THÀNH PHẦN KHÔNG hạn ĐỊNH NHÌN NHẬN từ BÌNH DIỆN NGỮ NGHĨA và NGỮ DỤNG – NGHIÊN cứu đối CHIẾU ANH VIỆT

L’enseignement du français langue étrangère à l’Académie nationale d’études politiques et administratives HoChiMinh dorénavant l’Académie nationale HoChiMinh a pour objectif de développe

TABLE DES MATI RES

INTRODUCTION

CHAPITRE I: FONDEMENTS THEORIQUES

I Généralités sur la CE

1. Définitions de la CE

2. Objectifs de la CE

3. Importance et nécessité de CE

II Composantes principales du modèle de CE

1. Texte et types de texte

1.1 Texte

1.2 Types de texte

2. Lecteur et démarche de lecture

2.1 Lecteur et stratégies de lecture

2.1.1 Le lecteur

2.1.2 Quelles sont les stratégies du lecteur ?

a Les stratégies en langue maternelle

b Quelques stratégies en langue étrangère

2.2 La démarche de lecture

2.2.1. La prélecture

2.2.2. La lecture

2.2.3. La postlecture

3 Contexte

CHAPITRE II : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA CE EN FLE

I Apprenant

1. Âge de l’apprenant

2 Compétences de la lecture de l’apprenant

2.1 Compétence linguistique

2.2 Compétence discursive textuelle

2.3 Compétence discursive contextuelle

2.4 Compétence référentielle ou socioculturelle

3. Connaisances de l’apprenant

II Enseignant

1. Rôle de l’enseignant

2. Enseignement de la CE à travers des méthodes et approches

2.1 Méthode traditionnelle

2.2 Méthode structuro globale audio-visuelle (SGAV)

2.3 Approche communicative

III Difficultés rencontrées dans l’E/A de la CE

1. Difficultés linguistiques

2. Difficultés socio-culturelles

3. Difficultés techniques

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CHAPITRE III : ETUDE DE CAS

I État des lieux de l’E/A du FLE à l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh

1. Historique de l’Académie nationale HoChiMinh

2. Programme de l’enseignement du FLE à l’Académie nationale HoChiMinh

2.1 Objectifs du programme

2.2 Public

2.3 Matériels didactiques

2.3.1 La méthode « Le Nouvel Espaces 2 »

2.3.2 Cours de français pour thésards

2.4 Coprs d’enseignants

II Enquête

1. Présentation de l’enquête

2. Présentation des résultats de l’enquête

2.1 Présentation de l’enquête auprès des apprenants

2.2 Présentation de l’enquête auprès des enseignants

III Propositions pédagogiques dans l’enseignement de la compréhension écrite à l’Académie nationale HoChiMinh

1. Démaches générales d’enseignement de la compréhension écrite

1.1. Avant de la lecture – sensibilisation

1.2. Pendant la lecture

1.2.1. Compréhension globale

1.2.2. Compréhension détaillée

1.3. Après la lecture

2. Présentation de la typologie de texte et des stratégies de lecture

2.1 Présentation de la typologie de texte

2.2 Présentation des stratégies de lecture

2.2.1 Stratégies d’exploitation d’un texte narratif

2.2.2 Stratégies d’exploitation d’un texte descriptif

2.2.3 Stratégies d’exploitation d’un texte argumentatif

2.2.4 Stratégies d’exploitation d’un texte explicatif

3. Fiche pédagogique

4. Évaluation de compréhension écrite

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION

1 Problématique

Quelque soient l’époque et le lieu, la langue est toujours le moyen de communication le plus important de l’homme Selon les estimations, il existerait aujourd'hui entre 3000 et 7000 langues vivantes dans le monde entier On estime qu'en

2100, les langues majoritaires seront : l'anglais, comme langue internationale pour le commerce et les échanges scientifiques notamment ; le français, comme langue de la diplomatie internationale, des organisations internationales, des Jeux Olympiques; et ensuite l'espagnol; l'arabe ; le chinois

L’enseignement des langues étrangères consiste, en général, à faire acquérir aux apprenants les quatre compétences communicatives : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite Il arrive, cependant, qu’en fonction du public et des objectifs de formation, on privilégie telle compétence plutôt qu’une autre L’enseignement du français au Vietnam n’échappe pas à cette règle Une particularité quand même : les documents écrits jouent un rôle primordial dans le processus d’apprentissage de cette langue En effet, ils permettent aux apprenants non seulement d’enrichir les connaissances linguistiques et socioculturelles mais encore de développer les autres compétences communicatives à travers les moments de lecture Ainsi, une bonne maîtrise de la compétence de compréhension écrite doit être un objectif prioritaire

de l’enseignement des langues, d’autant plus que de nos jours, dans notre société d’information et de technologie, il existe une grande diversité et une bonne abondance des informations sous forme de documents écrits

L’enseignement du français langue étrangère à l’Académie nationale d’études politiques et administratives HoChiMinh (dorénavant l’Académie nationale HoChiMinh)

a pour objectif de développer une bonne maîtrise de la langue française permettant aux apprenants d’exploiter des documents écrits en français dans leur profession et leur travail de recherche C’est pourquoi l’enseignement du français à l’Académie nationale HoChiMinh privilégie toujours la compréhension écrite : le document écrit sert de base à l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire, de l’expression orale et l’expression

écrite Or, cet objectif supra est loin d’être satisfaisant Les causes en sont nombreuses et

à la fois linguistiques et socio-culturelles et techniques Il peut noter que les apprenants à l’Académie nationale HoChiMinh sont des intellectuels, possédant de bonnes connaissances, expériences de la vie professionnelle et quotidienne Ceci constitue un de leurs atouts mais aussi une des difficultés pour l’enseignement/apprentissage de la CE Partons des objectifs des classes de français de l’Académie nationale d’études politiques

et administratives HoChiMinh et des difficultés rencontrées au cours de l’enseignement/apprentissage du français comme moyen d’accès à des documents écrits, nous avons décidé de mener ce travail de recherche intitulé : « Difficultés dans l’enseingement/apprentissage de la CE Cas des étudiants à l’Académie nationale d’études politiques et administratives HoChiMinh »

2 Questions et hypothèses de la recherche

Pour entreprendre ce travail, nous partons des questions suivantes :

1 Quelles sont les difficultés dans l'enseignement/apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh? Quelles en sont les causes ?

2 Quelles sont les solutions destinées à améliorer la qualité de l'enseignement/apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’etudes Politiques et Administratives HoChiMinh?

Nos constats concernant l’enseignement/apprentissage de cette compétence dans cet établissement nous permettent d’émettre les hypothèses suivantes :

Hyphothèse 1 : Le manque des connaissances linguistiques et des stratégies de lecture empêchent la compréhension de documents écrits par les apprenants

Hypothèse 2 : Les habitudes de lecture en langue maternelle influencent le processus de lecture en français langue étrangère

Hyphothèse 3 : Les solutions pédagogiques proposées pourraient améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage de la CE et du niveau de CE des apprenants

3 Objectifs et résultats de la recherche

Cette recherche a pour objet de décrire et d’analyser les difficultés des apprenants

en CE et de proposer des solutions visant à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage de la C.E à l’Académie nationale HoChiMinh et de

permettre aux apprenants de maîtriser les techniques de lecture en français, langue étrangère destinées à la compréhension exhaustive des documents écrits en français

l’issue de ce travail, nous comptons :

- Fournir aux étudiants les connaissances plus profondes sur les caractéristiques des types

de textes (texte narratif, texte descriptif, texte explicatif et texte argumentatif) et en même temps les connaissances socio-linguistiques qui décident du choix des techniques de lecture appropriée et efficace

- Présenter les stratégies de lecture en langue maternelle et en langue étrangère et aussi la démarche de lecture appropriée pour répondre aux besoins des apprenants dans les classes de français à l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh

- Analyser le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans le processus de compréhension écrite

- Donner quelques suggestions en vue d’éviter des difficultés auprès des apprenants et des enseignants pendant le compréhension écrite

4 Méthodologie de recherche

Dans notre travail de recherche, nous choisissons la méthode descriptive, la recherche – action avec leurs démarches propres afin de confirmer ou infirmer les hypothèses de départ et de répondre aux questions de recherche

5 Structure et contenu du mémoire

Notre mémoire comprend trois chapitres:

Le premier chapitre traitera les problèmes théoriques concernant la compréhension écrite Il consiste à présenter les facteurs impliqués dans la compréhension écrite: le texte, les types de texte, le lecteur avec ses stratégies de lecture,

la démarche de lecture, et le contexte, ce qui constitue le cadre théorique de ce mémoire

Dans le deuxième chapitre, nous efforcerons d’étudier le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans le processus de l’E/A de la CE en FLE et de connaître les difficultés le plus souvent rencontrées dans l’E/A de la lecture

Le troisième chapitre, c’est l’étude de cas des apprenants de français de l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh C’est aussi le point capital de recherche dans lequel nous allons présenter le public, les matériels, faire l’analyse et la synthèse des résultats de l’enquête pour en trouver les difficultés et en expliquer les causes dans l’enseingnement/apprentissage de la CE

Il s'agit aussi dans le troisième chapitre des propositions visant à améliorer la qualité de l’enseignement /apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh et à faire acquérir aux apprenants les techniques

de lecture pour bien comprendre les documents écrits

Nous espérons que ce mémoire apporte une petite contribution à l’amélioration de

la CE à notre Académie

Chapitre I FONDEMENTS THÉORIQUES Dans ce premier chapitre, nous allons présenter les généralités sur la compréhension écrite tellesque les définitions, l’importance et les composantes principales du modèle de la compréhension écrite

I Généralités sur la CE

1 Définitions de la compréhension écrite

Dès qu’un enfant entre à l’école primaire, il doit apprendre à parler, à lire et à écrire Pour un aldulte, quand il veut obtenir des informations ou bien étudier un sujet, il doit recourir à la lecture Cela veut dire que la lecture en langue maternelle est très nécessaire Le passage de la lecture à la compréhension écrite est un grand problème qui dépend de beaucoup de connaissances et de stratégies appliquées du lecteur, et de la langue elle-même, du texte à lire Particulièrement, la compréhension écrite en langue étrangère demande au lecteur de mobiliser tous ses connaissances et aussi ses efforts comme : les connaissances en langue maternelle, les connaissances en langue étrangère, les connaissances socioculturelles, en coordinant avec les informations fournies par le texte, etc Cela signifie que la lecture en langue marternelle est difficile et en langue étrangère est sûrement plus difficile Nous allons ensemble découvrir la notion de

« compréhension écrite » dans les lignes suivantes

D’après le dictionnaire Wikipédia, la compréhension est définie comme « le processus (ou opération) impliqué dans le traitement de l’information La compréhension serait un processus cognitif, aboutissant à l’intégration correcte d’une connaissance nouvelle aux connaissances préexistantes d’un individu »

DANIEL DUBOIS dans son livre « Lire : du texte au sens », 1976, p37 a écrit « La compréhension écrite est « l’emsemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à long terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme » (DANIEL DUBOIS, 1976, Lire du texte au sens, p37)

A propos de la compréhension écrite, dans le livre « Situation d’écrit », Sophie Moirand affirme que « comprendre, c’est produire de signification à partir des données

du texte mais en le reconstruisant d’après ce qu’on connaỵt déjà »

En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, DANIEL COSTE donne la définition comme suit : « l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reçoit »

Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre ó les auteurs partagent

un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte

2 Objectifs de la compréhension écrite

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

• une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit

• une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document

• une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maỵtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui

leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques

de compréhension écrite

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension

3 Importance et nécessité de la compréhension écrite

La communication verbale est une activité spécifiquement humaine Elle se produit dans deux domaines : production (expression) et compréhension et se manifeste sous deux formes : orale et écrite

L’écrit dont la place et le rôle se sont considéralement modifiés au cours des dernières décennies dans notre société est non seulement un outil de communication mais aussi un outil de pensée et de fonctionnement langagier Il occupe donc une place très importante dans la diffusion de l’information et sert de véhicule de cultures et de mentalités

La plupart des documents, des informations, des oeuvres littéraires, de belles traditions du peuple – le reflet d’un stade de civilisation à un moment donné, le patrimoine culturel et social d’un pays, sont transmis et conservés de génération en génération, tout au long de l’histoire humaine, sous forme de l’écrit Il y a des messages d’une durée de validité brève ou moyenne, de quelques minutes à quelques années (billets, textes de presse, etc.) et d’autres (textes littéraires, judiriques, scientifiques, mythiques ou sacrés, etc.) ayant leur pérennité C’est pour cela qu’on a partout besoin de savoir lire, de maîtriser la compréhension écrite On lit pour son plaisir, pour s’ouvrir sur le monde, pour se cultiver, progresser et s’adapter, pour agir et élargir Les domaines de lecture touchent vraiment un public très vaste Et la lecture reste, pour une majorité de gens, dans le monde moderne, un moyen fondamental d’acquisition des connaissances et de recherche des informations La compréhension écrite devient ainsi importante et indispensable à la vie courante

Si la compréhension écrite était considérée comme un objectif central dans la méthode traditionnelle, elle se limite à faire saisir le contenu, la compréhension globale des textes, des documents fabriqués pour les réutiliser ensuite dans l’expression écrite dans la méthode structuroglobale audio-visuelle Et puis, dans l’approche communicative, elle a eu la chance de reprendre sa place importante Elle crée chez les apprenants une

bonne habitude de lecture Elle leur permet d’enrichir non seulement leurs connaissances générales mais encore leur propre vocabulaire Cette discipline à laquelle s’intéressent de nombreux didacticiens du français, depuis une dizaine d’années, mérite donc une attention particulière dans l’E/A du français langue étrangère

II Composantes principales du modèle de compréhension écrite

«Lire, c’est comprendre », il s’agit de développer la lecture en tant que processus interactif entre un contexte, un texte et son lecteur ou lectrice (Giasson, 2005) Ces trois composantes influencent la compréhension en lecture Ainsi, la compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus il y a interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l’élève en lecture

1 Texte et types de texte

1.1 Texte

Selon le dictionnaire Wikipédia : Un texte est une succession de caractères organisée selon un langage Cette définition désigne aussi bien une sémiotique du langage (proprement acte sémique) qui en tant que tel transcende l'acte textuel Il en résulte que le texte est exprimé par plusieurs phrases en différentes langues

Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension L’étude de ses composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la compréhension de textes

A propos des caractéristiques du texte, Dechênes (1988) établit la distinction traditionnelle entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects sémantiques)

- Par forme, il regroupe les mots, les phrases, les propositions, les paragraphes et les structures globales (narrative, descriptive, informative )

- Par contenu, il regroupe les micro-structures (signifiant-signifié, proposition sémantique) et les macro-structures (organisation globale, type d’organisation comme écrit, description, ect)

1.2 Types de texte

Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal que l’on appelle sa fonction C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte Le type de texte dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine, etc On distingue principalement 5 types de texte L'intention du locuteur peut être de: raconter une histoire (texte narratif) ; établir une description une description (texte descritif) ; argumenter, critiquer (texte argumentatif) ; donner des informations (texte informatif ou référentiel) ou donner des explications (texte explicatif) ; imposer une opinion ou donner des conseils (texte injonctif)

Cependant, un même extrait peut contenir successivement plusieurs types de texte différents Ainsi dans un roman, on pourra trouver des passages descriptifs puis des passages narratifs Une notice de montage peut comporter un passage descriptif (présentation de l'appareil) puis un passage explicatif et enfin faire appel au texte injonctif Parfois les types de texte peuvent se combiner à tel point qu'il devient difficile

de les distinguer et de les identifier de façon certaine

Nous proposons la liste suivante de types de texte dont le choix de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l’accès au sens

- Le texte narratif :

Ce qui caractérise le texte narratif, c’est la présence d’au moins un personnage qui pose des actions dans le temps et l’espace La structure d’une narration s’articule généralement autour de cinq étapes : la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale

Imparfait et passé simple

ou présent de narration Indications

temporelles, actions, événements, personnages, narrateur, présence d'un point de

vue (focalisation) Questions pour exploiter un texte narratif : Qui ? Fait quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

Schéma d'exploitation possible :

- Quel est le titre de l'histoire ?

- Qui sont les personnages ?

- Où se passe l'histoire ?

- Quand se passe l'histoire ?

- Quel est le début de l'histoire ?

- Que se passe-t-il ? (actions / événements)

- Quelle est la fin de l'histoire ?

- Le texte descriptif:

Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu, une atmosphère, un être, une action, un événement, une situation, un concept, une procédure, un processus, un fonctionnement

Le sujet peut être décrit par l’énumération de ses propriétés, de ses qualités ou de ses parties On peut aussi le situer dans le temps, dans l’espace ou en fonction d’autres éléments Pour faire cette mise en relation, on peut avoir recours à des procédés tels que les comparaisons et les métaphores

compte rendu d’un événement sportif, la définition d’un dictionnaire, une planche anatomique,

un guide touristique, l’itinéraire d’un parcours,

le mode d’emploi d’un appareil,

Imparfait ou présent de vérité générale

Indications de lieux (localisations)

Si la description se fait en évolution, indications temporelles

Importance des sensations Point de vue (focalisation

l'organigramme d’une compagnie

Questions pour exploiter un texte descriptif : Qui / qu'est-ce qui est décrit ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliées au

«parce que» Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion

scolaires

Présent de vérité générale, mots techniques, passage de la théorie à l'exemple,

(définition puis exemple) Questions pour exploiter un texte explicatif : Sur quoi porte l'explication ? Que nous

en dit-on ?

Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

- Le texte injonctif ("incitatif")

Il est souvent assimilé au textes explicatifs et descriptifs, la frontière est floue pour beaucoup…

Pourtant, on peut assez facilement le distinguer avec le tableau suivant :

Emploi de la 2e personne (parfois 1re personne du pluriel),

présence de l'impératif ou infinitif ou futur

Présence d'ordres et de consignes

Questions pour exploiter un texte explicatif : En quoi consiste l'injonction ? Sur quoi porte-t-elle ? Qui concerne-t-elle ?

Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

- Le texte argumentatif:

Dans un texte argumentatif, l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre, soit sa thèse, et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées Il justifie son opinion à l’aide d’arguments, ou de preuves

La structure d’un texte argumentatif requiert généralement plusieurs paragraphes Dans l’introduction, on présente le sujet et, dans le développement, on expose les arguments, les contre-arguments et les conclusions secondaires Pour finir, l’auteur reformule sa thèse et peut aussi élargir le débat

faire en sorte que le

lecteur partage son

point de vue

Magazine, débats, article, essais, éditorial, pamphlet, publicité

Présence d'arguments et d'exemples, liens logiques, utilisation d'une stratégie argumentative,

parfois présence d'un ton catégorique et / ou d'un avis personnel (je)

Questions pour exploiter un texte argumentatif : Qui plaide ? Quoi ? (thèse, même implicite dans le texte qui permettra l'argumentation)

Eventuellement les opposants et les soutenants ?

Qui s'agit-il de convaincre ?

Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

Autres types de textes:

Le texte informatif est souvent distingué du texte explicatif Ce type de texte donne des informations brutes, simples, ne cherche pas à donner le "pourquoi"

Fonction/intention

de l'auteur On peut le trouver dans Caractéristiques

Informer Quelques articles de presse,

les rubriques de presse

"carnet" et "petites annonces",

certains tracts publicitaires

Effacement absolu de l'énonciateur,

lexique spécifique, nominalizations

Questions pour exploiter un texte informatif : Au sujet de qui / de quoi nous t-on ? A propos de quoi ? Où ? Quand ?

informe-Eventuellement : Comment ? Pourquoi ?

- Le texte dramatique (ou "scénique", "dialogal", "conversationnel") La pièce de théâtre et la saynète sont des textes dramatiques, car ces textes sont fondés sur des dialogues et prévoient que l’histoire sera illustrée par des acteurs

En général, ils adoptent la structure de la narration, soit une situation initiale, un élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation finale

Questions pour exploiter un texte dramatique : Qui parle ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

On pourrait encore distinguer les textes expressifs (pour exprimer un sentiment), les textes impressifs (pour susciter un sentiment ou une émotion), les textes métalinguistiques (pour analyser le fonctionnement d'une langue), etc

En somme, l’accès aux divers documents à chacune des phases de l’apprentissage de

la compréhension écrite s’avère nécessaire pour familiariser l’apprenant à l’usage de toute forme d’écrit, en faveur de sa compréhension écrite

2 Lecteur et démarche de lecture

2.1 Lecteur et stratégies de lecture

Cette composante représente ce qu’est le lecteur, ce qu’il fait et ce qu’il sait :

2.1.1 Le lecteur

D’une manière générale, le concept « lecteur » désigne quelqu’un plongé dans l’occupation de la lecture Ce terme désigne aussi le récepteur d’un ouvrage Il y a plusieurs sortes de lecteurs ou lectrices Cela varie selon les modes de lecture La notion

de « lecteur/trice » soulève un questionnement sur les rapports : auteur/ouvrage/lecteur(trice) D'ó par exemple la problématique des fonctions des publics-récepteurs des discours

2.1.2 Quelles sont les stratégies du lecteur ?

Selon Cicurel, (1991 : 16), les stratégies sont « la manière dont on lit un texte » Le balayage, l’écrémage, la lecture intégrale, la lecture sélective, la lecture-action sont ainsi considérées comme des stratégies de lecture

D’après Marsseron et al (1982: 61), Boyer et al (1990), le lecteur a recours aux

« modes de lecture » quand il se réfère aux différentes manières de lire

En général, pour la lecture en FLE, le lecteur doit recourir aux stratégies suivantes :

a. Les stratégies en langue maternelle :

Dans le domaine de la lecture en langue maternelle, de nombreuses typologies de stratégies ont été produites Nous présentons ici celles de Van Dijk et Kintsch (pour la

lecture en anglais langue maternelle) qui semblent plus connues et récentes (cité par Cornaire 1990 : 40)

Un bon lecteur doit arriver à contourner la difficulté quand il rencontre un mot ou une phrase dont il ne comprend pas le sens en continuant la lecture et en prévoyant que le sens devrait se préciser à mesure que d’autres éléments viennent s’ajouter

Pour réussir dans la lecture, tout d’abord, le lecteur sait utiliser les étapes suivants :

- Le balayage afin de repérer rapidement une information précise Il s’agit d’une lecture sélective ou lecture en dialogale (Moirand, 1979 : 20) ou encore une lecture exploratoire (Bellenger, 1989, cité par Pham, 2000 :29)

- L’écrémage, c’est – à- dire parcourir le texte rapidement de façon non linéaire, faire un survol (Giasson et Thériault, 1983) pour avoir une idée générale du contenu et du thème (par exemple : feuilleter un jounal pour choisir des articles à lire )

- La lecture critique d’un document d’une façon intégrale Il s’agit d’une lecture fine aux fins d’évaluation (lecture d’un rédacteur d’une revue )

- Le contexte (dans lequel se trouve un mot ou un énoncé) comme outils de recherche du sens

- L’inférence pour enrichir, compléter ou transformer les informations connues dans un texte de sorte qu’elles lui soient plus faciles à comprendre et à mémoriser C’est en quelque sorte lire entre les lignes et deviner ce que l’auteur n’a pas verbalisé à partir d’un examen attentif des arguments présentés Dans certains cas, d’après Cornaire « la stratégie de l’inférence peut aider le lecteur à découvrir et à résoudre les ambiguïtés ou les incohérences qui existeraient dans un texte »

- Les connaissances antérieures succeptibles d’éclairer et de faciliter l’appréhension de l’information contenue dans le texte

- L’objectivation, c’est-à-dire le lecteur doit faire le point sur ce qu’il sait par rapport à son intention de lecture, à ses besoins, à ses intérêts Il s’agit d’un genre d’activité de gestion qui va aboutir, à la fin de la lecture, à l’intégration de

nouvelles connaissances et par conséquent, à une réorganisation de la structure cognitive

b Quelques stratégies en langue étrangère

En langue étrangère, puisque les performances en lecture des apprenti-lecteurs sont plus limitées qu’en langue maternelle, il est évident qu’on mette davantage l’accent

« sur des stratégies qui pourraient faciliter l’acquisition, l’entreposage ou l’utilisation de l’information » (Cornaire, 1999 : 41)

Plusieurs auteurs comme O’Malley et al (1985a, 1985b) ont proposé une typologie

de stratégies ci dessous :

- les stratégies métacognitives qui s’appliquent sur n’inporte quelle sorte d’apprentissage Il s’agit de réfléchir au processus d’apprentissage, planifier son propre apprentissage, évaluer ses progrès

- les stratégies cognitives qui sont reliées directement à la tâche à accomplir et qui sous-entendent une interaction entre le sujet et le matériel d’apprentissage : utiliser des indices contextuels, faire des inférences

- les stratégies socio-affectives mises en oeuvre durant les interactions avec le professeur, les autres étudiants du groupe (par exemple : collaborer avec ses pairs, demander au professeur lors d’une lecture)

On parle également d’autres stratégies en FLE comme la formulation d’hypothèses, l’utilisation du contexte, des congénères, des articulateurs, etc (Kern, 1989, cité par Cornaire, 1999 : 44) ou le balayage, l’écrémage, l’utilisation du contexte, la tolérence à l’ambiguité, la lecture critique, l’utilisation de l’inférence, (Carrell, 1989, (Adam,

1998 : 23-30))

2.2 La démarche de lecture

Le processus de compréhension écrite se divise en trois parties : la prélecture, la lecture proprement dite et la postlecture Au cours de ces trois étapes, le lecteur est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d’en construire le sens Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu’il présente une certaine séquence dans

l’application de ses composantes Le lecteur peut ainsi faire un retour sur son cheminement pour mieux comprendre le texte

2.2.2 La lecture

C’est étape ó le lecteur lit le texte et met en oeuvre les différentes stratégies qui lui permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de lecture Ainsi, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l’étape de prélecture, organiser les informations qui se présentent, traiter ces informations en les confrontant à ses connaissances antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui ameneront d’autres hypothèses Le lecteur fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de construire le sens du texte

2.2.3 La postlecture

C’est l’étape ó le lecteur objective sa démarche de compréhension Il réfléchit sur

ce qui a été fait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses acquisitions

3 Contexte

Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte mais qui influencent la compréhension du texte Le contexte comprend alors « toutes les composantes de la situation de lecture » (Adam, 1998 :13) comme l’intention et le mode

de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne lieu à des lectures différentes

Ces trois composantes de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en lecture varie selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus les composantes lecteur, texte et contexte sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la compréhension

Si le texte utilisé correspond au niveau d’habileté du lecteur mais le contexte n’est pas pertinent (situation par exemple d’un élève qui tient à faire une belle lecture orale d’un texte nouveau devant la classe) la compréhension du texte n’est alors pas favorisée

Par contre, si le contexte est favorable, le lecteur le lit silencieusement avec une intention de lecture pertinente mais le texte n’est pas approprié à ses capacités (par sa structure ou son contenu), ce dernier n’est pas en mesure de le comprendre : le texte lui est trop difficile !

Dans la troisième situation ó le texte à lire ne convient constamment pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture n’est non plus approprié et le lecteur ne dispose pas d’habiletés nécessaires, la compréhension en lecture est un échec parce que les trois composantes ne sont pas imbriquées les unes dans les autres

En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois composantes indissociables : le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites

Dans ce premier chapitre, nous venons de faire le point sur la compréhension écrite, ses définitions, ses objectifs, son importance ainsi que les composantes de ce modèle de compréhension écrite Dans le chapitre qui suit, nous allons découvrir ensemble l’enseignement/apprentissage de cette compétence

Chapitre II ENSEIGNEMT/APPRENTISSAGE DE LA CE EN FLE Dans ce chapitre, nous allons présenter l’enseignement/apprentissage de la compétence de compréhension écrite en français langue étrangère Nous nous efforcerons

de trouver les difficultés le plus souvent rencontrées par l’enseignant et l’apprenant en compréhension écrite en français langue étrangère, FLE

I Apprenant

1 ge de l’apprenant

Dans de nombreux pays, l'apprentissage de la lecture commence à l'âge de la scolarité obligatoire, aux alentours de six ans, et parfois dès cinq ans comme aux États-Unis Selon les statistiques, plusieurs linguistes considèrent que l’appentissage de la langue étrangère dès l’enfance est plus efficace C’est tout à fait vrai Mais chaque âge a ses avantages, ses supériorités et bien sûr ses propres buts et besoins Autrement dit, pour les enfants, ils peuvent rapidement prendre contact avec la langue étrangère et lire, écrire, parler un peu en cette langue Mais pour les aldultes, l’apprentissage de langue étrangère dépend davantage de leurs buts et besoins

Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines compétences préalables doivent être acquises tant au niveau intellectuel que psychomoteur : compréhension du langage, aptitude à l'analyse et à la synthèse mais aussi latéralisation et motricité fine

L'envie d'apprendre, et l'ambiance de confiance dans laquelle se passe l'apprentissage sont également des points importants

2 Compétences de la lecture de l’apprenant

L'apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé et intéresse de nombreux pédagogues Il est un des apprentissages essentiels dès l'école primaire avec l'écriture et les mathématiques, et le premier but de la scolarité obligatoire

Lire, c’est un processus de décodage des informations pour la compréhension dont le degré dépend non seulement de la compétence linguistique de l’apprenant mais encore d’autres, envisagés d’une façon objective ou subjective (les comportements, la confiance, l’intérêt personnel, les connaissances antérieures, la compétence référencielle

ou socioculturelle, la compétence discursive textuelle, etc.) On peut citer quelques compétences ci-dessous :

2.1 Compétence linguistique

La compétence linguistique, c’est la connaissance que possède l’apprenant de la structure de la langue, plus précisément, ce sont des aspects lexicaux, grammaticaux, sémantico-logique, graphique de langue et la capacité à manier ces aspects pour former des mots et des phrases La compétence linguistique n’est pas uniquement la connaissance des règles mais encore c’est la capacité à les appliquer Elle est alors identifiée, dans la compréhension écrite, comme activité de décodage et de compréhension, grâce à une quantité limitée d’éléments lexicaux de l’apprenant/le lecteur

et un système de règles syntaxiques intronisé Elle peut être considérée comme partie intégrante d’une compétence plus globale de communication

Pour la dimension comprenant en particulier le lexique et la morphosyntaxe, un texte résulte de la combinaison des procédés grammaticaux, de l’utilisation du vocabulaire concernant le thème du texte En d’autre termes, le sens du texte est encodé non seulement dans les valeurs et les représentations du monde sous-jacent au texte, mais encore dans sa structure même La compréhension en lecture qui se présente sous forme des activités d’observation, de réflexion, d’identification, de découverte, d’anticipation, et

de vérification se fonde essentiellement sur l’expérience linguistique de l’apprenant, précisément sur sa reconnaissance des mots écrits et sa capacité linguistique de donner du sens au langage écrit En ce qui concerne la grammaire, le lecteur ne pourra pas décoder

un texte sans maîtriser des normes, des règles grammaticales La grammaire devient pour lui alors un portail qui élargit sa vue de la langue et puis le mène au seuil d’une découverte de la culture du pays dont il étudie la langue afin d’enrichir et élargir ses connaissances, en faveur de sa formulation des hypothèses et son interprétation des significations en lecture des textes

La connaissance indispensable du code linguistique d’un apprenant est aussi vue comme un moyen lui permettant une participation plus active et plus efficace au professeur de compréhension écrite, en particulier au début de l’apprentissage Plus précisément, l’apprenant de niveau linguistique fort accède à l’information stockée en mémoire de travail plus rapidement que celui de niveau linguistique faible Le nombre limité de mots, excepté la limitation cognitive ou l’ignorance des faits qui entravent un apprenant de saisir le sens global du texte lu, sera également pour lui un grand problème L’effet de la maỵtrise du code linguistique en lecture pour la saisie de la construction et

du sens d’un texte écrit, dans ces cas, est mis en évidence

Mais il importe également de souligner qu’il y a des cas ó les apprenants ne paraissent pas avoir compris le sens du texte lu même quand toutes leurs difficultés linguistiques avaient été supprimées, et ó leur compréhension de chaque phrase ne permet pas leur compréhension de tout le texte En effet, « l’accès au sens n’est pas lié à

la perception d’un réseau de relations entre les unités » (F.circurel, 1988) La situation décrite supra associée à ce que dit ce grand auteur nous a emmenée à une conclusion que

la maỵtrise du code linguistique en lecture joue un grand rơle sur la reconnaissance des mots écrits, sur celle des liens fortement autorisés entre mots et notamment sur une relation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase, et puis, entre les phrases elles-mêmes

2.2 Compétence discursive textuelle

La compétence discursive textuelle repose sur la connaissance des types d’écrits (leur organisation rhétorique) et de leurs dimensions pragmatiques (les situations d’écrit)

Il s’agit de la connaissance de différents types de textes et de leur organisation, des représentations, de la maỵtrise effective de divers fonctionnements textuels

Un texte n’est pas une simple succession de phrases De même qu’une phrase n’est pas une simple suite de termes Il y existe un réseau de relations entre les unités dont la perception par le lecteur lui permet d’élaborer des hypothèses, de découvrir la nature de l’interaction entre texte et lecteur et de saisir la compréhension globale L’enchaỵnement qui se fait entre les indices ou les données explicitement présentées dans

un texte se fonde toujours sur la compétence discursive textuelle du lecteur Des termes

de cohérene et de cohésion qui sont d’une particulière importance dans l’établissement des relations temporelles et de l’organisation logique du texte y jouent également un rơle non négligeable

2.3 Compétence discursive contextuelle

Les connaissances contextuelles forment la partie du contexte d’ó le lecteur va extraire ou organiser des structures de connaissances pour construire un raisonnement, une interprétation ou une explication d’une situation Les connaissances de ce type comprennent trois types de connaissances :

- Les connaissances de la situation : ce sont des informations sur la situation du texte Par exemple, François est un bon étudiant de l’Université Paris VII Il a une amie vietnamienne qui s’appelle Ha Elle fait ses études à Paris Ils se recontrent à l’occasion d’un festival des étudiants

- Les connaissances du texte autour de l’énoncé : Ce sont des informations fournies pour que le lecteur puisse comprendre la raison pour laquelle se passe un énoncé ou un événement Par exemple, une fois, François a dit à Ha « Tu es très belle! » Dans ce cas,

on doit se baser sur les informations autour de l’énoncé pour comprendre pourquoi elle peut dire ces mots

- Les indices contextuels : Ce sont des informations tirées du contexte situationnel et du co-texte linguistique Ils aident le lecteur à éviter l’incertitude et l’ambigụté Les sujets, les éléments, la disposition du texte, le registre de la langue sont autant d’éléments qui interviennent dans le dégagement du sens d’un texte Par exemple, les propos de François nous font connaỵtre son sentiment pour Ha

2.4 Compétence référencielle ou socioculturelle

Cette compétence est une des composantes sur lesquelles la didactique du français, langue étrangère a commencé à se pencher ces dernières années Elle concerne surtout le domaine des connaissances et des représentations

Parler de la compétence référencielle ou socioculturelle, c’est parler des connaissances des domaines d’expérience d’un lecteur sur la société et la culture étrangère Il s’agit de l’expérience vécue, des visions du monde et des opinions, des

représentations collectives de l’univers, des relations et des normes d’interaction entre les diverses identités (sociales, scientifiques, politiques, religieuses, ethniques etc.) C’est la connaissance des règles socioculturelles qui fait partie des éléments référenciels permettant au lecteur d’entrer plus ou moins facilement dans un texte ó se manifeste toujours un point de vue sur la réalité et se représente un monde qui peut être ou non conforme au monde extralinguistique, au monde de l’expérience

En faisant la lecture, le lecteur découvre comment la réalité est organisée à travers les différents types de texte dans lesquels sont présentés, à des degrés plus ou moins différents, les aspects-repésentatifs socioculturels, la valeur sociale, politique, économique ou culturelle de l’auteur et de la société dont il est issu C’est la connaissance

de dimension cuturelle de la langue (la dimension pragmatique) qui favorise le développement des capacités de réflexion, de raisonnement de l’élève-lecteur et particulièrement de son sens critique, ce qui enrichit son expérience – grande source sur laquelle il se base pour l’inférence de la signification des textes écrits Elle lui permet d’établir un processus de lecture optimal Elle lui fournit des clés pour émettre des hypothèses, des inférences Elle nourit encore l’activité de reconstruction que le lecteur conduit Ces traitements lui permettent d’arriver à une cohérence textuelle, de dégager l’implication de ce que l’auteur exprime, pour éviter l’ambigụté du sens des mots, des phrases (à cause d’un décalage entre le sens encodé par l’auteur, sens intentionnel, qu’il souhaite transmettre à son lecteur et le sens que celui-ci a décodé) en vue d’appréhender

de la réalité étrangère de manière pertinente et de trouver la signification exacte du texte abordé Cette signification n’est pas manifestée par des termes isolés mais par des relations entre les mots, par l’interaction sociale entre l’auteur et son lecteur

L’acquisition des connaissances socioculturelles ne débouche pas sur une meilleure communication écrite mais sur l’acquisition des significations d’un texte et des conditions de l’interprétation C’est pour cela que des lacunes de ces connaissances de l’élève peuvent entraver ses activités de compréhension et d’interprétation des textes écrits Les enseignants qui sont conscients d’être tout autant des enseignants de langue que des médiateurs de culture sont très sensibles à cette lacune En raison d’une telle importance, les connaissances des règles socioculturelles devraient être prises en considération, comme des supports pour le déclencheur et le développement des cours de

français langue étrangère Elles devraient également être considérées comme des déterminants pour que les objectifs d’E/A de la compréhension écrite s’accomplissent travers des recherches, on constate que beaucoup de chercheurs ont accordé une grande attention à l’ensemble des procédés linguistiques et discursifs qui font la stabilité d’un texte écrit dont la compréhension nécessite à la fois les compétences linguistiques, référencielles et discursives textuelles du lecteur Ces compétences qui sont imbriquées les unes dans les autres interviennent simultanément dans la mise en place d’une compétence de lecture grâce à laquelle, celui-ci peut reconnaître, comprendre, interpréter

et mettre en rapport les significations, l’ensemble de sens véhiculés par les termes du texte

3 Connaissances de l’apprenant

La compréhension écrite implique un engagement des données dans le processus duquel les connaissances initiales du lecteur jouent un grand rôle Chaque fois qu’il est confronté à une situation nouvelle, le lecteur s’appuie toujours, pour la traiter, sur les connaissances dont il dispose en mettant en ordre et en relation de nouvelles informations par des opérations logiques, afin de les modifier s’il en est besoin et les intégrer à ses structures mentales Il ne peut pas éliminer ses connaissances antérieures pour simplement les remplacer par d’autres provenant d’un texte nouveau auquel il est confronté, ni adjoindre les nouvelles informations à son savoir acquis Il s’agit ici d’une sélection de nouvelles informations qui viennent, graduellement au fur et à mesure du traitement de ces informations, s’associer aux connaissances déjà stokées dans la mémoire à long terme du lecteur, soit pour les confirmer, soit pour y ajouter des informations, soit pour les retenir ou les rejeter La compréhension écrite est ainsi considéré comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances antérieures

du lecteur et les nouvelles informations présentées dans un texte Il faut aussi dire que c’est la façon dont notre base de connaissances est construite, réorganisée et développée tout au long de la vie

Ainsi, dans l’enseingement/apprentissage des langues étrangères en général et du français en particulier, les connaissances dont les apprenants disposent préalablement en mémoire déterminent dans une large mesure leur compréhension écrite, surtout au début

de l’apprentissage Le degré d’organisation de ces connaissanes entre elles, présentées différemment dans la mémoire à long terme, est également important Plus précisément,

un apprenant débutant devra beaucoup plus qu’un apprenant avancé faire reposer les acquisitions de nouvelles informations sur les connaissances antérieures Et ceux ayant des connaissances antérieures organisées et reliées entre elles d’une façon systématique et fortement hiérarchisée retiennent plus d’informations, font moins d’erreurs et comprennent mieux le texte lu

La construction des significations est une des opérations du processsus de compréhension Souvent, dans ce processus, l’accent mis sur la proximité de nouvelles informations avec les connaissances antérieures des apprenants s’exprime non seulement par sa stimulation et la confiance qu’elle apporte aux apprenants, mais encore par son accélération du rythme de traitement cognitif Cette accélération se base sur une activité

de surperposition automatique de nouvelles informations sur les connaissances En effet,

le fait de présenter un contenu déjà bien connu du lecteur facilitera la référence au contexte et favorisera la prise en compte du traitement cognitif à d’autres niveaux C’est pour cette raison que les textes présentés en classe devront traiter des sujets qui sont connus des apprenants (textes de presse, publicité, dépliants touristiques ou pharmaceutiques, modes d’emploi, consignes de jeux, .) Ceux-ci disposeront suffisamment d’indices destinés à réduire la part d’inconnu et de singularité dans le texte Dans le cas contraire, il n’y aura pas de cadre de connaissances disponibles pour organiser et interpréter une séquence déterminée de propositions, pour produire des inférences, et l’enseignant devra prévoir un apport d’informations pour suppléer aux connus déficients

II Enseignant

1 Rôle de l’enseignant

L’enseignement/apprentissage de la compéhension écrite est un processus de découverte commun réalisé par un enseignant et ses élèves C’est une interaction à part entière dans laquelle le professeur joue le rôle d’un guide qui, avec une grande souplesse dans l’organisation dont les qualités influencent fortement les résutats, intervient le moins possible à la recherche personnelle des textes écrits de la part de l’élève en

l’encourageant à progresser à son rythme, à s’engager activement par sa curiosité et son ouverture d’esprit dans le processus de lecture L’efficacité de l’intervention de l’enseignant n’est connu que lors qu’il considère son élève tel qu’il est avec ses structures mentales, ses modes de penser et d’agir, ses connaissances réelles Et l’enseignement de l’E/A de la compréhension écrite se réalise également de manière efficace une fois que l’élève devenu responsable de son apprentissage joue un rôle créatif, conscient et autonome qui se fait de manière naturelle et au rythme personnel Celui-ci apporte à l’école son propre répertoire, c’est-à-dire ses nombreuses connaissances construites et schématisées d’une façon très peu consciente autant sur le plan cognitif que sur le plan linguistique C’est l’enseignant qui a la tâche de valoriser ces connaissances, de proposer son aide aux élèves faibles en répondant à leurs questions et en les aidant à traiter les informations perçues des textes lus Son rôle intervient non seulement dans la sélection des textes, mais aussi dans le choix des objectifs de lecture

L’enseignement de la compréhension écrite, y compris des stratégies de lecture, demande à l’enseignant de posséder non seulement suffisamment de connaissances générales et de connaissances nécessaires de la langue, mais encore de méthodes pédagogiques convenables aux besoins langagiers et aux intérêts des élèves qui sont d’abord et prioritairement, dans un cours de langue, un objectif d’apprentissage (apprendre à lire), pour pouvoir être capable d’analyser des situations d’E/A de la compréhension des élèves, de mieux les entraîner à puiser toutes les ressources de leurs expériences, de leurs connaissances en vue d’accéder d’une façon efficace au sens des textes écrits

Les comportements de l’enseignant occupent une grande place dans l’E/A de la compréhension écrite Ils ne produisent pas un effet direct sur l’apprentissage des élèves, mais ils peuvent augmenter ou diminuer en partie, par leur fonction médiatrice, les chances d’engagement et de réussite des élèves dans des conduites d’apprentissage dans lesquelles s’instaurent souvent des relations confiantes entre eux, grâce aux gestes, aux attentions particulières des regards de l’enseignant sur le travail de chaque élève

L’intonation de sa voix a également une influence considérable sur l’attitude des élèves Elle permet de capter leur attention en leur donnant envie de participer aux activités de la classe, de continuer leur travail de lecture

En réalité, chacun s’engage au processus de compréhension des textes écrits en apportant souvent tous ses défauts, sa propre expérience du monde et un certain nombre

de connaissances de langue étudiée Les facteurs utiles et importants mentionnés dessus et notamment les stratégies de lecture sur lesquelles le lecteur prend appui, interviennent au résultat de la compréhension écrite C’est pour cette raison que chaque enseignant devrait avoir la conscience de fournir à ses élèves, petit à petit, à travers des leçons, les connaissances nécessaires leur permettant de développer les activités de lecture

ci-2 Enseignement de la compréhension écrite à travers des méthodes et approches Depuis longtemps, la méthodologie des langues étrangères est considérée comme une science dans laquelle la compréhension écrite est exploitée différemment, en fonction de l’objectif des méthodes qui ont connu des évolutions importantes tout au long de l’histoire de l’enseignement des langues, de la méthode traditionnelle à l’approche communicative

2.1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle a vu le jour dès la fin du XVIè siècle Son but est d’étendre

la culture générale (culture littéraire), de développer les facultés de raisonnement et d’analyse Il s’agit de former l’esprit de l’apprenant, de le rendre capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible et de les traduire autant de la langue cible à

la langue de départ que l’inverse

L’activité d’enseignement/apprentissage est centrée sur l’enseignement du lexique, des règles grammaticales, sur la traduction et la fréquentation exclusive de l’écrit littéraire Les supports de cette activité sont des textes littéraires de bons auteurs présentés sous forme des morceaux choisis, suivis des questions, d’ó prévient le choix

du vocabulaire enseigné, très riche, littéraire, passif et toujours soigné Ces textes dont la lecture se fait toujours par un balayage du mot à mot servent également de base à l’étude

des faits grammaticaux La composante sonore de la langue étrangère se situe au 2è rang tandis qu’on met l’accent sur la compréhension écrite qui est vue comme la compréhension des mots, des phrases, des structures isolées pour faciliter la traduction des textes littéraires En ce qui concerne les stratégies de lecture, on ne les a pas du tout enseignées Elles ont été remplacées par l’explication du vocabulaire et les suggestions de l’enseignant sous forme des questions portant sur le contenu du texte Et par conséquent,

il arrive souvent aux apprenants qui étaient toujours timides et passifs de ne pas saisir le sens global d’un texte même s’ils en comprenent bien chaque mot

2.2 Méthode structuro globale audio-visuelle (SGAV)

La naissance de la méthode SGAV en 1954 est considérée comme le résultat de recherches exercées en commun par deux équipes guidées par le professeur PétarGubérina de l’Institut de Phonétique de l’Université de Zagreb (ex-Yougoslavie) et par Paul Rivence au centre de recherches et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloude (France) parir de 1960, un troisième groupe, dirigé par Raymond Renard, de l’Université de l’Etat à Mons (Belgique) est venu se joindre aux deux premiers

Depuis son apparition, la méthode SGAV a sensiblement évolué et a produit plusieurs générations d’outils pédagogiques Elle est vraiment une révolution méthodologique C’est le changement radical par rapport à la méthode traditionnelle Elle

a pour objectif général d’apprendre à parler, à communiquer dans les situations de la vie courante et d’apprendre ensuite à s’exprimer par écrit En d’autres termes, ses objectifs sont de faire entendre, faire comprendre, faire produire et faire reproduire

Cette méthode utilise conjointement l’image et le son Elles accorde la priorité

à l’oral et s’attache à procurer à l’apprenant une langue de communication fondamentale

à travers des dialoges élaborés dont le contenu linguistique s’inscrit dans une progression rigoureuse Il s’agit d’insérer dans ces dialogues des mots, des constructions les plus fréquents, les plus usuels et utiles à communication

Des films fixes, des dialogues fabriqués y compris d’images centrées sur des thèmes empruntés à la vie quotidienne sont vus comme des supports de déclencheurs de l’enseignement qui provoquent chez l’apprenant des réactions imaginatives et de la

créativité Les images situationnelles ne visent donc pas à attirer l’attention sur des éléments linguistiques mais sur les attitudes, les gestes, les mimiques des personnages, les intonations et les rythmes du dialogue enregistré, ce qui permet à l’apprenant d’appréhender globalement, d’une façon facile, la situation, son évolution et les intentions de communication des personnages

La traduction considérée auparavant comme méthode d’accès au sens de l’écrit est rejetée La compréhension écrite se limite à faire saisir la compréhension globale des textes fabriqués pour réutiliser ensuite dans l’expression écrite qui se passe seulement quand l’apprenant possède une connaissance suffisante de la langue parlée

Son objectif général est de centrer l’enseignement sur les besoins langagiers spécifiques et les motivations des apprenants, de leur faire acquérir une compétence de communication en les aidant à maîtriser un certain nombre d’actes de parole ou de fonctions langagières C’est vraiment une nouvelle révolution méthodologique

La langue est vue, dans cette approche, autant pour l’oral que pour l’écrit, comme un instrument d’interaction sociale entre au moins deux personnes L’apprentissage est ainsi considéré comme un processus actif dans lequel l’élève doit être capable de sélectionner les informations et de les traiter en se basant sur ses connaissances antérieures nécessaires liées soit à des aspects linguistiques, soit à ceux socioculturels ou discursifs textuels, tandis que l’enseignant joue le rôle d’un aide ou d’un organisateur dans ses activités d’enseignement On met l’accent sur la nécessité d’utiliser des documents authentiques sonores ou visuels accompagnés d’images qui facilitent de façon globale les interactions dans des situations de communication et qui sont omniprésents dans des manuels, en tant

que supports d’enseignement de la langue et de la culture, afin de fournir aux apprenants des connaissances riches et variées du vocabulaire et des structures grammaticales et l’emploi des formes linguistiques dans de différentes situations de communication

La compréhension écrite qui est vue comme la compréhension d’un texte s’exerce sur tant de thème de la vie courante en utilisant de différents types de documents authentiques écrits correspondant aux besoins langagiers et aux intérêts des apprenants en vue de créer chez eux la capacité de développer une compétence de lecture des textes étrangers, de communication en écrit

III Difficultés rencontrées dans l’E/A de la CE

Pourquoi les lecteurs en langue étrangère rencontrent – ils souvent des difficultés

en compréhension écrite ? Pour répondre à cette question, des résultats des recherches actuels ont permis de remettre en évidence des grandes sources de ces difficultés Il s’agit des connaissances linguistiques limitées, des connaissances culturelles insuffisantes, d’un répertoire de stratégies limité ou inadéquat et d’une lecture accompagnée d’inquiétude

1 Difficultés linguistiques

Dans la partie précédente, nous avons abordé la compétence linguistique de l’apprenant Il est de toute évidence que les connaissances linguistiques jouent un rơle décisif pour la qualité de la compréhension écrite Ce sont des aspects lexicaux, grammaticaux, sémantico-logique, graphiques de langue et la capacité à manier ces aspects pour former des mots et des phrases L’apprenant ayant le niveau linguistique fort accède à l’information stockée en mémoire de travail plus vite que celui ayant le niveau faible C’est vrai que le nombre limité de mots, excepté la limitation cognitive ou l’ignorance des faits qui entravent l’apprenant de saisir le sens globaldu texte lu

Les connaissances linguistiques limitées entrainent les difficultés dans le processus de la compréhension écrite En même temps, la maỵtrise du code linguistique

en lecture joue un grand rơle sur la connaissance des mots écrits Cela montre qu’il y a des cas ó les apprenants n’ont pas compris le sens du texte lu même quand toutes leurs difficultés linguistiques avaient été franchies, et ó leur compréhension de chaque phrase

ne permet pas la compréhension de tout le texte

2 Difficultés culturelles

Apprendre une langue étrangère, c’est découvrir une autre civilisation, une autre culture, c’est-à-dire faire connaỵtre une société tout à fait différente de la nơtre Pourquoi chacun possède une langue maternelle ? Parce que, dès la naissance, chacun d’entre nous est nourri, éduqué dans un environnement, une société ó nos parents, nos grand parents

et nos proches sont nés et vivent Nous apprenons à parler, à lire et à écrire par une langue, c’est la langue maternelle Nous avons grandi et nous héritons de notre culture maternelle La vie ne s’arrête jamais et la société ne cesse de se développer De jour en jour, nous nous adaptons à ces développements et nous nous sommes intégrés à notre société Chaque pays, ou chaque société a sa propre identité nationale, et sa propre langue Donc, chacun porte cette propre identité nationale et bien sûr les caractères de cette langue, la langue maternelle

Retournons à la question d’apprendre une langue étrangère Ce sont la langue maternelle, la culture maternelle qui influencent le processus d’apprendre une langue étrangère, surtout la compréhension écrite Devant un texte en langue étrangère, les apprenants ont souvent l’habitude d’appliquer leurs anciences habitudes de lecture en langue maternelle Bien qu’ils connaissent bien de mots nouveaux ils ont du mal à comprendre le contenu du texte, et ne trouvent jamais des sous-entendus du texte par le manque de connaissances contextuelles et socio-culturelles de cette langue C’est la difficulté qu’ils rencontrent souvent dans la lecture

3 Difficultés techniques

La notion « technique de lecture » porte un sens concret mais assez général Dans n’importe quel travail, on prend en compte toujours l’élément technique C’est un élément clé pour le succès de travail Pour la compréhension écrite, on utilise plus souvent un groupe de mots « les stratégies de lecture » Dans les parties supra, nous avons abordé ce volet C’est vrai que les stratégies de lecture jouent un rơle assez important dans la compréhension écrite L’enseignement de la compréhension écrite, y compris des stratégies de lecture, demande à l’enseignant d’avoir non seulement suffisamment de connaissances générales et de connaissances nécessaires à la langue,

mais encore de méthodes pédagogiques adaptées aux besoins langagiers et aux intérêts des élèves

Dans la vie quotidienne ainsi que dans la vie professionnelle, le lecteur-apprenant traite souvent de différents types de textes pour rechercher des informations nécessaires

En fonctions des objectifs déterminés, il doit choisir des outils que sont les stratégies de lecture appropriées pour le faire En abordant un texte inconnu, celui-ci doit recourir à l’expérience personnelle qu’il a du type de texte abordé, à des connaissances nécessaires qu’il possède sur le domaine de référence, à ses compétences linguistiques, à sa capacité intellectuelle (son style cognitif) et à des stratégies habituelles de langue maternelle pour

le traiter, c’est ce qu’on appelle sa participation à une communauté textuelle Pour être compétent, il ne suffit pas de comprendre les phrases, de connaỵtre les mots, les formes syntaxiques plus ou moins complexes, car la compréhension de chaque phrase ou des mots ne permet pas la compréhension de tout le texte Le lecteur doit encore savoir comment participer aux discours d’une communauté textuelle Autrement dit, il doit choisir des techniques de lecture appropriées, en fontion du type de texte et de l’objectif

de l’activité de lire pour en tirer le plus vite possible des informations souhaitées On pourrait avancer cette hypothèse que ces stratégies facilitent le processus de lecture, de compréhension et d’acquisition chez apprenant-lecteur Il peut comprendre son texte, à l’aide de ces stratégies, sans forcément être capable d’en saisir chaque détail et de traduire chaque terme Il peut lire alors avec plus de rapidité et plus d’efficacité des textes sur des thèmes donnés, en fonction des programmes déterminés Ainsi, les stratégies de lecture jouent vraiment un rơle non négligeable dans le processus de compréhension de l’écrit

Or, en réalité, la position et le rơle des stratégies de lecture ne sont pas bien définis dans les cours de compréhension Cela se manifeste dans l’élaboration des manuels, dans la répartition des programmes de l’enseignement/apprentissage et dans des cours de compréhension écrite en français ó l’enseignant a tendance à expliquer le texte,

le vocabulaire ou la grammaire sans donner aux élèves des stratégies d’approches pour tirer des informations désirées, à une visée d’information ou de plaisir, En d’autres termes, on enseigne la langue à travers l’écrit au lieu d’enseigner le compréhension écrite

En ce qui concerne les apprenants, ils ne maîtrisent pas en général les stratégies

de lecture de leur langue maternelle De plus, ces stratégies, si elles ont été acquises en langue maternelle, ne sont pas automatiquement transférables à la langue étrangère sans activation consiente Leur transfert se fait souvent très difficilement dans l’apprentissage

de la langue étrangère même quand les élèves savent consulter, par exemple, hors de l’école, les programmes de la télé ou un journal de spectacles pour trouver l’information souhaitée Ils pratiquent le plus souvent, en traitant avec difficulté de différents types de textes, une lecture linéraire reposant sur un déchiffrage de mot à mot Ils utilisent la traduction comme la seule stratégie de compréhension du texte C’est le manque de connaissances encyclopédiques, de références culturelles, de connaissances de langue et

de connaissances des organisations textuelles et gériques qui entravent leur compréhension Mais la lecture se montre moins efficace en partie à cause de leur inconsience de l’existence et de l’importance grandissante des stratégies de lecture qui interviennent autant dans l’apprentissage que dans la communication

Dans ce deuxième chapitre, nous venons d’analyser les éléments concernant la place de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus de l’enseignement/apprentissage

de la compréhension écrite en français langue étrangère telsque : âge, compétences de lecture, rôle de l’apprenant et de l’enseignant Et nous avons aussi présenté l’enseignement de cette compétence à travers des méthodes et approches Ces éléments cités en dessus nous permettent de trouver en partie les difficultés le plus souvent rencontrées dans l’E/A de la compréhension écrite Dans le chapitre suivant, nous allons présenter l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du français à l’Académie nationale d’études Politiques et Administratives HoChiMinh comme étude de cas pour mieux comprendre les difficultés des apprenants au cours de leur apprentissage des textes écrits

Chapitre III : ÉTUDE DE CAS

ENSEIGNEMENT-APRENTISSAGE DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE NATIONALE

D’ÉTUDES POLITIQUES ET ADMINISTRATIVES HOCHIMINH

Dans ce chapitre, nous allons présenter l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du français à l’Académie Nationale d’Etudes Politiques et Administratives HoChiMinh et analyser les enquêtes auprès des apprenants et des enseignants afin de trouver des difficultés le plus souvent rencontrées dans la compréhension écrite et de donner des propositions pédagogiques afin d’améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage de cette compétence

I Etat des lieux de l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère à l’Académie nationale d’Etudes Politiques et Administratives HoChiMinh (dorénavant l’Académie nationale HoChiMinh)

1 Historique de l’Académie nationale HoChiMinh

L’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh est fondée

en 1949 Elle a l’honneur de porter le nom de notre grand et respectueux père - fondateur

du peuple, Président HoChiMinh

Au niveau institutionnel, l’Académie nationale HoChiMinh qui est un organe équivalent à un Ministère, relève directement du Parti Communiste vietnamien et du Gouvernement du Vietnam

Elle est le centre national de formation des fonctionnaires, des dirigeants, des gestionnaires de haut rang pour le Parti Communiste vietnamien, le Gouvernenment et la plupart des organisations comme : Union des femmes, Front national de la Patrie, la Confédération générale du travail du Vietnam, l’Union de la jeunesse vietnamienne

Elle est aussi le grand centre de recherche des sciences politiques et sciences sociales et humaines

propos de son organigramme, l’Académie national HoChiMinh comprend une Académie centrale située à Hanoi ; 4 Académies régionales situées à Hanoi, à Danang, à

Can Tho et en HoChiMinh ville ; et 2 autres Académies spécialisées, l’Académie de Journalisme et de Propagande et l’Académie d’Administration publique

En outre, elle est chargée aussi de développer des programmes et des cours de formation avec ses filiales situées dans les 64 villes et provinces du Vietnam

Elle assume des fonctions et des tâches suivantes :

Premièrement, elle est chargée de la formation des fonctionnaires, des dirigeants politiques, des gestionnaires de haut rang pour le Parti Communiste vietnamien, l’Etat et d’autres organes importants Son programme de formation couvre des domaines telsque

le Marxisme-léninisme et l’idéologie HoChiMinh, les politiques, les directions du Parti et

de l’Etat, les sciences politiques

Deuxièmement, elle est le centre de formation et de développement des cadres théoriques au niveau universitaire et post-universitaire dans les domaines comme le Marxisme-Leninisme et l’idéologie HoChiMinh, les sciences socio-humaines

Troisièmement, elle est encore le centre de recherche Ses domaines de recherche portent sur la théorie de Marxisme-Léninisme, l’idéologie HoChiMinh, les sciences politiques, les questions théoriques et pratiques de la Révolution du Vietnam, la direction, les stratégies et les tactiques du Parti, le développement de Parti, le leadership et le management de l’Etat et de la société

2 Programme de l’enseignement du français, langue étrangère à l’Académie nationale HoChiMinh

Dans le cadre du mémoire post-universitaire, j’aborde seulement le programme d’enseignement du français, langue étrangère à l’Académie centrale HoChiMinh, qui se trouve au numéro 135, rue Nguyen Phong Sac, Cau Giay, Hanoi

2.1 Objectifs du programme

l’Académie centrale HoChiMinh, l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire pour la formation de doctorat, de mastère, universitaire en sciences politiques et pour les classes de théories politiques au niveau supérieur

L’objectif principal du programme est d’aider les apprenants à acquérir des connaissances d’une langue étrangère comme un moyen d’accès à des documents écrits Cela est très utile à leur profession et à leur travail de recherche

Les langues étrangères dispensées sont l’anglais, le français, le chinois, le russe 2.2 Public

Les apprenants à l’Académie nationale HoChiMinh sont des cadres, des hauts fonctionnaires, les dirigeants qui viennent des Ministères, des comités, des branches de toutes les provinces et les villes du Vietnam

En comparant avec d’autres établissements de formation, le corps des apprenants

à l’Académie est très varié et différent Il y a ceux qui sont jeunes poursuivant leurs études de mastère et de licence des sciences politiques Et il y a ceux qui sont des leaders, des gestionnaires des ministères, des comités, des branches, ceux qui poursuivent leurs études de doctorat ou bien participent au programme de développement des théories politiques au niveau supérieur Ils occupent des postes différents dans l’appareil du Parti

et du Gouvernement Leur niveau intellectuel et professionnel n’est pas identique De plus, il y a quelques-uns qui ont déjà appris le français dès l’école primaire Par contre, il

y a ceux qui sont débutants absolus en français

Le volume d’horaire n’est pas la même pour eux

Pour les classes de jeunes cadres, elle ont de 400 à 450 heures de français Les apprenants ont 2 séances obligatoires par semaine

Pour la formation de mastère, on a 180 heures de français, c’est-à-dire 36 séances

au total

Pour la formation de doctorat, on a 60 heures de français, soit 12 séances C’est le français de spécialié, par exemple le français de philosophie, le français de histoire, le français commercial

En outre, pour les classes de théories politiques de haut niveau, le français est faculatif

2.3 Matériels didactiques

La méthode de français «Le Nouvel Espace 2 » est destinée aux classes de jeunes cadres et de mastère Et pour la formation doctorale, notre Académie a rédigé un cours de français spécialement consacré aux thésards Nous allons présenter concrètement ces manuels dans les pages ci-dessous

2.3.1 La méthode « Le Nouvel Espaces 2 »

« Le Nouvel Espaces » est publié par la Maison d’édition Hachette Livre en 1995,

au Quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15 «L’Espaces 2 » est le prédécesseur du Nouvel Espaces Par ses innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition, par clarté de sa construction et par la rigueur de sa progression, la méthode

de français le Nouvel Espaces 2 s’est largement imposée auprès des grands adolescents et des adultes auxquels elle s’adresse

C’est pour renforcer son efficacité, un nouvel ensemble a intégré de nombreuses suggestions et remarques des utilisateurs : c’est le Nouvel Espaces 2

Cette méthode repose sur la dynamique pédagogique qui reste une approche méthodologique originale : chacun des douze dossiers traite d’abord des besoins langagiers indispensables au traitement du thème, puis s’intéresse à la communication orale et enfin, grâce aux activités de communication écrite, fait réfléchir au fonctionnement de la langue et met en oeuvre les techniques et les stratégies de lecture et d’écriture de texte L’équilibre est toujours recherché entre mémorisation et approches cognitives qui développent des techniques et des stratégies d’apprentissage, favorisent l’auto-évaluation et mettent les apprenants sur la voie de l’autonomie

Elle propose également un apprentissage balisé par un contrat d’apprentissage exposé en ouverture de chaque dossier La grammaire est explicitée, dans les tableaux grammaticaux, les exercices de systématisation et dans les pages de récapitulation située

en fin de chaque dossier, en remplacement du feuilleton « Un coup de filet » Il propose aussi une préparation au DELF, grâce aux stratégies d’apprentissage et aux tests proposés la fin des dossiers, des pages « Faites le point » alternent avec des pages

« Littérature » qui proposent des textes littéraires enrichis d’une exploitation