TỔ CHỨC đào tạo THEO học CHẾ tín CHỈ điều KIỆN đảm bảo và NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TIẾP THEO

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ: ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO VÀ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TIẾP THEO Tôn Quang Cường Khoa Sư phạm, Trường ĐHGD, ĐHQGHN Email: cuongtq@vnu.edu.vn Đặt vấn đề Thực tiễn chuyển đổi đào tạo theo học chế tín giáo dục đại học năm gần bước cho thấy ưu điểm trội song hành với thách thức cần khắc phục bước Với đặc điểm mềm dẻo, chủ động tiến độ, đa dạng cách dạy học, liên thơng tích lũy nội dung kiến thức, thuận lợi điều chỉnh, lựa chọn chương trình theo nhu cầu học tập cá nhân việc đào tạo theo tín địi hỏi cách nhìn nhận, đánh giá khách quan tổng thể Dạy học theo tín xét cho việc chuyển đổi cách “tự nhiên” từ việc “tích lũy dần kiến thức, kĩ chương trình hóa” sang “lựa chọn chương trình để tích lũy dần kiến thức, kĩ theo định hướng cá nhân” Quá trình chuyển đổi dẫn đến loạt yếu tố qui định để đảm bảo vận hành thành công, đồng thời dẫn đến thay đổi nhà trường (thiết kế, tổ chức quản lí q trình đào tạo) Những thay đổi cần có để đảm bảo thành cơng 2.1 Chuyển đổi chương trình đáp ứng chuẩn đầu - Thiết kế chương trình đào tạo Trong việc thiết kế chương trình triển khai dạy học theo học chế tín vấn đề phải tính tốn cân đối hợp lý “tải trọng làm việc” (work load) với “thời gian làm việc” (contact hours) người dạy người học Sự cân đối hợp lý thể lượng thời gian (tối thiểu) mà người học cần phải đảm bảo để hoàn thành mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, lực, phẩm chất đầu ra) chương trình đào tạo kiểm chứng công cụ kiểm tra đánh giá tương ứng Yêu cầu đặt thay đổi cần phải có việc đa dạng hố hình thức dạy học, cách dạy học tương ứng hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ Mặt khác, chất lượng đào tạo khái niệm đa diện đặt mối quan tâm kèm theo thách thức cho nhà thiết kế, tổ chức thực thi chương trình đào tạo (được hiểu tổ hợp nội dung mơn học tiến trình thực thi nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo chung) Quá trình tập hợp nhiều yếu tố cấu thành tạo nên “chỉ số” chất lượng Ở góc nhìn, chất lượng chương trình đào tạo hiểu việc tìm “logic khoa học” “lí tồn tại” (nội dung, vị trí, ý nghĩa) học phần chương trình đào tạo tổng thể với mục tiêu, kết đầu để hình thành lực cần có người học Thiết kế chương trình theo cách tiếp cận lực đầu đòi hỏi q trình điều tra, phân tích xử lí thơng tin từ nhiều phía, nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế nhà sử dụng lao động sở dự báo thay đổi u cầu Về mặt lí luận, q trình thiết kế chương trình theo cách tiếp cận cần thực theo bước sau: - Mô tả rõ “chân dung” người tốt nghiệp chương trình (các thuộc tính, phẩm chất, chức năng, thẩm quyền hoạt động, bối cảnh hoạt động…); - Xác lập lực cần thiết (chung chuyên biệt) cần hình thành, đào tạo; - Chi tiết hóa lực thành kĩ hoạt động cụ thể (các kĩ xây dựng dựa hệ thống chuẩn nghề nghiệp lĩnh vực hoạt động) - Rà soát, kiểm chứng (khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia) phù hợp khả thi chương trình theo định hướng lực đầu - Sắp xếp học phần theo logic hướng đến hệ thống lực đầu người tốt nghiệp, tính toán cân đối yếu tố đảm bảo chất lượng nhà trường nguồn lực khác Việc xác lập nhóm lực cần hình thành (năng lực đầu ra) người học điều kiện tiên để xếp, cấu trúc lại chương trình (hoặc thiết kế chương trình), tránh tình trạng dồn ép, cộng học phân chia đơn vị học trình theo niên chế trước cách học Trên sở tiếp cận hệ thống môn học theo khối kiến thức thiết kế triển khai cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô đun, theo tín chỉ) - Xây dựng đề cương chi tiết học phần Trong đào tạo theo tín đề cương chi tiết học phần coi “chương trình cầm tay”, sở giảng viên cụ thể hóa chương trình để thi cơng thành kế hoạch dạy học chi tiết Mặt khác, để tham gia vào trình dạy học cách chủ động, hiệu quả, sinh viên bám sát vào thành tố đề cương chi tiết, thực nhiệm vụ theo mục tiêu hướng lưc Đồng thời, q trình sinh viên có hội theo dõi, giám sát việc dạy học giảng viên Như vậy, với chức định hướng, lập kế hoạch tổ chức giám sát, quản lí việc dạy học, hỗ trợ đánh giá, theo dõi tiến sinh viên, để cung cấp chứng đảm bảo chất lượng, thết kế giúp chủ thể (người học, người dạy, nhà quản lí) hướng đến đích: thực thi q trình dạy học cách hiệu 2.2 Đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học Đào tạo theo tín thực chất việc tổ chức trình dạy học theo sơ đồ “phi tuyến tính” khác với cách đào tạo “tuyến tính” theo kiểu niên chế, có ưu điểm sau: - Dạy học hoạt động học tập người học; - Dạy học cá thể hoá hoạt động hợp tác người dạy-người học người học với nhau; - Dạy học thông qua việc phát huy khả tự học, tự nghiên cứu người học; - Dạy học thông qua việc đánh giá tự đánh giá người dạy người học Thơng thường q trình triển khai học phần theo tín bao gồm phần việc chính: 1) Phần dạy học lớp; 2) Phần sinh viên tự học, tự nghiên cứu (ngoài lên lớp) Tuỳ thuộc vào đặc thù học phần, sở đào tạo triển khai bổ sung số hình thức khác thực hành, thực tập, thí nghiệm Cách thức tiến hành, tỉ lệ thời gian phân bổ cho hình thức tổ chức dạy học qui định mục đích, yêu cầu đặc thù mơn học, trình độ chun mơn, lực sư phạm người dạy, yếu tố xuất phát từ người học, điều kiện thực tế đơn vị đào tạo Trong hình thức tổ chức dạy học lại có kiểu dạy học cụ thể nói lên đặc điểm mối quan hệ hoạt động giảng viên sinh viên thực mục tiêu dạy học, thể gắn bó mật thiết qui định ràng buộc lẫn hình thức, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá Có thể tạm chia hình thức tổ chức dạy học theo tín thành dạng chính: lên lớp hoạt động lên lớp Tuy nhiên, cho dù triển khai hình thức phải tuân thủ theo tỉ lệ cân đối thời lượng nhằm đảm bảo mục tiêu tính hiệu dạy học (hiện tỉ lệ tín ứng với lao động/học tập thực tế người học) Hơn nữa, người dạy người học cần phải có cam kết “lộ trình” triển khai (Đề cương môn học) để đảm bảo thực đủ mục tiêu chuẩn nội dung dạy học Như vậy, việc lựa chọn hình thức dạy học mục tiêu nội dung dạy học chi phối: - Mục tiêu/nội dung giải lớp (thông qua tham gia trực tiếp người dạy)? - Mục tiêu/nội dung người học tự giải thông qua đường tự nghiên cứu (dưới hướng dẫn kiểm tra đánh giá người dạy)? - Mục tiêu/nội dung người học tự định hướng giải nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân theo định hướng mục tiêu mơn học ? 2.2.1 Hình thức tổ chức dạy học lớp 2.2.1.1 Giờ lên lớp lý thuyết (lecture): Cách thức tổ chức dạy học sử dụng rộng rãi thực tiễn, trở thành mắt xích quan trọng tồn q trình triển khai dạy học (Thuật ngữ lecture xuất phát từ tiếng Latin “Lectio” có nghĩa “đọc”) Giờ lý thuyết hình thức triển khai dạy học lớp với mục tiêu truyền đạt khối lượng kiến thức lý thuyết để người học lĩnh hội tính logic, hệ thống vấn đề thơng qua phần giảng giải, trình bày, phân tích, chứng minh, biện luận giảng viên Trong thực tế dạy học nay, lý thuyết thường bị lạm dụng nhiều cách triển khai chưa hợp lý (chủ yếu phương pháp “thuyết giảng”, “diễn giải”, “đọc giảng” chiều ) nên gặp phải nhiều trích Tuy nhiên, chức nhận thức, định hướng tổ chức, phát triển lý thuyết phủ nhận lý sau: - Cung cấp cho người học vấn đề khái quát mang tính hệ thống nội dung môn học, phương pháp nghiên cứu, tiếp cận vấn đề; - Giúp người học có định hướng công cụ việc tự nghiên cứu giải vấn đề; - Kích thích người học mở rộng tìm kiếm, khai thác vấn đề Như vậy, yêu cầu giảng viên lên lớp lý thuyết phải đảm bảo tính xác khoa học, tính logic hệ thống nội dung kiến thức, mối liên hệ vấn đề nội dung bên học phần, mối quan hệ với học phần khác, gắn kết với thực tế sống, vấn đề hướng phát triển học phần, định hướng cho người học cách học, cách nghiên cứu vấn đề học phần (với tư cách mơn khoa học)… 2.2.1.2 Giờ seminar Đây hình thức tổ chức dạy học bắt buộc đào tạo theo tín chỉ, triển khai sau lên lớp lý thuyết Các vấn đề nội dung môn học giảng viên giao trước để sinh viên tự nghiên cứu tìm tịi tranh luận cơng khai lớp Giảng viên đóng vai trị người hướng dẫn, điều khiển (cũng giao cho nhóm thực vai trị này), tổng kết (điều chỉnh, bổ sung) đánh giá Hình thức dạy học seminar đào tạo theo tín tổ chức nhằm: - Tạo hội đào sâu, mở rộng củng cố kiến thức lý thuyết cho sinh viên; - Tăng hội vận dụng kiến thức lý luận vào thực tế; - Rèn luyện kỹ lập luận, biện giải bảo vệ quan điểm, ý kiến cá nhân, kỹ chia sẻ, hợp tác; - Tạo “sức ép” tích cực cho người học Tính hiệu lên lớp seminar phụ thuộc vào yếu tố sau: nội dung vấn đề (tính thời sự, hấp dẫn, độc đáo, khả liên hệ thực tế ), cách thức điều khiển giảng viên, mức độ chuẩn bị tính tích cực sinh viên Nội dung triển khai lên lớp seminar cần đảm bảo: tính “có vấn đề”, tính xác thực, tính khả thi không trùng lặp với nội dung trình bày lý thuyết Hình thức triển khai seminar cần phong phú, đa dạng tránh gây tâm lý nhàm chán, đơn điệu cho người học (bởi số seminar chương trình gần tương đương với lý thuyết) 2.2.1.3 Giờ làm việc nhóm Trong q trình triển khai mơn học theo tín chỉ, làm việc nhóm sử dụng hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện phát triển kỹ làm việc hợp tác, tư tích cực, tinh thần trách nhiệm sinh viên, khắc phục nhược điểm kiểu dạy học tổng lực, toàn lớp (Total learning) dạy học cá nhân (Individual learning) Lớp mơn học chia thành nhóm học tập với số lượng sinh viên hợp lý nhóm (Trên thực tế việc phân chia nhóm đa dạng: chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo lực, sở thích, hứng thú ; số lượng thành viên nhóm dao động từ 3-8 sinh viên; nhóm trì nhiều mơn học khác nhau, suốt trình số lên lớp ) Nội dung, nhiệm vụ học tập chia thành vấn đề giao cho nhóm thực Tuỳ thuộc vào mục tiêu nội dung mơn học, nhóm nhận nhiệm vụ khác làm việc hướng dẫn, đạo giảng viên Các kết làm việc nhóm trình bày cơng khai, chia sẻ với nhóm khác lớp Giờ làm việc nhóm nên tiến hành triển khai sau lý thuyết, trước seminar (hoặc kết hợp đan xen với thực hành, thực tập, thí nghiệm ) Trong làm việc nhóm giảng viên đóng vai trị người hướng dẫn, hỗ trợ, điều khiển, giám sát quản lý 2.2.2 Các hình thức dạy học ngồi lên lớp 2.2.2.1 Giờ tự học, tự nghiên cứu Với triết lý tăng tính chủ động, tích cực người học đào tạo theo tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu sinh viên hoạt động bắt buộc nhằm đảm bảo cân đối hợp lý tải trọng kiến thức thời gian tiếp xúc trực tiếp giảng viên sinh viên, coi hình thức dạy học hoạt động học tập người học Mặc dù thời gian tự học tự nghiên cứu ngồi lên lớp sinh viên khơng thể lịch trình mơn học, tính tổng khối lượng thời gian (tối thiểu) làm việc sinh viên theo công thức quy đổi 3H (trong H tín môn học) Hoạt động tự học tự nghiên cứu sinh viên bao hàm công việc: chuẩn bị cho lên lớp (lý thuyết, seminar, làm việc nhóm, thực hành ) tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành nhiệm vụ học tập, làm tập tuần, nhóm tháng, tập cuối kỳ ) Mục tiêu việc tổ chức hình thức dạy học rèn luyện cho sinh viên khả tự nghiên cứu, học hỏi, khả độc lập phát giải vấn đề với nguồn tài liệu, kinh nghiệm kiến thức, kỹ triển khai lớp Việc triển khai tự học có hướng dẫn cho sinh viên cần đảm bảo yêu cầu sau: - Tính logic, hệ thống gắn kết với hình thức dạy học lớp; - Nội dung có tính thực tiễn cao (bài tập quan sát thực tế, kiến tập, thực tập, viết báo cáo thu hoạch ); - Có điều kiện, nguồn lực hỗ trợ đầy đủ (tư liệu, học liệu, trang thiết bị thực hành, thí nghiệm ); - Có chuẩn bị chu đáo từ phía giảng viên lẫn sinh viên Qui trình tổ chức dạy học thơng qua tự học tự nghiên cứu có hướng dẫn giảng viên gồm có cơng đoạn sau: định hướng – triển khai - tổng kết đánh giá 2.2.2.2 Giờ tư vấn: Mục đích tư vấn tạo hội hỗ trợ cho sinh viên trao đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hoá, củng cố vấn đề lý thuyết chưa sáng tỏ (vì lí khách quan lẫn chủ quan) vướng mắc trình thực nhiệm vụ môn học Đối với số đơn vị đào tạo tư vấn coi hình thức dạy học bắt buộc giảng viên (trợ giảng) đội ngũ giảng viên tư vấn học tập (Tutor) đảm nhiệm Chức trách nhiệm vụ, chuẩn nghề nghiệp, chuyên môn đội ngũ tư vấn học tập vấn đề mẻ thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam Giờ tư vấn, mặt lý thuyết, triển khai suốt học kỳ, có ý nghĩa quan trọng trình học tập người học, giúp rèn luyện nâng cao khả tự tìm kiếm vấn đề, đặt câu hỏi, tự tin giao tiếp Tuy nhiên, thực tế số lượng sinh viên tham gia hình thức dạy học không đáng kể (chủ yếu tập trung vào số sinh viên tích cực, có kế hoạch học tập rõ ràng, có lực nghiên cứu khoa học) Có dạng triển khai tư vấn: tư vấn theo nhóm (trong số trường hợp cho lớp mơn học) tư vấn cá nhân Các vấn đề sinh viên đưa tư vấn chia thành nhóm sau: cách học mơn học, phương pháp tự học; nguồn học liệu, cách tìm kiếm khai thác tư liệu bổ sung; cách giải nội dung, nhiệm vụ cụ thể môn học; vấn đề khác 2.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá Trong trình dạy học (đào tạo nói chung) kiểm tra đánh giá khâu cuối (và khâu chuẩn bị tiền đề cho chu trình tiếp theo) giúp cung cấp thơng tin kết dạy học, so sánh kết với chuẩn đề để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học Hơn kết kiểm tra đánh giá (của qui trình, cơng đoạn dạy học) với tư cách thông tin phản hồi đồng thời giúp sinh viên giảng viên định hướng, điều chỉnh hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học phù hợp nhằm đạt mục tiêu, giúp nhà quản lý, xây dựng chương trình, bên liên quan (stackehoulders) có động thái tương ứng Trong dạy học theo tín chỉ, mơn học triển khai liên tục 15 tuần học kỳ, việc áp dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học đa dạng đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải tiến hành thường xuyên, liên tục định kỳ với hình thức khác (bài tập tuần, tập tháng, kiểm tra kỳ, tập lớn cuối kỳ, kiểm tra hết môn ) Do kết kiểm tra đánh giá đảm bảo tính khách quan, xác việc đo mức độ đạt mục tiêu, thể công bằng, phân hoá rõ ràng đối tượng đánh giá, giúp kiểm sốt tiến trình mức độ đạt mục tiêu từ hai phía người dạy người học Các hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá vừa bị qui định, ràng buộc vừa có tác động tích cực ngược trở lại hình thức tổ chức dạy học phương pháp dạy học, thực chức khác nhau: thông báo, điều chỉnh, định hướng, cải tiến, giáo dục, dạy học Trong chức cải tiến (chương trình, nội dung, cách thức triển khai, phát triển tổ hợp lực người dạy người học) đặt lên hàng đầu Với kế hoạch dạy học mục tiêu dạy học chi tiết (Đề cương chi tiết), lịch trình kiểm tra đánh giá (định kì) cơng bố trước, việc tìm đến cách dạy học phù hợp để đạt mục tiêu phải vấn đề tiên giảng viên lẫn sinh viên Bằng việc tham gia vào hình thức kiểm tra đánh giá diễn liên tục trình học tập, bên cạnh tổ hợp kỹ mơn học u cầu, sinh viên dần hình thành phát triển kỹ đánh giá tự đánh giá; Như vậy, coi kiểm tra đánh giá không thành tố bắt buộc, công cụ hiệu để triển khai đào tạo, mà phương pháp dạy học tích cực đào tạo theo tín Để thực hiệu công tác kiểm tra đánh giá kết học tập người học (và nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học), người dạy phải lập kế hoạch đánh giá cách rõ ràng, chi tiết, thông báo trước cho người học 2.3.1 Đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên hình thức kiểm tra đánh giá theo triết lý đánh giá-tự đánh giá-cùng đánh giá, nhằm cung cấp thông tin phản hồi cần thiết cho người dạy người học Việc đánh giá thường xuyên có mục tiêu: cung cấp thơng tin kịp thời hiểu người học thông tin giúp người dạy điều chỉnh cách dạy học Cụ thể: 10 - Giúp người dạy có thơng tin phản hồi kịp thời mức độ đạt mục tiêu dạy học: cách tổ chức triển khai trình dạy học, tốc độ, phương pháp dạy học, khả lĩnh hội thông tin (mức độ hiểu bài) người học, điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học, cách tổ chức, quản lí mơi trường dạy học - Giúp người học có thơng tin tiến khả thích ứng thân qua học: khả điều chỉnh, cải tiến phương pháp học thân, hội chia sẻ với bạn học, định hướng rõ ràng nhiệm vụ cần đạt Trên thực tế, người dạy phối hợp người học thiết kế hình thức, đưa tiêu chí đánh giá thường xuyên, thống cho kiểu lên lớp 2.3.2 Đánh giá định kỳ Đánh giá định kỳ hình thức kiểm tra đánh giá thông báo trước cho người học (trong Đề cương chi tiết môn học) theo mốc thời gian q trình triển khai mơn học Đánh giá định kỳ nhằm cung cấp thông tin tiến người học, mức độ đạt nhóm mục tiêu môn học tạo hội định hướng, điều chỉnh kịp thời cho người học theo mục tiêu (kiến thức kỹ năng) bậc cao Mặt khác, đánh giá định kỳ giúp người học lập kế hoạch học tập, chủ động chuẩn bị nguồn lực để thực nhiệm vụ học tập Nội dung đánh giá định kỳ thường bao hàm nhiệm vụ mang tính tổ hợp, địi hỏi người học phải liên kết, vận dụng phát triển mở rộng nguồn lực (cá nhân, nhóm) để đạt nhóm mục tiêu bậc cao Trong đào tạo theo tín việc đa dạng hố hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học hình thức kiểm tra đánh giá vấn đề mấu chốt, cần phải tính đến trước tiên xây dựng thiết kế thực thi chương trình Mối quan hệ gắn bó mật thiết, ràng buộc, qui định bổ sung cho yếu tố xuất phát từ tính tốn để cân đối hợp lí “tải trọng làm việc” “thời gian làm việc” người dạy người học Chính tính tốn cân đối hợp lí (tuỳ thuộc theo hệ thống đào tạo, quốc gia hay sở đào tạo áp dụng nó) 11 sở tảng tạo nên tồn đặc điểm mang tính triết lí hệ thống đào tạo tín cụ thể 12 Một số định hướng Có thể nhận định rằng, thực tiễn đào tạo theo tín nhiều năm qua có nhiều giải pháp đề xuất, áp dụng nỗ lực không ngừng để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học người dạy, người học nhà quản lí Tuy nhiên, vấn đề chưa làm hài lòng (và chắn vậy) nhà hoạt động thực tiễn dạy học bậc đại học Có thể tạm đưa số lí sau đây: - Sự nhận thức chưa đầy đủ nội hàm trình chuyển đổi sang đào tạo tín ; - Việc triển khai q trình thiếu tính đồng bộ, hệ thống; - Lộ trình thực cịn mang nặng tính chủ quan, ý chí; - Sự đạo chưa liệt cấp quản lí dẫn đến việc phối hợp chưa thực ăn khớp chủ thể tham gia vào trình chuyển đổi đào tạo… Trong bối cảnh đó, người học khó chủ động tích cực (trong hoạt động nhận thức lập kế hoạch học tập cá nhân) thành tố cịn chưa xếp theo hệ thống (Học gì, để làm gì, làm để biết học có ý nghĩa cho thân?) Người dạy không dễ dàng để thực nhiệm vụ khuyến khích, thúc đẩy hỗ trợ người học đạt mục tiêu môn học không trao quyền tự chủ (và đương nhiên gắn với phải chịu trách nhiệm) để tổ chức hình thức, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá linh hoạt, phù hợp theo đối tượng 13 Hơn nữa, áp dụng qui trình quản lí mang nặng tính hành dạy học dẫn đến gọi “có đổi chưa mới”, “có quản chưa hợp lí” Q trình địi hỏi cần nhìn nhận giải thấu đáo cặp đối ngẫu xuất chủ thể (người dạy, người học, nhà quản lí): chủ động, tích cực khả kiểm sốt; tính tự giác kỉ luật; linh hoạt nguyên tắc… đào tạo Hiện nay, tiếp cận quản lí dạy học theo mục tiêu (MBO – Management by Objectives) áp dụng rộng rãi, phù hợp với xu dạy học theo mục tiêu (TBO – Teaching by Objectives) - Về phía nhà trường: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đạo giám sát lộ trình chuyển đổi cấp độ vĩ mơ Giải pháp thực hiện: ban hành hướng dẫn cụ thể, đạo thực đến khoa, môn việc thống rà soát, xây dựng cấu trúc lại chương trình đào tạo tổng thể theo ngành/chuyên ngành; đạo xây dựng thực kế hoạch đào tạo theo tiếp cận đầu cho học kì, năm học; triển khai lộ trình xây dựng phát triển chương trình cập nhật hàng năm (bám sát nhu cầu xã hội, nhà tuyển dụng); xây dựng lộ trình đảm bảo chất lượng; đạo thực thí điểm mở chương trình đào tạo song (dual diploma), văn thứ hai; xây dựng phương án tái cấu trúc đơn vị đào tạo theo hướng tập trung vào nhóm lực cần hình thành người học sau tốt nghiệp; công bố công khai chuẩn đầu Website thơng tin Hệ thống quản lí học tập; xây dựng phát triển tài nguyên học tập, kho liệu, học liệu phục vụ chương trình đào tạo… - Về phía khoa đào tạo: Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận lực đầu người học 14 Giải pháp thực hiện: điều tra, khảo sát, phân tích nhu cầu đào tạo ngành học; xây dựng hệ thống mô tả lực đầu người học dựa chuẩn nghề nghiệp (hoặc mơ tả vị trí việc làm) từ lực cốt lõi, lực đến lực chuyên biệt hệ thống kĩ nghề cần hình thành; cấu trúc chương trình theo tiếp cận mơ đun hóa (linh hoạt lắp ghép theo hệ thống lực đầu ra), xây dựng chương trình theo định hướng chương trình nhiều đầu ra, ban hành đề cương chi tiết mơn học, hình thức tổ chức dạy học chung đặc thù cho ngành đào tạo, tiếp cận kiểm tra đánh giá theo lực… - Về phía mơn chun mơn: Xây dựng chương trình nội dung tổ chức triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu Giải pháp thực hiện: thiết kế hệ thống mục tiêu dạy học môn học; ban hành phê duyệt kế hoạch dạy học giảng viên; tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nâng cao nghiệp vụ, chia sẻ chuyên môn giảng viên; xây dựng ngân hàng câu hỏi hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá cho mơn học… - Về phía giảng viên sinh viên: Triển khai mơ hình dạy học tích cực, linh hoạt, tăng tính thực hành rèn nghề, gắn với thực tiễn công việc sau tốt nghiệp Giải pháp thực hiện: triển khai dạy học theo mục tiêu; tăng cường áp dụng hình thức tổ chức, hoạt động dạy học, phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hóa người học (hướng đến hoạt động nhận thức bậc cao trải nghiệm sáng tạo); gắn hoạt động dạy học với tự học, hợp tác nghiên cứu tự nghiên cứu, đánh giá-tự đánh giá-cùng đánh giá dạy học; ứng dụng công nghệ dạy học; thường xuyên trao đổi chia sẻ đồng nghiệp… 15 ... học cách hiệu 2.2 Đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học Đào tạo theo tín thực chất việc tổ chức q trình dạy học theo sơ đồ “phi tuyến tính” khác với cách đào tạo “tuyến tính” theo kiểu niên chế, ... thống môn học theo khối kiến thức thiết kế triển khai cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mơ đun, theo tín chỉ) - Xây dựng đề cương chi tiết học phần Trong đào tạo theo tín đề cương... tiêu dạy học: cách tổ chức triển khai trình dạy học, tốc độ, phương pháp dạy học, khả lĩnh hội thông tin (mức độ hiểu bài) người học, điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học, cách tổ chức, quản