Đang tải... (xem toàn văn)
Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh là một trong những yêu cầu cấp thiết của giáo dục phổ thông. Việc phát triển năng lực này trong dạy học Hóa học có thể được thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau. Song, sử dụng bài tập Hóa học hữu cơ được xem là một biện pháp hiệu quả. Bài viết đề cập đến vấn đề sử dụng bài tập Hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
Trương Văn Tấn, Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo Sử dụng tập Hóa học hữu nhằm phát triển lực tư logic cho học sinh trường trung học phổ thông Trương Văn Tấn1, Nguyễn Xuân Trường2, Huỳnh Gia Bảo3 Trường Trung học phổ thơng Phước Bình Khu phố 5, Long Phước, Phước Long, Bình Phước, Việt Nam Email: ctythanhduoc1979@gmail.com Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xuân Thủy, Dịch Vọng Hậu, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: xuantruong1943@yahoo.com Trường Đại học Tiền Giang Số 119, Ấp Bắc, thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang, Việt Nam Email: baoxuyensp1111@gmail.com TÓM TẮT: Phát triển lực tư logic cho học sinh yêu cầu cấp thiết giáo dục phổ thông Việc phát triển lực dạy học Hố học thực nhiều biện pháp khác Song, sử dụng tập Hóa học hữu xem biện pháp hiệu Qua khảo sát việc dạy học Hóa học trường trung học phổ thông vùng Đông Nam Bộ cho thấy giáo viên hạn chế sử dụng tập hóa học hữu để tổ chức cho học sinh tìm tịi, nghiên cứu, vận dụng kiến thức học để giải vấn đề đặt Qua phát triển lực tư logic Bài viết đề cập đến vấn đề sử dụng tập Hóa học hữu dạy học để phát triển lực tư logic cho học sinh trường trung học phổ thơng TỪ KHĨA: Năng lực tư logic, tập Hóa học hữu cơ, học sinh, trung học phổ thông Nhận 25/4/2021 Nhận chỉnh sửa 09/6/2021 Đặt vấn đề Tư logic (TDLG) kĩ coi quan trọng để phát triển cho người học từ cấp Tiểu học đến Đại học Theo Phan Trọng Ngọ [1]: “TDLG định hướng hoạt động sống người vận động với phát triển xã hội làm sáng tỏ đường đạt tới mục tiêu thao tác logic phương pháp lập luận chuẩn xác” Hóa học hữu ngành Khoa học tự nhiên nghiên cứu hợp chất sống với đối tượng giới hữu cơ, nhằm tìm hiểu chất tượng, trình biến đổi chất giới sống Việc khám phá quy luật vận động giới hữu cơ, làm sở cho nhận thức điều khiển phát triển sinh giới địi hỏi người học phải có TDLG tốt Vấn đề rèn luyện, phát triển lực (NL) TDLG cho người học nhiều nhà khoa học giới quan tâm nghiên cứu Bởi lẽ, TDLG với kĩ đặc trưng sở, tạo tảng cho phát triển hình thức tư (TD) phức tạp hơn, bậc cao TD sáng tạo, TD phê phán [2] Trong nghiên cứu lĩnh vực TDLG nhiều nhà nghiên cứu quan tâm J Piaget, J Bruner, L Vygotsky, đưa loạt quy trình việc nhận thức giải vấn đề [3], [4] Nghiên cứu Phạm Hoàng Gia số tác Phạm Văn Hồn, Trần Thúc Trình, Hồng Thúc Lân,… cho rằng: Rèn luyện phát triển NL TDLG cho học sinh (HS) dạy học (DH) cấp thiết, kích thích nhận thức giới xung quanh định hướng cho hành vi phù hợp với mơi trường sống [5] Hóa học hữu ngành Khoa học tự nhiên nghiên cứu hợp chất sống với đối tượng giới Duyệt đăng 15/12/2021 hữu cơ, nhằm tìm hiểu chất tượng, trình biến đổi chất giới sống Việc khám phá quy luật vận động giới hữu qua tập hóa học (BTHH) làm sở cho nhận thức phát triển sinh giới Để đạt điều đó, ngồi NL giải vấn đề sáng tạo (một NL chung Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể) NL TDLG cần thiết cho HS việc khám phá giới hữu Có nhiều biện pháp hình thức khác để nâng cao chất lượng DH phát triển NL TDLG HS Trong đó, BTHH với tư cách phương tiện DH, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện phát triển NL TDLG Mặt khác, thước đo trình độ nắm vững kiến thức kĩ Hóa học HS BTHH có vai trị quan trọng hiệu việc thực mục tiêu đào tạo, việc hình thành phương pháp chung việc tự học hợp lí, việc rèn luyện kĩ tự lực sáng tạo, phát triển TD [6] Song phương pháp chưa thực trọng mức, làm giảm vai trò tác dụng việc sử dụng BTHH để phát triển lực nhận thức tư cho HS q trình DH Hóa học Trong phạm vi viết này, đề cập đến việc sử dụng BTHH DH Hóa học hữu trường trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NL TDLG cho HS Nội dung nghiên cứu 2.1 Năng lực tư logic học sinh trung học phổ thông 2.1.1 Khái niệm lực tư logic TDLG q trình tâm lí phản ảnh thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ bên trong, có Số 48 tháng 12/2021 37 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN tính chất quy luật vật, tượng thực khách quan [7] Theo A.V Petrovxki L.B Itenxơn, TDLG hiểu là: “TD thay hành động với vật có thật vận dụng khái niệm theo quy tắc logic học gọi TDLG” [8] Vương Tấn Đạt [9] cho rằng: TDLG TD xác, theo quy luật, không phạm phải sai lầm lập luận, biết phát mâu thuẫn, phẩm chất TD có giá trị lớn lĩnh vực hoạt động khoa học thực tiễn TDLG người bẩm sinh, phải hình thành, rèn luyện, củng cố phát triển thường xuyên Chúng đưa khái niệm TDLG: “TDLG trình nhận thức đối tượng, xác định yếu tố liên quan hình thành kết nối ý tưởng, nhằm tìm kiếm giải pháp hành động phù hợp với ngữ cảnh đối tượng” Dựa theo quy trình TD K.K Platơnơp, xác định giai đoạn (các bước) trình TDLG sau (xem Hình 1): TDLG xác định KN sau: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá - khái quát hoá hệ thống hóa [6] Dựa hai sở, khái niệm TDLG phân tích giai đoạn TDLG Platônôp, đưa khái niệm NL TDLG sau: NL TDLG khả chủ thể nhận thức đối tượng, xác định yếu tố liên quan đến hình thành kết nối ý tưởng, nhằm tìm kiếm giải pháp hành động phù hợp với ngữ cảnh đối tượng Trong BTHH, dạy TDLG dạy cho HS thực thao tác: Quan sát so sánh, quy nạp suy diễn, phân tích tổng hợp, cách xây dựng tập 2.1.2 Cấu trúc lực tư logic cho học sinh trung học phổ thông Cấu trúc NL TDLG cho HS THPT giữ vai trị quan trọng có ý nghĩa giáo viên (GV) việc xây dựng quy trình tổ chức HĐDH thang đánh giá NL Xuất phát từ tài liệu nước, quốc tế có liên quan đến: TD, TDLG, NL TDLG Chúng tiến hành thử nghiệm cấu trúc NL TDLG cho HS lớp 11 12 thuộc trường: THPT Chợ Gạo (Tiền Giang), THPT Phước Bình (Bình Phước), THPT Kon Tom (Kon Tum), THPT Ngô Gia Tự, Bắc Giang) để kiểm tra tính khả thi, khách quan thang đo hồn thiện cấu trúc Chúng tơi đề xuất cấu trúc NL TDLG dành cho HS THPT qua BTHH gồm NL thành tố tiêu chí (biểu hiện) (xem Hình 2): Trên sở cấu trúc NL TDLG HS THPT, mô tả mức độ biểu tiêu chí qua mức độ sau (xem Bảng 1) 2.2 Sử dụng tập Hóa học dạy học Hóa học hữu nhằm phát triển lực tư logic cho học sinh trung học phổ thơng 2.2.1 Khái niệm, vai trị chức tập Hóa học Trong thực tiễn DH trường phổ thơng, BTHH giữ vai trị quan trọng việc thực mục tiêu đào tạo Nó vừa mục đích vừa nội dung lại vừa phương pháp dạy học (PPDH) hiệu BTHH NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC Hình 1: Các bước trình TDLG Nhận thức đối tượng (1) Gọi tên, dạng đối tượng (2) Xác định nhiệm vụ việc nghiên cứu đối tượng Tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng (3) Đưa câu hỏi liên quan đến đối tượng (2) Xác định nhiệm vụ việc nghiên cứu đối tượng Hình thành, kết nối ý tưởng (5) Đề xuất phương án hành động để nghiên cứu đối tượng Tìm kiếm giải pháp hành động (6) Lựa chọn phương án hành động Phân tích rút kinh nghiệm (7) Đánh giá phương án hành động (8) Khái quát dạng đối tượng Hình 2: Cấu trúc NL TDLG 38 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Trương Văn Tấn, Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo Bảng 1: Mô tả mức độ biểu tiêu chí NL TDLG NL thành tố Nhận thức đối tượng Tiêu chí Gọi tên, dạng đối tượng Xác định nhiệm vụ nghiên cứu đối tượng Tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng Đưa câu hỏi liên quan đến đối tượng Trả lời câu hỏi liên quan đến đối tượng Hình thành, kết nối ý tưởng Tìm kiếm giải pháp hành động Phân tích rút kinh nghiệm Đề xuất phương án hành động để nghiên cứu đối tượng Lựa chọn phương án hành động Đánh giá phương án hành động Khái quát phương án hành động Mức độ biểu tiêu chí NL TDLG M1 Không gọi tên đối tượng M2 Gọi tên dạng đối tượng, nhung chưa xác M3 Gọi tên dạng đối tượng, xác định nhiệm vụ nghiên cứu đối tượng M1 Chưa xác định nhiệm vụ nghiên cứu đối tượng M2 Đưa giả định có giá trị nhiệm vụ nghiên cứu M3 Xác định nhiệm vụ nghiên cứu đối tượng M1 Không đưa câu hỏi liên quan đến đối tượng M2 Đưa số câu hỏi, có câu hỏi phù hợp, có câu hỏi chưa phù hợp M3 Đưa đầy đủ câu hỏi liên quan phù hợp M1 Không trả lời câu hỏi liên quan đến đối tượng M2 Trả lời số câu hỏi liên quan đến đối tượng M3 Trả lời đầy đủ câu hỏi liên quan đến đối tượng M1 Chưa đề xuất phương án nghiên cứu M2 Đề xuất phương án chưa làm rõ phương án M3 Đề xuất phương án, làm rõ bước cho phương án M1 Lúng túng không chọn phương án hành động M2 Chọn phương án hành động chưa lí giải cho cách lựa chọn M3 Chọn phương án hành động lí giải cho cách lựa chọn M1 Chưa đánh giá bước thực phương án M2 Đánh giá bước thực phương án nhung chưa rõ ràng M3 Đánh giá bước thực phương án rõ ràng M1 Chưa khái quát quy trình nghiêm cứu/ tìm hiểu cho dạng/ nhóm đối tượng M2 Khái qt quy trình nghiêm cứu, chưa định hình tìm cho dạng/ nhóm đối tượng M3 Khái qt quy trình nghiêm cứu/ tìm hiểu cho dạng/ nhóm đối tượng (Trong đó: M1 (Mức độ TB - điểm): HS có biểu NL chưa thường xuyên Cần phát triển thêm M2 (Mức độ - điểm): SV có biểu NL thường xuyên chưa tích cực cần phát huy M3 (Mức độ tốt - điểm): SV có biểu NL thường xun tích cực Cần trì.) khơng cung cấp cho HS kiến thức, đường giành lấy kiến thức mà mang lại niềm vui trình khám phá, tìm tịi phát việc tìm đáp số Đặc biệt, BTHH mang lại cho người học trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây yếu tố tâm lí quan trọng q trình nhận thức đáng quan tâm Trong lí luận DH, BTHH có hiệu cao việc cung cấp kiến thức, rèn luyện KN, phát triển NL cho HS, giáo dục, kiểm tra - đánh giá 2.2.2 Phân loại tập Hóa học hữu trường trung học phổ thơng Từ khái niệm, vai trị, chức BTHH mức độ nhận thức HS, BTHH phân làm nhiều loại (xem Hình 3) TỔNG QUÁT VỀ BTHH (Ghi chú: BTHH: Bài tập hóa học; BTĐL: Bài tập định lượng; BTĐG: Bài tập đơn giản; NCTLM: Nghiên cứu tài liệu mới; BT VDKT: Bài tập vận dụng kiến thức; HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng; BTĐT: Bài tập định tính; KTĐG: Kiểm tra đánh giá.) Hình : Phân loại BTHH Số 48 tháng 12/2021 39 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN 2.2.3 Sử dụng tập Hóa học hữu để phát triển lực tư logic cho học sinh trường trung học phổ thông Trong hoạt động DH Hóa học, ngồi thiết kế BTHH phù hợp với HS, đòi hỏi GV phải tổ chức hoạt động giúp HS có tâm vững vàng, đối mặt với dạng tập khác nhau, có giải BTHH thực có giá trị DH phát triển NL TDLG Trong khuôn khổ nghiên cứu, chúng tơi đưa quy trình tổ chức hoạt động DH BTHH hữu gồm bước với biểu NL TDLG tương ứng với NL thành tố NL TDLG (xem Bảng 2): (1) Sử dụng BTHH hữu để hình thành kiến thức Trong DH kiến thức mới, BTHH sử dụng làm phương tiện DH Kiến thức (giả thiết kết luận) mẻ HS Từ nội dung giả thiết với câu hỏi định hướng nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) mà GV đưa ra, HS hiểu điều cho từ giả thiết, từ tìm cách giải kết luận sở giả thiết Lúc này, đáp số tìm nguồn tri thức cần lĩnh hội BTHH DH kiến thức vừa có tác động giúp HS định hướng nghiên cứu SGK tìm kiến thức mới, vừa có tác dụng làm sản phẩm tri thức rút gọn từ SGK Biện pháp quy nạp thường sử dụng vào dạy kiến thức qua BTHH: Quy nạp logic TD nhận thức chung từ việc nhận thức tượng đơn lẻ Các nhóm đối tượng loại phát thuộc tính, dấu hiệu chung từ đối tượng đơn lẻ qua so sánh, phân tích Quy nạp có kết tích lũy đầy đủ kiện quan sát, phân tích, so sánh… đối tượng loại để rút kết luận khái quát cao cho loại đối tượng Như vậy, DH thông qua đường quy nạp nhanh chóng phát triển NLTD cho HS So sánh giúp nhận thức vật, tượng, cách sâu sắc nên cần ý dạy cách so sánh Khi so sánh hai chất hữu có nhóm chức khác thiên tìm điểm giống chúng, thí dụ so sánh ancol etylic axit cacboxylic C2H5OH CH3COOH Ngược lại, so sánh hai chất hữu có nhóm chức giống thiên tìm điểm khác chúng, thí dụ so sánh hai chất dãy đồng đẳng HCOOH CH3COOH CH3OH C2H5OH Từ quan sát so sánh cho HS biết quy nạp Quy nạp sử dụng rộng rãi DH Hoá học Quy nạp đưa đến kết sai, cần kiểm tra lại thí nghiệm hay thực tiễn Để việc sử dụng BTHH dạy kiến thức có hiệu cần tiến hành bước cụ thể sau: Bước 1: Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng cho HS Trong DH kiến thức mới, phải xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng cho HS làm việc với SGK để xác định rõ nội dung giả thiết Trên sở đó, đáp số BTHH bộc lộ, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh tri thức nhanh bền vững Cụ thể dạy học phần tính chất nguyên tố chất thường sử dụng câu hỏi vận dụng từ cấu tạo suy tính chất chất Bước 2: Thiết lập phiếu học tập Dựa vào BTHH, thiết lập phiếu học tập để định hướng cách giải cho HS Bước 3: Phát phiếu học tập đến HS thảo luận lên lớp Dựa vào câu hỏi tự lực, phiếu học tập, HS tự lực nghiên cứu SGK, từ hiểu giả thiết BTHH, đề xuất thắc mắc thực giải BTHH Hiệu việc tự lực nghiên cứu SGK, giải thắc mắc HS phụ thuộc vào cách dẫn dắt vấn đề, câu hỏi gợi mở GV thơng qua thảo luận nhóm Bước 4: Hình thành kiến thức Vận dụng kiến thức PPDH vừa hình thành kiến Bảng 2: Mối quan hệ bước giải BTHH NL TDLG tương ứng Hoạt động dạy học BTHH hữu Biểu NL TDLG giải BTHH NL TDLG tương ứng Bước Nhận diện BTHH Đọc xác định dạng BTHH Nhận biết giả thiết, kết luận điều kiện BTHH Nhận thức đối tượng Bước Tự đặt câu hỏi trả lời liên quan đến BTHH Xác định kiện giả thiết; yêu cầu kết luận BTHH Xác định mối quan hệ, mâu thuẫn yêu cầu BTHH Tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng Bước Dự kiến cách giải BTHH Hình dung tiến trình giải BTHH, huy động kiến thức liên quan đề xuất cách giải BTHH Hình thành, kết nối ý tưởng Bước Lựa chọn thực giải BTHH Lựa chọn cách giải, lên kế hoạch cụ thể cho tiến trình thực giải BTHH Tìm kiếm giải pháp hành động Bước Phân tích, đánh giá kết luận Suy ngẫm lại cách giải, xác định mức độ đạt cách giải Rút kinh nghiệm khái qt thành quy trình giải cho dạng BTHH Phân tích rút kinh nghiệm 40 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Trương Văn Tấn, Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo thức vừa để củng cố, hoàn thiện kiến thức học (2) Sử dụng BTHH hữu để củng cố hoàn thiện kiến thức Đây khâu quan trọng đường nhận thức người học, nhằm rèn luyện việc sử dụng kiến thức chiếm lĩnh vào tình cụ thể BTHH củng cố hồn thiện kiến thức đưa vào giảng mới, nghiên cứu tài liệu đưa vào sau nội dung, sau chương, chí sau nhiều chương Thơng thường, dùng BTHH khái qt để giúp HS thơng qua tìm lời giải mà hệ thống hóa kiến thức học Lời giải cho BTHH bao hàm lượng kiến thức mang hệ thống cao Nhờ vận dụng đó, người học củng cố, hệ thống hóa kiến thức mức cao hơn, có điều kiện rèn luyện TDLG, thiết lập mối quan hệ nhân Biện pháp sử dụng BTHH ơn tập, củng cố hồn thiện biện pháp diễn dịch Những tri thức cụ thể, loại hình thành nhanh chóng, đầy đủ, xác NL TDLG HS phát triển toàn diện Việc sử dụng BTHH ơn tập, củng cố hồn thiện kiến thức gồm bước sau: Bước 1: Chọn BTHH có nội dung cần ơn tập, củng cố hồn thiện, giao cho HS Thơng thường, GV chọn tập nhằm khắc sâu kiến thức cho HS, giúp em nhớ lâu sâu sắc Các tập như: (1) Nhận biết chất, (2) Điều chế chất, thực dãy chuyển hoá, (3) Tinh chế, tách chất khỏi hỗn hợp, (4) Bài toán tổng hợp Bước 2: Định hướng tổ chức cho HS thực giải BTHH theo hướng dẫn, gợi ý GV Bước 3: Tổ chức cho HS thực giải BTHH thảo luận thống nội dung, đề xuất vấn đề chưa giải Những vấn đề chưa giải được, HS báo cáo kết đề xuất vấn đề thắc mắc Thông qua thảo luận, GV thu nhận thông tin ngược khả hiểu bài, vận dụng kiến thức HS, nhận xét, đánh giá NL em, từ có kế hoạch, biện pháp nâng cao chất lượng giảng dạy ưu tiên phát triển số NL cụ thể cho em Bước 4: GV chốt kiến thức, giải vấn đề mà HS chưa giải GV yêu cầu HS hệ thống hóa kiến thức dạng bảng, sơ đồ, đồ TD… GV trọng tài, người thống ý kiến HS, chuẩn hóa kiến thức 2.3 Kết nghiên cứu Từ BTHH hữu THPT biện pháp sử dụng BTHH DH đề xuất, tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính phù hợp tập, tính hiệu quả, khả thi biện pháp đề Việc thực nghiệm sư phạm đươc tiến hành năm học 2019 - 2020 04 lớp 12 02 trường THPT khu vực Đông Nam Bộ (84 HS) Chúng tiến hành đánh giá phát triển NL TDLG HS qua hoạt động giải BTHH học hữu theo phiếu đánh giá tiêu chí qua quan sát: Với tiêu chí thơng qua mức độ Ở giai đoạn trước tác động (trước sử dụng BTHH) sau tác động (sau sử dụng BTHH luyện tập) so sánh kết đánh giá tiêu chí giai đoạn (xem Bảng 3) Trong tiêu chí tiêu chí 1, 2, có điểm quan sát chênh lệch thấp hai thời điểm trước sau Bảng 3: Kết phiếu kiểm quan sát lớp thực nghiệp phát triển NL giải vấn đề HS Tiêu chí đánh giá Thực nghiệm sư phạm (Trước tác động) Số HS đạt điểm Thực nghiệm sư phạm (Sau tác động) TB (X1) 3.0 2.0 1.0 15 26 37 33 11 Số HS đạt điểm TB (Y1) Y1-X1 3.0 2.0 1.0 1.72 20 43 15 2.06 0.34 37 1.63 16 44 18 1.97 0.34 34 33 1.72 18 48 12 2.08 0.36 11 29 38 1.65 20 42 16 2.05 0.4 10 25 43 1.58 18 40 20 1.97 0.39 15 25 38 1.71 23 44 11 2.15 0.44 7 35 36 1.63 13 53 12 2.02 0.39 25 46 1.5 12 46 20 1.9 0.40 13.14 Tổng điểm Tổng điểm 16.20 Số 48 tháng 12/2021 41 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN tác động Điều chứng tỏ việc sử dụng BTHH phần Hóa học hữu giúp phát triển mạnh NL thành tố: NL hình thành, kết nối ý tưởng; NL tìm kiếm giải pháp hành động; NL phân tích rút kinh nghiệm (xem Hình 4) Hình 4: Phát triển NL TDLG trước sau tác động Căn vào bảng kiểm quan sát GV kết tự đánh giá HS thấy kết đạt tiêu chí HS nhóm thực nghiệm sau tác động cao trước tác động Kết luận Kết thực nghiệm thống kê cho thấy việc sử dụng BTHH hữu phối hợp với PPDH tích cực đem đến hiệu cao việc phát triển NL TDLG cho HS THPT Để việc sử dụng BTHH DH phát triển NL TDLG HS trường THPT địi hỏi GV phải có lịng u nghề, NL chuyên môn nghiệp vụ tốt để xây dựng hệ thống BTHH đa dạng, phong phú, kích thích hoạt động học tập sáng tạo HS Tài liệu tham khảo [1] Phan Trọng Ngọ (chủ biên), (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [2] Chu Cẩm Thơ, (2010), Vận dụng phương pháp kích thích tư học sinh dạy học mơn Tốn trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [3] Akhsanul In’am, (2016), A Logical Thinking Analysis through the Euclidean Geometry, Global Journal of Pure and Applied Mathematics, Volume 12, Number 1, pp.1069-1075 [4] Abdulkadir - Cagru, A - Lutfi, (2013), An Analysis of Mathematics Teacher Candidates Logical Thinking Level: Case of Turkey, Journal of Education and Instructional Studies in The World, Vol 3(1), pp.83-91 [5] Phạm Hồng Gia, (2018), Bản chất trí thơng minh [6] [7] [8] [9] sở lí luận đường lối lĩnh hội khái niệm, NXB Giáo dục, Hà Nội Lê Văn Dũng, (2001), Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh trung học phổ thơng qua tập hóa học, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Collete Gray - Macblain, (2014), Các lí thuyết học tập trẻ em (Learning theories in childhood, Hiếu Tân dịch), NXB Hồng Đức A.V Petrovxki, L.B Itenxơn, (2002), Những sở Tâm lí họcc lứa tuổi Tâm lí học sư phạm, tập (tái bản), NXB Giáo dục, Hà Nội Vương Tấn Đạt, (2007), Logic học đại cương, NXB Thế giới, Hà Nội USING ORGANIC CHEMICAL EXERCISES TO DEVELOP LOGICAL THINKING CAPACITY FOR STUDENTS IN HIGH SCHOOL Truong Van Tan1, Nguyen Xuan Truong2, Huynh Gia Bao3 Phuoc Binh High School Quarter 5, Long Phuoc ward, Phuoc Long town, Binh Phuoc province, Vietnam Email: ctythanhduoc1979@gmail.com Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: xuantruong1943@yahoo.com Tien Giang University 119 Ap Bac, My Tho city, Tien Giang province, Vietnam Email: baoxuyensp1111@gmail.com ABSTRACT: Developing logical thinking capacity for students is one of the urgent requirements of general education This capacity development in chemistry teaching can be done by a variety of methods However, using organic chemistry exercises is considered an effective measure The survey of chemistry teaching at high schools in the Southeast Region shows that teachers still restrict using organic chemistry exercises to organize students to explore, research, and apply knowledge learned to solve the posed problems; thereby, developing students’ logical thinking capacity This article examines the problem of using organic chemistry exercises in teaching to develop logical thinking capacity for students in high schools KEYWORDS: Logical thinking capacity, organic chemistry exercises, students, high school 42 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ... tháng 12/2021 39 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN 2.2.3 Sử dụng tập Hóa học hữu để phát triển lực tư logic cho học sinh trường trung học phổ thông Trong hoạt động DH Hóa học, ngồi thiết kế BTHH phù hợp với HS,... dụng tập Hóa học dạy học Hóa học hữu nhằm phát triển lực tư logic cho học sinh trung học phổ thơng 2.2.1 Khái niệm, vai trị chức tập Hóa học Trong thực tiễn DH trường phổ thơng, BTHH giữ vai trị... Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh trung học phổ thơng qua tập hóa học, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Collete Gray - Macblain, (2014), Các lí thuyết học