, nhận thay những tác động tích cực cho học sinh là từ yếu tố nào? Và yeu tô nào làm giảm khả năng cũng như ảnh
hưởng không tốt tới kết quả học tập của học sinh
| - Dé xudt ké hoach học (áp Từ kết quả chân đoán, giáo viên đưa
_ra mục tiêu học tập, kế hoạch học tập hợp lý với từng học sinh, | | nhóm học sinh trong thời gian tiếp theo
Năng lực sử Giáo viên năm vững các phương pháp đánh giá và cơ sở khoa
3 dung i” chiến học cho việc chọn lựa phương pháp đánh giá Có thể kể đến:
đánh giá băng trắc nghiệm, đánh giá trong tiến trình lớp học, lược va phương phap danh gia ts gt ye | đánh giá thực
thích hợp với Biết phối kết hợp các phương pháp đánh giá vào các tỉnh huỗng mục tiêu dạy | day hoc cụ thể, phù hợp với nội dung, đối tượng :
hoc Toan | Lap ké hoach danh gia cu thé va chỉ tiết: đánh giá cái gì, vì sao |
| phải đánh piá, đánh giá nhằm mục dich gi, —- |
Trang 8XW 4 Năng lực hướng dẫn học sinh tự đánh giả 3 Nang lực sử dụng kết quả đánh giá giả trước, ¡ cảng có khả nang Ree te | Xay dung được các tiêu chí và bd công cụ đánh giá ph hợp VỚI + | từng nội dung, giai đoạn và đối tượng
Trước tiên, giáo viên phải là người thực hiện tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Giup hoc sinh xác định mục tiêu đánh giá: Giáo viên giúp hoc sinh làm quen với cách xác định mục tiêu đạt được của mỗi nội dung Toán học, đâu là yếu tổ bản chất cần chiếm lĩnh
| - Giúp học sinh xây dựng kế hoạch đánh giá: Giáo viên tập dượt
cho học sinh biết cách lập kế hoạch đánh giá khi có nội dung cụ thể Công việc này có thê được học tập thông qua các lần đánh
giáo viên và học sinh cùng trao đôi để xác định nhiệm
vụ đánh giá và kế hoạch thực hiện Từ đó, học sinh nâng cao khả | năng lập kế hoạch và tiến đến tự lập được kế hoạch đánh giá hợp - Tìm kiểm Phương pháp tự đánh giá: Tùy vào mỗi nội dung Toán |
học cần đánh giá, giáo viên gol ¥ téi hoc sinh cé thé van dung các phương pháp mà giáo viên đã sử dụng như: đánh giá thông
| qua nhiệm vụ thực, đánh giá thông qua hệ thống phan mém, | danh gia trac nghiệm qua ngân hàng câu hỏi Ngoài ra, giáo
viên khuyến khích học sinh suy nghĩ, tìm kiếm các phương pháp
đánh giá hiệu quả khác
- Siz dung duoc m6t sé } phuong tiện và kỹ thuật đánh giá Giáo
viên hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng một số phương tien | và
và kỹ thuật đánh giá có thể tự thực hiện Trong đó, học sinh cân |
được giúp đỡ để hiểu biết về điểm mạnh, điểm yêu của mỗi | phương pháp, kỹ thuật đánh giả và cơ sở nào cho việc lựa chọn | chúng
- Giúp học sinh biết tự điều chỉnh cách học: Qua các lần giao vién thực hiện đánh giá trước, từ các sai lam ma hoc sinh mac phai, giáo viên hướng dẫn học sinh biết cách dựa vào cơ sở nào đề chỉ ra những sai lâm và hướng khắc phục Nhờ đó mà học sinh ngày tự đánh giá kết quả học tập của bản thân Hướng tới nâng cao thành tích học tập
- Nhìn nhận được năng lực Toán học nói riêng của mỗi học sinh
đang ở đầu
- Điều chính hoạt động hoc tập của học sinh: Giáo viên sử dụng thông tin kết quả đánh giá giúp học sinh nhìn nhận bản thân
minh da dat duoc đến đâu so với mục tiêu và còn hạn chế gì Lý
do cho thành tích tốt và lý do cho những hạn chế Từ đó, hướng học sinh tìm cách điều chỉnh bản thân trong cách học và các hoạt |
động liên quan
Trang 9
~ xu u hướng tìm hiểu nguyên nhân Của Các sai lâm gap phải dan | hịnh | dén tu điều chỉnh để tránh các sai lam tương tự ở nhà và lớp hoc hoc ứ
- Giáo viên điều chình phương pháp dạy: Từ thông tin kết quả = cho a
đánh giá, giáo viên nhận biết được phương pháp dạy học mình định (
sử dụng có hiệu qua đến đầu Phương pháp nào cân phát huy,
phương, pháp nảo còn hạn chế, Giáo viên tim ra nguyên nhân a
mau chét bat hop ly la ở dau Tir do, điều chỉnh phương pháp là ¥
_ đạy học của mình đề hướng tới sự tiến bộ của học sinh gia do
- Điều chính nội dưng chương trình: Nội dụng Toán học cần phải | phù hợp với năng lực chung của lớp học nhưng giáo viên có thê
điều chỉnh mang tính ca biệt phù hợp với năng lực của từng
nhóm học sinh dé đân đạt được sự tiến bộ của các học sinh trong
' lớp học nói riêng và giáo dục trong nhà trường nói chung
- Phụ huynh học sinh và đốt tương thụ hướng khác:
+ Giáo viên thông báo kết quả đánh giả Của mỗi học sinh cho |
_phụ huynh, trao đổi về mặt tiên bộ cũng như mặt hạn chế của học sinh, giáo viên và phụ huynh cùng nhau trao đổi về biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập mơn Tốn của học sinh | ! trong giai đoạn tỚI
+ Kết quả đánh giá được lưu trữ nhằm phục vụ nhà quản lý giáo dục, nhà tài trợ, các trường đào tạo cho giai đoạn sau trung học | phd thong Ngoài ra, nó còn là một phân quan trọng trong các
quyết đ định về hoạch định chính sách cho giao duc cua đất nước
Nhằm giúp giáo viên trung học phố thông phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh , chung ta cần làm rõ các biêu hiện của các thành tố năng lực đánh giá này, từ đó có hướng khắc phục các hạn chế
cũng như phát huy các thế mạnh của người giáo viên dé hướng đến sự tiễn bộ của học sinh
4 Một sô gợi ý
Theo chúng tôi, để nâng cao năng lực đánh giá kết quả học Toán của học sinh cho giáo viên trung học phố thông thì cần thực hiện một sô nội dung sau:
- Xác định đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh pho thông hiện nay là một việc làm có tính cập bach Cân thay đôi quan điểm về triết lý
đánh giá, đó là đánh giá vì sự tiền bộ của học sinh
- Cân có những nghiên cứu sâu về lý luận và thực tiễn đánh giá, nghiên
cứu và vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu đánh giá mới nhất của thê giới
vào Việt Nam - Minh bạch và công băng trong việc thực hiện đánh giá kết quả học tập
của học sinh Xóa bỏ ý nghĩ của học sinh và nhiều giáo viên coi đánh giá chỉ là
xà, RRR RE
Trang 10+
&
hs,
%
hình thức mang tính đôi phó, không phản ánh thực chất năng lực và kết quả
học tập mơn Tốn của học sinh và không sử dụng thông tin kết quả đánh giá
cho đôi mới phương pháp ‹ ay và học, đổi mới chương trình môn Toán và hoạch định chiến lược giáo dục nói chung của đất nước,
- Coi việc đánh giá là học tập và thực hiện xuyên suôt trong quá trình
“ay va noe ‘Phat t triển và A boi cường nang | lực đánh giá kết quả học tập ở các
- Cần su ừ dụng kết quả a đánh giá như là một kênh thông tin phản hôi quan trọng, góp phân soi lại việc dạy và học để từ đó có những điều chỉnh từ phía * học sinh, gia đình và nhà trường nhằm mang lại sự tiến bộ của học sinh trong tương lại 5 Kết luận
Những nghiên cứu bước đầu về khung năng lực của giáo viên về lĩnh vực đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh trên đây là cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo nhằm xây dựng biện pháp sư phạm cho việc bồi dưỡng giáo viên ở trường trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu đôi mới giáo dục Đó cũng là cơ sở tt để đưa ra chương trình đảo tạo giáo sinh sư phạm về đánh giá kết quả học tập mơn Tốn
I Black Paul Wiliam, Dylan, Assessment and classroom learning Assessment in education: Principles, policy & practice mar 1998, Vol 45, Issue 1, 1998
2 Lorna Earl and Steven Katz et al, Rethinking classroom assessment with purpose in
mind, Western and Northern Canadian, Protocol for Collaboration in Education, ISBN
0-771 1-3478-9, 2006
3 Thomas R Guskey, How classroom assessments improve learning, Educational
Leadership, Vol 60, No 5, 2003
4 Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Lý luận day hoc hién dai, NXB Dai hoc Sư phạm
2014
5 Nguyễn Công Khanh, Đôi mới kiếm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng
lực, Báo cáo hội nghị, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014
6 H James McMiUan, Classroom Asessment, Principles and Practice for Effective
Instruction, A Pearson Education Company, Copyright 2001, 1997 by Allyn & Bacon
7 READ 1, Báo cáo kế qua nghiên cứu thực trạng danh giá kết qua hoc tap cua hoc
sinh, Đề tài nghiên ctru cap Nha nudc, Vién Khoa hoc Giao duc Viét Nam, 2011
SRR an: Nite KOẦ,e,= XẶk -,- Xệu ny
Trang 118 Nguyễn Vũ Bích Hiền, Đề xuất khung năng lực về đánh giá trong giáo đục cho
241210) VIÊN, Tạp chỉ K | Oa hoc, Trường Đại học Su pham tla NỘI, Số OA, tr 198 “ 203,
2015
9 Markova A.K., Psychological analysis of complex a teacher, Soviet pedagogy, 8, 1990,
10 Erpenbeck J and V Heyse, The competence biography: Strategies of competence
development through self-directed learning and multimedia communication, Munich, Berlin, Waxmann, 1999
11 American Federation of Teachers, National Council On Measurement In Education,
National Education Association, Standards for Teacher Competence in Educational
Assessment of Students, Washington DC, 1990
12 Liesbeth Baartman and Lotte Ruijs, Comparing students’ perceived and actual
competence in higher vocational education, Assessment & Evaluation in Higher Education
Vol 36, No 4, 2011
13 Per-Erik Eilstrom, Henrik Kock, Competence development in the workplace, Intemational Perspectives on Competence Development: Developing Skills and capabilities, ISBN
10 0-415-49210-6 (hbk), 2009
14 Jerome D'Agostino, Classroom assessment concepts and applications, 2009
15 Schunk D., Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal-
setting, and self-evaluation, Reading & Writing Quarterly, 1, 2003 16 Pintrich P., The role of goal orientation in self-reguiated learning, In M Boekaerts, Press, 2000
17 Zimmerman B & Schunk D., Se/fregulating intellectual processes and outcomes: A
social cognitive perspective, In D Dai & R Sternberg (Eds.), Motivation, emotion,
and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004
18 Dierick S., Dochy F., New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to