7. Đóng góp của luận văn
2.2.1.3.Quan điểm trong phƣơng pháp dạy học theo Thuyết tình huống
Sai lầm ở đây có thể hiểu theo các chƣớng ngại của thuyết Tình huống, ở đây chủ yếu chúng ta quan tâm tới những chƣớng ngại mà HS có thể tránh đƣợc trong quá trình tìm kiếm tri thức Toán học nói chung và giải Toán nói riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ 52
Các quan điểm nhằm phát hiện và sửa chữa sai lầm đã phân tích trên đều dựa trên quan điểm hoạt động của Nguyễn Bá Kim. Do đó các nguyên tắc sửa chữa sai lầm cho HS khi giải Toán thì cần phải tạo động cơ học tập tự phát hiện sửa chữa các sai lầm. HS thấy việc sửa chữa sai lầm là một nhu cầu và cần phải tham gia nhƣ một chủ thể một cách tự nguyện, say mê hào hứng. Tạo cho HS có động cơ hoàn thiện tri thức. Cần lấy hoạt động học tập của HS để làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Hơn nữa các nguyên tắc phải tập trung vào phát triển hoạt động, rèn luyện các kĩ năng học tập của HS.
Ngoài ra, Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề dựa trên tình huống có vấn đề trong dạy học. Khi HS mắc sai lầm là xuất hiện tình huống có vấn đề, có thể do GV tạo ra hoặc tự nó nảy sinh từ lôgíc bên trong của việc giải Toán. Sai lầm của HS tạo ra mâu thuẫn và mâu thuẫn này chính là động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của HS. Sai lầm của HS làm nảy sinh nhu cầu cho tƣ duy mà theo X. L. Rubinstêin: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” [27]. Theo Nguyễn Anh Tuấn, thuộc nhóm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học Toán có “Năng lực phát hiện và sửa chữa sai lầm, nhược điểm trong cách giải bài toán, trong quá trình tìm hiểu giới hạn cách giải quyết vấn đề và năng lực sửa chữa sai lầm”.
Sai lầm của HS xuất hiện thì sẽ khêu gợi đƣợc hoạt động học tập mà HS sẽ đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ để tìm ra sai lầm và đi tới lời giải đúng. Tìm ra cái sai của mình đều là sự khám phá. Từ sự khám phá này HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức một cách trọn vẹn hơn.
Trong tình trạng hiện nay ngay trong một lớp học HS có trình độ nhận thức khác nhau thì GV dạy HS ngay trong những pha đồng loạt nhằm hạn chế và sửa sai lầm của HS trong giải toán. Sự phân hóa thông qua những mức độ “Bẫy ” sai lầm khác nhau cho từng đối tƣợng HS, thể hiện ngay việc ra bài tập về nhà.Sự phân hóa thể hiện ngay trong việc tổ chức hoạt động nhóm, phụ đạo riêng những HS có nhiều sai lầm trầm trọng. (phân công trong nhóm có HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ 53
học khá, giỏi giúp đỡ học sinh học yếu nhƣng GV cần khéo léo tránh làm học sinh tự ti không mang lại hiệu quả giáo dục).
Chúng tôi tán thành quan điểm “ Suy cho cùng giáo dục là quá trình biến năng lực của loài ngƣời thành năng lực của mỗi trẻ ” [28 Tr59TN]. Để làm đƣợc điều này cần thông qua dạy học. hoạt động dạy không thể tách rời hoạt động học. Chất lƣợng dạy học phụ thộc vào trình độ nghề nghiệp của thày và trình độ tiếp thu kiến thức và những hoạt động tích cực của ngƣời học.
Trong quá trình học tập ngƣời thày cần tác động gợi động cơ giúp học phát hiện sai lầm, thấy đƣợc sai lầm tự nguyện say mê hứng thú tham gia một cách tự nguyện. Để từ đó tự hoàn thiện tri thức.
Căn cứ vào những kết quả nghiên cứu về tâm lý, lý luận dạy học chúng tôi thấy cần hình thành ở HS năng lực để sửa chữa sai lầm.
Nếu tổ chức dạy học không hiệu quả thì HS không thể nắm vững thuộc tính của khái niệm là một trong những nguyên nhân gây ra sai lầm.