(LUẬN văn THẠC sĩ) áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học tiếng việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học tiếng việt nhằm bồi dưỡng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẰNG ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẰNG

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẰNG

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số:8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Tôn Quang Cường

HÀ NỘI – 2017

LỜI CÁM ƠN

Trong thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiê ̣p, tôi đã nhận được rất nhiều sự chỉ dẫn nhiệt tình của các thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) Tôi vô cùng quý trọng, biết ơn sự chỉ bảo đó và xin được chân thành gửi lời tri ân đến toàn thể các thầy cô giáo

Đặc biệt, tôi xin ngỏ lời cám ơn sâu sắc đến thầy giáo TS Tôn Quang Cường đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ dạy, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn Và hơn hết, trong quá trình làm luận văn, tôi đã học tập ở thầy một tinh thần nghiên cứu khoa học nghiêm túc, cẩn thận, tỉ mỉ và một thái độ làm việc hết mình Xin được gửi đến thầy sự biết ơn và lòng kính trọng chân thành nhất

Xin cám ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thịnh Long, Hải Hậu, Nam Định và giáo viên Tổ xã hội Văn- Sử- GDCD, nơi tôi công tác, đã tạo điều kiện thuận lợi và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Xin cám ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên, học sinh 3 trường THPT Thịnh Long, THPT An Phúc, THPT Vũ Văn Hiếu đã hợp tác trong quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn gia đình và những người thân yêu đã luôn tin tưởng, động viên và ủng hộ và tiếp sức cho tôi suốt chặng đường dài

Nam Định, ngày 20 tháng 09 năm 2017 Tác giả

Phạm Thị Hằng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGK : Ban giám khảo

CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

ĐHQGHN : Đại học quốc gia Hà Nội

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

GV : Giáo viên

HĐNK : Hoạt động ngoại khóa

HS : Học sinh

KH&CN : Khoa học và Công nghệ

NQ/TW : Nghị quyết trung ương

MỤC LỤC

Lời cám ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vii

Danh mục hình ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Khái niệm năng lực và năng lực tự học 8

1.1.1 Năng lực 8

1.1.2 Năng lực tự học 11

1.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh 20

1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT 20

1.2.2 Những biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho ho ̣c sinh THPT 22

1.3 Phương pháp trò chơi dạy học 26

1.3.1 Lịch sử của phương pháp dạy học trò chơi 26

1.3.2 Đặc điểm, vai trò của trò chơi trong dạy học 28

1.3.3 Nguyên tắc sử dụng trò chơi trong dạy học 32

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37

2.1 Thực tra ̣ng dạy học Tiếng Việt trong chương trình THPT 37

2.1.1 Cấu trúc phân môn Tiếng Việt cấp THPT 37

2.1.2 Thực trạng áp dụng kiến thức Tiếng Việt của học sinh THPT 40

2.2 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở THPT xét từ góc độ áp dụng trò chơi 42

2.2.1 Mục đích khảo sát 42

2.2.2 Địa bàn khảo sát 42

2.2.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 42

2.2.4 Kết quả khảo sát 43

2.3 Thiết kế và áp dụng trò chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt nhằm

phát triển năng lực tự học cho ho ̣c sinh 58

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế 58

2.3.2 Giới thiệu mô ̣t số nhóm trò chơi 60

2.3.3 Thiết kế bài giảng áp dụng trò chơi 61

2.3.4 Mô ̣t số thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp trò chơi 74

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.2 Địa điểm thử nghiệm và mẫu thực nghiệm 78

3.3 Quy trình thực nghiệm 78

3.3.1 Yêu cầu 78

3.3.2 Tiến hành dạy thực nghiệm 79

3.4 Cách thức đo lường và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 88

3.4.1 Cách thức đo lường 88

3.4.2 Tiêu chí đánh giá 89

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 89

3.5.1 Kết quả khảo sát trước khi tiến hành dạy thực nghiệm 89

3.5.2 Kết quả khảo sát khi tiến hành dạy thực nghiệm 92

3.6 Nhận xét sau khi thử nghiệm 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

2.1 Đối với Nhà trường 103

2.2 Đối với giáo viên 103

2.3 Đối với HS 104

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 109

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1:1 Biểu hiện năng lực tự học của học sinh THCS và THPT 18 Bảng 2:1 Cấu trúc chương trình Tiếng Việt (theo chương trình chuẩn) các khối 10, 11, 12 38 Bảng 2:2 Thực tra ̣ng áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định 41 Bảng 2.3 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định 43 Bảng 2.4 Nhận định của giáo viên về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định 44 Bảng 2:5 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu,Nam Định theo ý kiến của GV 46 Bảng 2:6 Các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt bậc THPT 47 Bảng 2:7 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấp THPT c ủa GV theo đánh giá của HS 49 Bảng 2:8 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT theo đánh giá của HS 50 Bảng 2:9 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt cấp THPT 51 Bảng 2:10 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học Tiếng Việt cấp THPT 52 Bảng 2:11 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học 53 Bảng 2:12 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt cấp THPT theo đánh giá của GV 55 Bảng 2:13 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT 57

Bảng 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT 89 Bảng 3:2 Kết quả đánh kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT 91 Bảng 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT 93 Bảng 3:4 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 1 96 Bảng 3:5 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 2 97

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tình hình áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định 41 Biểu đồ 2.2 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định 43 Biểu đồ 2:3 Tỷ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định 45 Biểu đồ 2:4 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định theo ý kiến của GV 46 Biểu đồ 2:5 Tỷ lệ các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt bậc THPT 48 Biểu đồ 2:6 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấp THPT c ủa GV theo đánh giá của HS 49 Biểu đồ 2:7 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT theo đánh giá của HS 50 Biểu đồ 2:8 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt cấp THPT 51 Biểu đồ 2:9 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học 52 Biểu đồ 2:10 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học Tiếng Việt cấp THPT theo đánh giá của GV 54 Biểu đồ 2:11 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt cấp THPT theo đánh giá của GV 56 Biểu đồ 2:12 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà

GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT 57 Biểu đồ 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT 90 Biểu đồ 3:2 Kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi

Biểu đồ 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT 94 Biểu đồ 3:4 So sánh điểm trung bình của 2 lớp: lớp đối chứng và thực nghiệm sau 2 bài kiểm tra 98

DANH MỤC HÌNH

Hình 1:1 Hình ảnh minh họa trò chơi đuổi hình bắt chữ 65

Hình 1:2 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ 66

Hình 1:3 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ 69

Hình 1:4 Minh họa t9-rò chơi Rung chuông vàng 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, Nghị Quyết TW 4

khoá VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học” phải áp dụng những

phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng

lực giải quyết vấn đề Nghị Quyết TW 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi

mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, SV” Theo nghị

quyết số 29-NQ/TW cuả ban chấp hành Trung ương 8 khoá XI về: “Đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã chỉ đạo: “Phát triến giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội” Quan điểm chỉ đạo của Trung ương Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ cấp

bách của giáo dục là cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, công cuộc CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Trong chương trình Ngữ văn THPT, phân môn Tiếng Việt vừa cung cấp kiến thức độc lập vừa là công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tư duy cho tất cả các môn học khác Ngôn ngữ được coi là lớp vỏ ngoài thể hiện tư duy,

do đó Tiếng Việt không chỉ có vai trò hẹp trong chính phân môn của nó mà phạm vi ảnh hưởng, tác động của Tiếng Việt đến các môn học khác là không

nhỏ

Hiện nay, việc dạy Tiếng Việt của các cấp học (THCS và THPT) còn nặng về cung cấp lý thuyết Người dạy đôi khi thuyết giảng uyên bác lượng

kiến thức trong SGK Ngược lại, có một số giáo viên lại tinh giản tối đa lý thuyết Tiếng Việt mà tập trung thời gian cho giảng dạy những tác phẩm văn học và coi nhẹ thực hành Cả hai cách tiếp cận trên đều dẫn đến hệ luỵ trong việc tiếp nhận kiến thức Tiếng Việt của HS Thực trạng HS cho rằng học Tiếng Việt không quan trọng, hoặc khô khan, hoặc có học không nhưng không thi đã khiến cho Tiếng Việt bị coi nhẹ trong chương trình chính khoá ở

bậc THPT

Giáo dục chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực đòi hỏi người dạy linh hoạt, sáng tạo áp dụng những phương pháp dạy học sao cho người học tiếp nhận được tri thức, hình thành được năng lực Sự đa dạng hoá các phương pháp dạy học là yêu cầu cần thiết trong đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục hiện nay Vấn đề tự học và việc hình thành năng lực tự học của HS hiện nay đang được các nhà nghiên cứu, các giảng viên, giáo viên đặc biệt quan tâm Bởi lẽ, một trong những năng lực cần hướng tới cho người học trong giáo dục hiện nay là: năng lực tự học Tự học giúp cho cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh và giúp cho mọi người

có thể chủ động học tập suốt đời Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng nhanh với những tình huống, hoàn cảnh cụ thể trong cuộc sống

Phương pháp sử dụng trò chơi để giải quyết một số những yêu cầu về nội dung của bài học sẽ giúp cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo Bên cạnh đó, phương pháp trò chơi sẽ tác động trực tiếp đến quá trình tiếp nhận tri thức của HS thông qua hoạt động, giao tiếp, thực hành… có sự chi phối của yếu tố tâm - sinh lý lứa tuổi Đặc điểm này sẽ giúp cho người dạy tránh được sự nhàm chán, khô khan của tiết dạy Tiếng Việt; học sinh đón nhận

với tâm thế chủ động, thoải mái theo tiêu chí: “Học mà chơi, chơi mà học”

Gần đây một số tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Nhưng phần lớn các công trình mới chỉ đề câ ̣p

đến đặc thù cho cấp Tiểu học xuất phát từ quan niê ̣m cho rằng trò chơi là hoa ̣t

đô ̣ng phù hợp với quá trình nhâ ̣n thức, tâm lí của ho ̣c sinh ở lứa tuổi này

Tuy nhiên, các nghiên cứu về phương pháp da ̣y ho ̣c , tâm lí ho ̣c thần kinh nhâ ̣n thức cho thấy, ở bất kì lứa tuổi nào, nếu có tác động đa chiều tới nhận thức bằng nhiều con đường khác nhau thì học sinh (ngay cả ở những đô ̣ tuổi lớn hơn) đều có cơ hội tiếp nhận kiến thức nhanh hơn và ghi nhớ lâu hơn

Với những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung họcphổ thông”cho luâ ̣n văn tốt nghiê ̣p của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Đại diện cho khuynh hướng áp dụng phương pháp trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I A Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Áp dụng trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I A Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến áp dụng trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi

Vào những năm 30 đến 60 của thế kỷ XX, các tác giả như R I Giucovxkaia, VR Bexpalova, E I Udalsova, R I Giucovxkaia đã đă ̣t ra hàng loạt vấn đề áp dụng trò chơi trong dạy học và chỉ ra những tiềm năng và lợi thế, một số yêu cầu khi áp dụng hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới

dung nghiên cứu của những tác giả trên chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục

vụ một số môn học như: hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý,ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ Trong đó, các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập: không chỉ giúp phát triển các giác quan mà còn hình thành và phát triển các chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu vào nghiên cứu việc xây dựng và

áp dụng trò chơi như mô ̣t phương pháp chỉnh thể trong dạy học

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (2010) trong tác phẩm Trò chơi trẻ em, nxb

Phụ nữ đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em

Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (2010) trong công trình Phát huy tích cực

nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tậpđã thiết kế một hệ

thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng trên Tạp chí Khoa học Đại học sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 54/2014 có bài viết Phương pháp sử dụng

trò chơi dạy học” Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy

học, trong đó tác giả có chỉ ra ba mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học tương ứng với ba loại trò chơi, đồng thời hướng dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với GV khi thực hiện phương pháp này Tuy nhiên, bài viết mới chỉ bước đầu chỉ ra phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng ghép trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt

Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và áp dụng trò chơi trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học như:

Luận văn Giáo dục học với đề tài Biện pháp tạo hứng thú học tập cho

học sinh lớp 10 trong dạy học phần thơ Đường của Phạm Thị Thủy (Trường

Đại học Giáo dục, ĐHQGHN) Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất rất nhiều các phương pháp giảng dạy theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học, hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học Song chưa

có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiê ̣n nhằm những mu ̣c đích sau:

- Làm rõ các đặc điểm tối ưu của hoạt động trò chơi với tư cách là mô ̣t phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực tạo tâm lý chủ động, thoải mái cho HS trong quá trình học tập Từ đó HS có thể hình thành năng lực tự học, tự tìm tòi

nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến Tiếng Việt

- Đề xuất các phương án áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy Tiếng Việt ở cấp THPT nhằm đa dạng hoá các phương pháp dạy học hướng tới sử dụng các phương pháp tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS và hình thành năng lực cơ bản, cần thiết để HS thích ứng với môi trường học tập

và môi trường xã hội

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu, giải quyết những nhiệm vụ chủ yếu sau

đây:

- Khảo sát thực trạng dạy và học Tiếng Việt ở cấp THPT (ở một số trường tại địa phương); khảo sát nhu cầu, mong muốn của HS khi học Tiếng

Việt (khối 10, 11, 12)

- Xây dựng cơ sở lý thuyết, lí luận về năng lực tự học, phương pháp trò

chơi trong dạy học Tiếng Việt ở cấp THPT

- Thiết kế và đ ề xuất áp dụng một số phương pháp trò chơi trong dạy

học Tiếng Việt ở cấp THPT;

- Triển khai dạy học thực nghiệm tại một số trường ở địa phương, đánh

giá kết quả thông qua những bài kiểm tra, hoạt động chơi trò chơi…

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là khả năng vận dụng và tính hiệu quả của việc áp dụng phương pháp trò chơi trong quá trình bồi dưỡng năng lực tự

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiê ̣n bằng các phương pháp chủ yếu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ

sở lý luận cho đề tài

- Phương pháp quan sát: quan sát giờ dạy học Tiếng Việt để thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy áp dụng trong giờ dạy học

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): thu thập ý kiến của GV

và HS về thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay ở cấp THPT

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV và HS về mức độ hứng thú khi tham gia tiết dạy có sử dụng phương pháp trò chơi

- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm qua tiết dạy cụ thể để so sánh, đối chiếu

Phương pháp thống kê xử lý số liệu: sử dụng phương pháp để thống kê,

xử lý kết quả số liệu thu được để phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu

6 Cấu trúc Luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, bố cục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế trò chơi trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh

trung ho ̣c phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1Khái niệm năng lựcvà năng lực tự học

1.1.1 Năng lực

Thế kỉ XXI với những thay đổi mạnh mẽ ở năng lực chúng ta trong tất

cả các lĩnh vực từ kinh tế - chính trị - xã hội đã tác động không nhỏ đến giáo dục Tri thức nhân loại trở nên đa dạng, phong phú đến từ nhiều người khác nhau Do đó, người học không còn thụ động đón nhận tri thức từ một hoặc vài nguồn căn bản mà đã chủ động tìm kiếm tri thức theo nguyện vọng, mục đích của bản thân Chính vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao

nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định: học để biết, học để làm, học

để chung sống, học để khẳng định mình (tiêu chí của UNECSO).Nềngiáo dục

hiê ̣n nay đã và đang hướng đến mô hình giáo dục định hướng năng lực, thay

vì nội dung, truyền đa ̣t kiến thức một chiều nhằm phát huy tính chủ động,

sáng tạo của người học

Theo Từ điển Tiếng Việt năng lực được hiểu là: “khả năng, điều kiện

chủ quan, hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”

Theo Tâm lí học, năng lực là “tổ hợp nhiều thuộc tính độc đáo của cá

nhân phù hợp với nhiều yêu cầu đặc trưng của một hành động nhất định

nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt”

Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả đã đề cập đến khái niệm năng lực như: P.A Rudich, De Ketele (1995), Xavier, Roegiers (1996), P.Perrenoud (1997)

Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục tại Châu Âu (TUNING Education

Structure in Europe, 2010) đã đề xuất phân loại các năng lực cần hình thành ở

người học trong thế kỉ XXI theo 2 nhóm lớn bao gồm:

- Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3

loại: năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ);

năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành học (ví dụ: có

15 năng lực chuyện biệt cho người ho ̣c các môn khoa ho ̣c tự nhiên)

Ở Việt Nam tác giả Nguyễn Trọng Khanh(2012) cho rằng năng lực được hiểu là một thuộc tính nhân cách bao gồm nhiều kĩ năng, kĩ xảo, được định hình trên cơ sở kiến thức, là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người

đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012) năng lực là “khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như

động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị,… Suy nghĩ thấu đáo sẵn sàng hoạt động

Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) năng lực là

“những kĩ năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các

tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tính huống linh hoạt bằng những biện pháp, cách thức phù hợp”

Tác giả Tôn Quang Cường trong bài viết “Xây dựng mô hình đánh giá tính

hiê ̣u quả của chương trình đào tạo” đăng trên Ta ̣p chí Giáo du ̣c và Xã hô ̣i, số

22, tháng 12/2012đã đưa ra nhâ ̣n đi ̣nh : các nghiên cứu đều đưa ra nhi ều cách hiểu về khái niệm năng lực, nhưng tựu trung lại có thể chỉ ra 4 điểm chung như sau:

- Thứ nhất, là tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được (sau khi thực hiê ̣n viê ̣c ho ̣c tâ ̣p)

- Thứ hai, là tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin… để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể (trong quá trình ho ̣c tâ ̣p)

- Thứ ba, là tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của người học vận dụng chúng trong thực tế

- Thứ tư, là sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo yêu cầu đă ̣t ra

Gần đây nhất , Chương trình giáo du ̣c phổ thô ng tổng thể (Bô ̣ GD-ĐT, 2017) đã đưa ra kiến giải về năng lực mang tính đi ̣nh hướng để xây dựng các chương trình giáo du ̣c bâ ̣c phổ thông đáp ứng yêu cầu mới : “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Tóm lại, trong quá trình giáo du ̣c các nhóm năng lực cần hướng tới cho người học sẽ bao gồm: các năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Các năng lực chung mang tính phổ quát , cần hình thành ở bất kì cấp học nào bao gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực quản lý); nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác); nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

Trong môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt cần hình thành cho người học bao gồm: năng lực đọc- hiểu văn bản; năng lực tạo lập văn bản; năng lực cảm thụ văn bản Như vậy, hình thành năng lực chung(năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ) và năng lực chuyên biệt cho người học có mối quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy Tiếng Việt trong chương trình môn Ngữ

Văn ở cấp học THPT

1.1.2Năng lực tự học

Xác định và xây dựng hệ thống các năng lực của người học (bâ ̣c phổ thông và đa ̣i ho ̣c) là một trong những nhiê ̣m vụ trọng tâm, quan tâm hàng đầu của bất kì nền giáo dục nào hiện nay trên thế giới

Tại mỗi quốc gia , hê ̣ thống các năng lực cần hình thành và phát triể n ở người ho ̣c đều được xem xét đi ̣nh kì trên cơ sở phân tích các yếu tố , bối cảnh văn hóa, chính trị, kinh tế và các mu ̣c tiêu phát triển xã hô ̣i đă ̣c thù

1.1.2.1 Tự học là quá trình nhận thức tích cực và chủ động

Bàn về vấn đề tự học và năng lực tự học , tác giả Thái Duy Tuyên

(2004) viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biêt nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

Cùng bàn về nội dung này, tác giả Nguyễn Kỳ (1998) khẳng định: “Tự

học là ngươì học tích cực chủ động tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình…Tự học thuộc quá trình cá nhân hoá việc học”

Việc cá nhân chủ động chiếm lĩnh kiến thức, nghiên cứu tài liệu, sách

vở, tìm kiếm thông tin trên các phương tiện thông tin đại chúng hay qua mạng Internet…được coi như những mặt biểu hiện của việc tự học Với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng phương pháp dạy học tích cực để

phát huy năng lực HS của Bộ GD&ĐT khẳng định: “Chú trọng rèn luyện

phương pháp tự học, việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Muốn học sinh biết tự học, phải dạy cho học sinh cách học, cách tư duy trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập” Như vậy, việc tự học và hình thành

năng lực tự học cho HS nói chung và HS THPT nói riêng có vai trò quan

trọng:

Tự học là vấn đề của giáo dục hiện đại, vừa là nhu cầu vừa đòi hỏi mỗi công dân trong thế kỉ XXI Sự bùng nổ thông tin, những tri thức KH&CN tạo nên khối tri thức đồ sộ, luôn luân chuyển, phát triển Đứng trước sự biến đổi mau lẹ đó, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục là hình thành và trang bị cho HS những năng lực mới để đáp ứng những yêu cầu của xã hội Khi công nghệ thông tin phát triển, tốc độ lưu chuyển thông tin mau lẹ, thì người học được

mở rộng khả năng, cơ hội và không gian học tập Khối kiến thức đồ sộ, thời gian học tập tại trường lớp không nhiều thì hoạt động tự học là giải pháp tối

ưu để người học tích luỹ, đón nhận những kiến thức phong phú, đa dạng Bên cạnh đó, việc đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm chỉ đạo của Đảng cũng khẳng định “lấy người học là trung tâm” nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình tiếp nhận tri thức, tránh hiện tượng

“giáo dục một chiều, hay giáo dục nhồi nhét”

Trong bài viết Tự học- Một chìa khoá vàng của giáo dụctác giả Phan Trọng Luận nhấn mạnh: “Tự học là một chìa khoá vàng cần được mài sáng

thêm trong giai đoạn CNH - HĐH đất nước sang thế kí XXI Cũng có thể nghĩ rằng tự học là con đường dân chủ hoá xã hội hoá giáo dục và khoa học một cách có hiệu lực nhằm phát huy tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao công nghệ hiện đại”

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời Thực tế chứng minh, kiến thức đang thay đổi từng giờ, từng phút, trong khi đó kiến thức trong SGK đôi khi lỗi thời không được cập nhật liên tục, thường xuyên Điều này thúc đẩy người học tự tìm kiếm tri thức, nghiên cứu, học hỏi để đáp ứng nhu cầu của bản thân, phát huy tối đa năng lực cá nhân trong từng lĩnh vực cụ thể Có như vậy người học mới thích ứng được với những đổi thay,

biến cố của xã hội, thích ứng với những tình huống phát sinh trong cuộc sống

mà không được trang bị trong sách vở Vấn đề đặt ra hiện nay là, cần phải rèn luyện cho HS phương pháp tự học, bởi lẽ, lượng thông tin đa dạng, kiến thức phong phú, người học cần phương pháp phù hợp, linh hoạt để tiếp nhận tri thức sao cho chuẩn mực Từ đó, người học vận dụng kiến thức tích luỹ vào thực tiễn cuộc sống để đẩy mạnh động cơ tự học, ham học, ham tìm hiểu,

nhằm phát huy mặt mạnh trong mỗi cá nhân

Tự học - thước đo của ý chí và phẩm chất, nhân cách của mỗi cá nhân

Tự học là tiêu chí đánh giá một cá nhân có tinh thần học hỏi, có ý chí vươn lên, có nghị lực phấn đấu, có lí tưởng, hoài bão… Minh chứng ngời sáng về tấm gương tự học mẫu mực trong lịch sử dân tộc, tự hào nhắc đến chính là

lãnh tụ vĩ đại Hồ Chí Minh: “Về cách học phải lấy tự học làm nòng cốt”

Người tự học, tự nghiên cứu tìm tòi, bằng phương pháp này hay phương pháp khác để tìm ra chân lí cốt lõi của cách mạng và con đường giải phóng dân tộc Chính vì vậy, tự học là con đường mà mỗi cá nhân khẳng định chính mình về Tài – Trí - Tâm Không phải ai sinh ra trong bộ não đã chứa đầy ắp những tri thức của nhân loại, tri thức chỉ hình thành theo thời gian tích luỹ và nó trở nên giàu có khi cá nhân bồi đắp thường ngày Sự bồi đắp thường xuyên, chủ động

đó chính là kết quả của quá trình tự học Quá trình này không thể khẳng định nhanh hay chậm, dễ dàng hay khó khăn, mà đó là cả một khoảng thời gian con người chung sống, làm việc, trải qua thất bại, thành công… Những thăng trầm cuộc sống chính là thước đo nghị lực, khẳng định sức mạnh của ỷ chí, biết tự học tập, điều chỉnh bản thân trên con đường lập nghiệp, lập thân của mỗi cá nhân Trong quá trình tự học, con ngươì sẽ hoàn thiện hơn về nhân cách, giàu có hơn về trí thức Như vậy, việc tự học không đơn thuần là tìm kiếm và thu thập thông tin mà còn góp phần rèn luyện nhân cách, ý chí, nghị

lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân người học

Tự học là truyền thống tốt đẹp của người dân Việt Nam Từ xưa tới nay, truyền thống hiếu học vừa là nền tảng vừa là vẻ đẹp ngời sáng của con người Việt Nam Trong bối cảnh xã hội phong kiến, ông cha ta lấy tinh thần

tự học, ham học làm nòng cốt Tư tưởng này được nhắc đến trong những lời

ca dao, tục ngữ: “Học một, biết mười”, “ Đi một ngày đàng, học một sàng

khôn”, “Lấy bất biến,ứng vạn biến”… và quan niệm của ông cha khẳng định

vai trò của việc học cũng như tự học “để lại cho con kho vàng không bằng

cho con một quyển sách”… Trải qua lịch sử dựng nước và giữ nước của dân

tộc, con người Việt Nam đã phải đối mặt với nhiều thử thách khó khăn, nhưng với tinh thần bất khuất, kiên cường và hiếu học chúng ta đã tạo nên những kì tích, làm thay đổi số phận của một đất nước nô lệ, bị đô hộ hàng ngàn năm Khi đất nước chuyển mình sang cơ chế đổi mới, giáo dục được đặc biệt chú

trọng, quan tâm Sinh thời Thủ tướng Phạm Văn Đồng khẳng định: “Nhà

trường đã đem lại cho học trò phương pháp tự học và sự ham học, sự cần thiết phải học Sự cần thiết này cũng bức xúc như người ta cần hít thở để có dưỡng khí, cần ăn để có dinh dưỡng, cần đi chơi để thoải mái” Thế kỉ XXI,

thế kỉ của công nghệ, khoa học lại càng đồi hỏi mỗi cá nhân thắp sáng tinh

thần hiếu học và tự học đểhoà nhập, phát triển: “Sánh vai với các cường quốc

năm châu” như Bác đã từng căn dặn và mong muốn

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn

diện Giáo dục đã chỉ rõ “phát huy đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học”

1.1.2.2 Biểu hiê ̣n của năng lực tự học

Tiếp nối những đi ̣nh hướng đã được đă ̣t nền móng từ đầu năm 2015, Chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể (tháng 7/2017) đã nêu rõ đi ̣nh hướng phát tr iển của Chương trình giáo d ục trung học phổ thông trong giai đoa ̣n sắp tới , trong bối cảnh đổi mới giáo du ̣c “căn bản và toàn diê ̣n” Trong

đó nhấn ma ̣nh các năng lực cốt lõi là: “khả năng tự học và ý thức học tập suốt

đời”; “khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới”; và “khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống…”

Như vậy, có thể khẳng định rằng trong số bối cảnh hiện nay, giáo dục cần định hướng cho người học khả năng tự tìm tòi, tự nhận thức khám phá

chiếm lĩnh tri thức phong phú của nhân loại “Người ta không thể dạy một

người nào đó mà chỉ có thể giúp đỡ để người đó tự mình khám phá” (Galileo

Galilei) Khi người học có động cơ học tập sẽ khao khát chiếm lĩnh kiến thức bằng phương pháp và kiến thức phù hợp Động cơ không có sẵn hoặc thường trực trong mỗi cá nhân người học mà cần có sự tác động, chi phối Do đó, muốn thúc đẩy động cơ, trước hết cần khơi dậy ở HS những nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức thông qua tính tự giác, tính tích cực hoạt động của bản thân

Theo nghiên cứu và đề xuất của các nhà nghiên cứu giáo dục định hướng chuẩn đầu ra của chương trình trung học phổ thông gồm 6 phẩm chất

và 9 năng lực chung, cốt lõi:

Trong đó, năng lực tự học rất cần định hướng và trang bị cho HS (đặc biệt là HS THPT), bởi lẽ, lứa tuổi HS ở bậc THPT các em có nhu cầu cao hơn

về nhận thức, tìm kiếm thông tin, tự tìm hiểu cuộc sống và muốn khám phá thế giới quan theo suy nghĩ riêng, mong muốn riêng

Năng lực tự học có nhiều biểu hiện khác nhau nhưng có thể khái quát lại thành các biểu hiện cơ bản như sau:

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: Với dạy học theo

phương pháp truyền thống, người học thụ động đón nhận kiến thức một chiều

từ người dạy cung cấp, do đó nảy sinh thực trạng, người học không có nhu cầu đổi mới, sáng tạo, thậm chí e dè tiếp nhận cái mới, với tư tưởng cố hữu, kiến thức trong SGK là căn bản, lời thầy cô dạy là chính thống, chính xác Chính điều này đã làm thui chột khả năng sáng tạo, nhu cầu tìm kiếm thông tin, nhu cầu đón nhận kiến thức mới Cộng thêm, việc kiểm tra đánh giá xoay quanh những kiến thức trong SGK, thành thử chỉ cần đáp ứng hết khối lượng kiến thức cơ bản là đủ tiêu chuẩn tốt nghiệp THPT Lý do này đã khiến cho nhiều HS có tư tưởng “thế là đủ” tạo một rào cản lớn cho việc đón nhận thêm

kiến thức bên ngoài Quan niệm dạy học “là sự biến đổi bản thân mình trở

nên có giá trị bằng sự nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh giá trị mới lấy từ bên ngoài” Chính vì vậy, năng lực tìm tòi và phát hiện vấn đề hết sức quan

trọng đối với HS bởi khi có hứng thú tìm tòi thì mới nảy sinh động cơ học tập

và tự học tập Từ đó, qua trình tìm tòi, phát hiện sẽ giúp HS hình thành thêm một số năng lực khác bổ trợ cho hoạt động tự học Trên cơ sở phát hiện đúng vấn đề, hiểu đúng bản chất thì người học sẽ giải quyết sâu sắc, lý giải thấu đáo những hiện tượng tương tự có liên quan hay áp dụng vào thực tiễn đúng đắn và thành thục

- Năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra những quyết định đúng: Cuộc

sống luôn đặt mỗi cá nhân vào những tình huống cần giải quyết, yêu cầu cá nhân huy động kiến thức, trí tuệ, năng lực, phẩm chất, ý chí đề giải quyết

tình huống theo hướng tích cực và thành công, theo đúng ý nguyện chủ quan Khi đó, mỗi cá nhân sẽ thích nghi được với hoàn cảnh, cuộc sống cũng không loại trừ khả năng cá nhân không giải quyêt được vấn đề, hay thậm chí có giải quyết mà thất bại Điều này, sẽ giúp cho mỗi người học đánh giá đúng thực lực của bản thân và rút ra những bài học trong thực tiễn Vì vậy có thể khẳng định, năng lực giải quyêt vấn đề không giống nhau ở mỗi cá nhân, và cũng không giống nhau trong mỗi lần giải quyết của chính cá nhân đó Để giải quyết vấn đề thấu đáo, chúng ta cần hội tụ nhiều yếu tố, đặc biệt với người học, lại cần hơn phương pháp, kĩ năng, kĩ xảo giải quyết Những yêu cầu này không thể hình thành trong một thời gian ngắn nhưng cũng không thể bỏ qua hay lơ là, bởi lẽ không giải quyết được các vấn đề, tình huống, hiện tượng phát sinh trong cuộc sống và học tập thì người học mãi mãi thất bại, tụt lùi, lạc hậu… Khi đã có năng lực giải quyết vấn đề, người học sẽ có tư duy, kĩ năng đưa ra những quyết đinh đúng đắn, chuẩn xác cho vấn đề vừa đối diện

Và cái lõi của giáo dục trong thời kĩ đổi mới là người học - HS có khả năng tự giải quyết những vấn đề học tập dựa trên định hướng của người dạy- GV đó chính là kết quả của hoạt động tự học, khi đó những kết luận chuẩn đúng sẽ là tính sáng tạo, tích cực của học sinh trong học tập

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Học mà không hành

giống như việc trồng cây không đơm hoa kết trái Tuy nhiên việc áp dụng kiến thức đã học vào thực tế không phải môn học nào cũng có khả năng tối

ưu Thực trạng diễn ra phổ biến hiện nay là lý thuyết và áp dụng lý thuyết vào thực tế còn khập khiễng, không nhất quán Do đó, hình thành cho người học năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là quan trọng Khi đó, động cơ học tập của người học được thúc đẩy bởi kết quả thực tế, sự tìm tòi, say mê được đánh giá bằng kết quả có thể kiểm định, kiểm tra Trong quá trình vận dụng kiến thức vào thực tế, người học sẽ hình thành thêm năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực tính toán, sử dụng công nghệ thông tin… Như vậy

thực tế là cơ hội để người học khẳng định tổng hoà các yếu tố căn bản: tri thức, kinh nghiệm, năng lực, phẩm chất….tiềm ẩn trong mỗi cá nhân

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Việc đánh giá người học, từ trước

đến nay, thường là công việc của người dạy học Vì vậy, đa phần đánh giá mang tính chủ quan của một cá nhân, điều này chi phối nhiều đến tâm lý của người được đánh giá Bên cạnh đó, đánh giá trong giáo dục của chúng ta thường dựa vào tiêu chí “Điểm số”- tiêu chí này ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập cua người học Có những HS nhận thức ở mức trung bình, và hiển nhiên đánh giá học lực trung bình, thế nhưng ở một lĩnh vực khác HS có khả năng vượt trội Như vậy, sự đánh giá nên mở rộng phạm vi và chắt lọc của nhiều ý kiến Thế nhưng không đánh giá nào chuẩn xác, cố định bằng chính ta

tự đánh giá về chính mình Có năng lực đánh giá người khác đã là người có kiến thức, tư duy, trí tuệ nhưng đánh giá được chính mình lại cần sự thẳng thắn, công bằng, dám nhìn nhận Hình thành năng lực đánh giá và tự đánh giá trong quá trình tự học giúp cho người học biết sàng lọc kiến thức theo nhu cầu

và khả năng của bản thân Từ đó, mỗi cá nhân phát huy tối đa điểm mạnh và hạn chế những điểm yếu, đó là qua trình hoàn thiện để trưởng thành của người học

Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) ở mỗi cấp học, mức độ biểu hiện năng lực của HS khác nhau cụ thể đối với năng lực tự học của HS THCS và THPT có sự khác biệt Từ đó có thể thấy năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân của người học, tự xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch và thực hiện cách học, đánh giá và điều chỉnh việc học; là năng lực tự tìm tòi tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới sáng tạo trong học tập và lao động

Bảng 1:1 Biểu hiện năng lực tự học của học sinh THCS và THPT

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém

Lập kế hoạch và

thực hiện cách

học

Lập và thực hiện kế hoạch học tập; thực hiện các cách học:

hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp;

các đề mục, các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, Internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng cách ghi lại tóm tắt, bảng biểu, từ khoá;

ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nuồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu

và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

Chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể (tháng 7/2017) cũng đã chỉ rõ các yêu cầu biểu hiện của năng lực tự học đối với học sinh THPT mô ̣t cách

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót,hạn chế của bản thân trong quá trình học tập;suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệmđể có thể vận dụng vào các tình huống khác;biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêuphấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

1.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT

Theo tâm lý học lứa tuổi, thì HS ở cấp THPT đang ở độ tuổi vị thành

mạnh mẽ tâm - sinh lý Sự hoàn thiện về thể xác, tinh thần khiến cho lứa tuổi này có những phản ứng chính xác trước những tác động khách quan Do đó, các em sẽ có những phản hồi chủ quan các nhân về cuộc sống, các mối quan hệ…đa dạng, phong phú mang chính kiến, quan điểm, suy nghĩ của cá nhân

Ở vị thế xã hội các em muốn được khẳng định vai trò của mình, trong các mối quan hệ các em đã hình thành cho mình “nhu cầu giao tiếp” phù hợp Cũng như vậy, trong học tập các em đã bước đầu đặt ra những mục tiêu dài hơi, phù hợp với sở thích, điều kiện và khả năng Điều này chi phối đến nhu cầu tìm

tòi kiến thức, thu thập kiến thức của các em trong giai đoạn tự chủ

Tính chủ động phá triển mạnh trong quá trình học tập, sự áp đặt không còn thích hợp với các em ở giai đoan này Sự nhận thức của các em không dùng lại ở điểm số, hay những nội dung trong SGK để trả bài cho giáo viên hay kiểm tra đánh giá Sự tìm kiếm tri thức còn là thước đo đánh giá mục tiêu học tập, khả năng học tập, ước mơ và sở thích…Vì vậy, phần lớn các em tự

tạo cho mình “môi trường học tập ngoài SGK và nhà trường” Quá trình này diễn ra đa phần khi các em chủ động học tập, tự học

Tính sáng tạo cũng là kết quả của tự học ở lứa tuổi này, bởi tâm lý tò

mò, khám phá những hiện tượng, sự vật xung quanh luôn thúc đẩy các em tìm hiểu Khi phát hiện ra “tính mới” hay “yếu tố mới” của sự vật, hiện tượng tạo

cơ sở thúc đẩy động cơ học tập và tự học tập Sở dĩ, ở lứa tuổi này các em luôn có nhu cầu khẳng định mình và có ước mơ tạo nên những điều mới, làm được những điều mà người khác chưa làm Chính tâm lý này đã thúc đẩy sự sáng tạo dám nghĩ, dám làm, dám thử của các em Trong qua trình tìm hiểu, phát hiện, các em sẽ điều chỉnh phương pháp, cách thức thu thập thông tin,

chiểm lĩnh tri thức

Thêm nữa, tâm lý “không muốn thua bạn kém bè ” cũng là yếu tố thúc

đẩy quá trình tự học Khi xã hội bùng nổ thông tin đòi hỏi con người cập nhật thường xuyên liên tục thì chính các em những HS THPT- nhanh nhạy với sự

đổi thay luôn bắt kịp thời đại Môi trường giáo dục không còn bó hẹp trong phạm vi nhà trường, lượng kiến thức không còn hạn hẹp trong SGK, là đặc thù của xã hội của thời đại công nghệ thông tin Điều này đã tạo cơ hội cho các em học ở nhiều kênh khác nhau, với lượng kiến thức phong phú, đa dạng,

sinh động

Vấn đề đặt ra của giáo dục hiện nay cần rèn cho các em phương pháp tự học và năng lực tự học sao cho việc học không trở nên lệch chuẩn, có giá trị

và ý nghĩa, biến việc học và tự học thành nhu cầu tất yếu của mỗi con người

1.2.2 Những biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh THPT

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đặc điểm của người tự học là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì không ngại khó khăn để chiếm lĩnh tri thức Tác giả cũng chia tự học thành hai mức độ: tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn Cụ thể:

- Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy và Trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải chủ động

- Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt lên những khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình quan sát, làm thử

Như vậy, tự học có hướng dẫn được định hướng cụ thể của người dạy (nội dung, kiến thức, tài liệu, phương pháp ) trên cơ sở đó, người học thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra Hình thức này, người thầy không có vai trò chính, chủ đạo nhưng đóng vai trò là “đạo diễn” định hướng Với hình thức tự học hoàn toàn, người học nghiên cứu, tìm tòi tài liệu, kiến thức dựa trên mục tiêu, nhu cầu của cá nhân Hình thức này cần nhiều thời gian hơn, thậm chí có trở ngại khó khăn, tuy nhiên tri thức mà người học có được là nền tảng của tư duy

Trên cơ sở đó, đối với HS ở bậc THPT cần định hướng, rèn cho các em một số những biện pháp tự học cơ bản phù hợp sau:

- Rèn cho học sinh tự làm việc với sách giáo khoa:Trong thực tế, học

sinh được trang bị SGK đầy đủ nhưng làm việc và khai thác SGK thì còn nhiều hạn chế, chưa có hiệu quả Đọc sách nói chung và đọc SGK nói riêng là kênh ban đầu HS tiếp xúc với kiến thức Hoạt động đọc sẽ đánh thức tri thức giác quan (nghe, nói) và nhận thức của HS về kiến thức tiếp nhận Tuy nhiên,

HS thường ít chủ động làm việc với SGK nếu không có sự định hướng của

GV Đa phần các em có tư tưởng giao bài thì làm, giao việc thì đọc Do đó,

việc rèn cho HS đọc SGK cần có sự định hướng của GV Cụ thể:

- Định hướng trước nội dung giảng dạy

- Yêu cầu HS chủ động với kiến thức trước khi tham gia tiết học, môn học (soạn bài, tóm tắt nội dung, trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân, trả lời

- Hướng dẫn học sinh thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin: Quá trình

tự học không thể thiếu việc HS có phương pháp, kĩ năng thu thập tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau ngoài kênh SGK Vốn lượng kiến

thức trong SGK mang tính khoa học căn bản, chỉ đáp ứng phần nào nhu cầu học tập của HS Cộng thêm, chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ thông tin, nguồn tài liệu vô cùng phong phú từ những trang mạng xã hội Trong điều kiện kinh tế phát triển, việc trang bị máy tính phục vụ cho con em ngày càng được các bậc phụ huynh coi trọng Hơn nữa, nhà trường, đặc biệt là những trường THPT đã chủ động trang bị máy tính nối mạng, đầu tư thư viện sách đọc Do đó, cơ hội để HS tìm kiếm thu thập thông tin thuận tiện, dễ dàng

hơn trước

Tuy nhiên, hướng dẫn HS thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, GV cần

hướng dẫn, định hướng: (1) Nguồn tài liệu, tên tài liệu, tác giả, nhà xuất bản;

(2) Nội dung, chủ đề tham khảo; (3) Các trang Wed chính thống, có tính giáo dục.Đồng thời GV cũng cần đưa ra yêu cầu cụ thể về việc ghi chép, sử dụng tài liệu, tránh tình trạng học sinh tìm tài liệu không trọng tâm, nguồn tài liệu không đảm bảo dẫn đến tình trạng thu thập thông tin có hiệu quả không cao, hay không sử dụng được Bên cạnh đó, khi học sinh đã chủ động thu thập, tìm kiếm tài liệu, GV nên có sự kiểm tra, nhận xét, sử dụng, góp ý tránh việc yêu cầu nhưng không có phản hồi của GV Điều này sẽ tạo nên tâm lí đối chiếu, đối phó cho lần thu thập tài liệu lần sau của học sinh Vì vậy, GV có thể giao nhiệm vụ theo nhóm học sinh, kết quả thu thập cần trình bày theo nhóm, do đại diện nhóm thực hiện Có như vậy, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin sẽ

có hiệu quả, và tạo động lực, ý thức cho học sinh chủ động với việc học

- Hướng dẫn học sinh tranh luận, hoặc thuyết trình:Belinxki từng

khẳng định: “Phương pháp dạy học mới đòi hỏi người GV phải tạo cho HS

một thói quen có nhu cầu bộc lộ những suy nghĩ của mình qua các hoạt động trao đổi với thầy với bạn Những hoạt động nghe, ghi chép lại phải được bộc

lộ bằng ngôn ngữ nói GV phải tạo cho HS có nhu cầu tự giải thoát qua ngôn ngữ Song vấn đề là ở chỗ tập cho HS nói và vết những gì đã biết rõ, những gì

mà suy nghĩ nhiều và sâu sắc” Vì thế, trong giờ dạy, GV hướng dẫn HS tranh

luận đưa ra ý kiến cá nhân chính là động cơ làm thúc đẩy hoạt động tư duy của HS, giúp HS có những ý kiến phản hồi, tranh luận công khai qua trình tiếp nhận và vận dụng kiến thức đã học của HS Bên cạnh đó, thuyết trình cũng là phương pháp, hình thức tạo cơ hội cho HS chủ động trình bày ý kiến của cá nhân HS trước thầy cô và bạn bè Tuy nhiên để thuyết trình cũng như tranh luận được HS có kiến thức, kĩ năng Không phải bất cứ HS nào cũng có thể làm được hay làm tốty tranh luận việc này Cho nên, GV cần hướng dẫn

và rèn luyện cho HS, đồng thời yêu cầu HS tìm kiếm tài liệu để phần thuyêt

trình hay tranh luận hiệu quả

- Hướng dẫn học sinh học thông qua các hình thức ngoại khoá:Con

người khi ĐỌC sẽ lưu lại đựơc trong bộ nhớ 10% những gì đã đọc, 20% những gì đã NGHE, 30% những gì đã THẤY, và khi kết hợp cả NGHE và THẤY sẽ dừng ở mức 50%, 80% những gì họ NÓI và 90% những gì họ NÓI

và LÀM Như vậy, cơ chế sinh học và tâm lí học đã cho thấy khả năng ghi nhớ của con người ở mức cao nhất khi họ vừa NÓI và LÀM Hai hoạt động này song song tồn tại, sẽ kích thích tư duy, ngôn ngữ, hành động tạo nên sự phối hợp nhịp nhàng trước tình hình thực tế Trong quá trình tham gia những hoạt động ngoại khoá (cuộc thi, trò chơi …) HS vừa huy động kiến thức đã học đã đọc, vừa chủ động, sẵn sàng đối diện với những thử thách Trong tình huống đó, HS sẽ nhớ lâu, nhớ tốt những kiến thức được HS sử dụng hay đội

nhóm, bạn chơi đề cập tới

Cũng thông qua hoạt động ngoại khoá, việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức chủ động, linh hoạt, không gò bó, cứng nhắc Lúc này, HS học trên cơ sở của hoạt động chơi, thi nên tâm lí chủ động, thoải mái dẫn đến việc tiếp nhận,

vận dụng kiến thức đạt hiệu quả cao

Khi hướng dẫn HS tự học thông qua hoạt động ngoại khoá GV cần lưu

ý nên có kế hoạch, chương trình cụ thể, có những câu hỏi, thể lệ chi tiết, rõ ràng không nên quá khó hay quá dễ Trong quá trình HS tham gia hoạt động

GV nên đóng vai trò là người cổ vũ, khích lệ để phát huy tính chủ động và

tâm lí sắn sàng tham gia, nhập cuộc của HS

Như vậy, việc học không chỉ đơn thuần là học trên lớp, học kiến thức trong SGK mà việc học của con người trong thế kỉ XXI cần xác định học ở mọi nơi, học mọi lúc và lấy việc học là mục tiêu “học suốt đời” Do vậy, thành công của người GV không chỉ truyền thụ hết những kiến thức cơ bản

mà còn rèn cho HS những kĩ năng cần thiết và có biện pháp thúc đẩy quá trình tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của HS trong bối cảnh bùng nổ công

nghệ thông tin và hội nhập toàn cầu

1.3 Phương pháp trò chơi trongdạy học

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có

nghĩa là con đường đi đến mục tiêu Vì vậy, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu trong Giáo dục Phương pháp dạy học mô tả những hình thức cách thức của việc tổ chức và thực hiện các quá trình dạy và học có

mục đích và có kế hoạch

Mục tiêu của giáo dục là hình thành nhiều năng lực phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Vì vậy, phương pháp dạy học còn được hiểu là

“những cách thức hoạt động của GV và HS trong nhiều môi trường dạy học

được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và

phẩm chất”

1.3.1 Lịch sử của phương pháp trò chơi trong dạy học

Trong cuốn sách “ Lí luận dạy học hiện đại” của tác giả Bernd Meier-

Nguyễn Văn Cường đã thống kê về quan niệm cơ bản của thuyết hành vi

“Thuyết hành vi cho rằng học tậplà một quá trình đơn giản mà trong đó

những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí Thông qua những kích thích

về nội dung, phương pháp dạy học người học có những phản ứng tạo ra nhiều hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình”[22, tr 25].Vì vậy, trong

quá trình dạy học người dạy cần có phần kích thích tạo ra những hưng phấn cho người học Trò chơi nói chung và trò chơi trong dạy học nói riêng luôn thu hút sự tập trung, chú ý của người chơi, người học, tạo cơ hội cho người tham gia chơi hoặc học phát huy được tính tích cực của cá nhân, bộc lộ kỹ

P A Bexônôva, V.I Đalia, nhà sư phạm Tiệp Khắc, I A Koomenxki, nhà sư phạm E I Chikhiera

- Khuynh hướng thứ hai quan niệm TCDH coi như là phương tiện dạy học một hình thức dạy học Đại diện cho khuynh hướng này là nhà sư phạm người Đức I.B Bazêđôra, Ph Phroebel Các nhà sư phạm này đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất làm giàu vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ Vào những năm 70 -

80 của thế kỉ XX, khuynh hướng này tiếp tục được quan tâm và phát triển

trong công trình nghiên cứu Trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo của A.I

Xôrôkina Ở khuynh hướng này các nhà nghiên cứu, sư phạm xem TCDH là phương tiện củng cố hệ thống những tri thức và kĩ năng đã biết trong một tiết học và cũng xem TCDH là phương tiện cung cấp, làm giàu tri thức và kĩ năng

- Khuynh hướng thứ ba, nghiên cứu và sử dụng TCDH vào mục đích giáo dục và phát triển một số năng lực, phẩm chất trí tuệ cho trẻ mẫu giáo Khuynh hướng này phổ biến ở các nước phương Tây, các nhà nghiên cứu cho rằng người lớn đóng vai trò “thang đỡ”, “trợ giúp” Điều đó khẳng định,

người lớn chỉ tham gia gián tiếp trong hoạt động chơi của trẻ, không can

thiệp, hay tác động trực tiếp làm thay đổi toàn cục của việc chơi

Ở nước ta, trò chơi nói chung và TCDH được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm như:

Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Hòa biên soạn Phát

huy tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập

Khẳng định “tiếp tục nghiên cứu để tìm ra các biện pháp thích hợp nhằm

không những khai thác tiềm năng của trò chơi mà còn tạo điều kiện thuận lợi giúp trẻ phát huy tính tích cực của mình trong trò chơi, làm cho trò chơi ngày càng phát triển”[10, tr32]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng những trò chơi sử dụng trực tiếp để dạy học tuân theo mục đích, nội dung, nguyên tắc và phương pháp dạy học giúp

HS tìm kiếm kĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện, tức là tổ chức hướng dẫn

quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học

1.3.2 Đặc điểm,vai trò của trò chơi trong dạy học

Cần lưu ý rằng “trò chơi” và “trò chơi dạy học” (TCDH) không đồng nhất khái niệm với nhau

Trò chơi có thể hiểu là những “trò” để “chơi” nhằm mục đích vui chơi, giải trí, thi thố… Trong khi đó “TCDH” bao gồm những “trò” để HS “chơi” nhằm giải quyết một hay nhiều nhiệm vụ học tập đáp ứng yêu cầu giáo dục và mục tiêu của nội dung giáo dục dựa trên cơ sở mục đích của người thầy Do

đó, trò chơi dạy học (trò chơi học tập) có các đặc điểm sau đây:

Thứ nhất, trò chơi dạy học thuộc nhóm trò chơi có luật, thường do

người thầy định hướng cho người học (HS không tiến hành trò chơi mà chỉ tham gia chơi), dùng vào mục đích dạy học

Thứ hai, trò chơi học tập khác “tiết học” bài học ở chỗ nhiệm vụ nhận

thức không đặt ra trực tiếp, áp đặt mà thông qua nhiệm vụ chơi, hành động chơi HS hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, để đạt kết quả mà trò chơi đặt ra

Thứ ba, về cấu trúc thì TCDH có một cấu trúc rõ ràng gồm: Nội dung

chơi - Luật chơi - Hành động chơi

Thứ tư, trong trò chơi học tập thì ba thành tố này liên quan chặt chẽ với

nhau và không thể tiến hành chơi nếu thiếu một trong ba thành tố

Thứ năm, trò chơi học tập bao giờ cũng có một kết quả nhất định Kết

quả của trò chơi là đích cuối cùng hướng tới người học của người dạy

Thứ sáu, trong quá trình chơi, mối quan hệ người dạy - người học,

người học - người học tương tác với nhau Người dạy tổ chức và hướng dẫn cách chơi, người học tham gia trò chơi và hình thành tri thức, kĩ năng Vì vậy, TCDH luôn hướng người chơi (người học) có suy nghĩ, cảm xúc lành mạnh,

đạt được mục tiêu học tập tích cực

Để thực hiện một nội dung dạy học đạt được mục tiêu đề ra, người dạy

sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau, phương pháp dạy học trò chơi, tạo nên không khí thoải mái kích thích động cơ học tập, thu hút sự tập trung

chú ý, tạo tính đoàn kết, mối liên hệ chặt chẽ giữa cá nhân với nhiều cá nhân

- Cải thiện khả năng giao tiếp: Hoạt động - Giá trị - Nhân cách có mối

quan hệ khăng khít, tác động qua lại với nhau Khi tham gia trò chơi được tổ chức trong giờ học, người học cần đảm bảo khả năng giao tiếp mà trò chơi yêu cầu từ đó sẽ cải thiện khả năng giao tiếp

Người hướng dẫn

Gián tiếp Trực tiếp

Nghe – Nói

Đo ̣c – Viết Thao tác