6. Kết cấu luận văn:
1.5. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết
1.5.1. Mô hình nghiên cứu
Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đƣợc trình bày ở Hình 1.2. Trong mô hình này, KTTN của SV phụ thuộc vào động cơ học tập và cảm nhận của sinh viên về năng lực giảng viên.
Theo tổng quan tài liệu và các nghiên cứu trƣớc đây, mỗi nghiên cứu có một danh sách các biến riêng, các biến này thay đổi tƣơng ứng và phụ thuộc vào: phạm vi, lĩnh vực, mục tiêu và điều kiện thực tế của nghiên cứu. Theo kết quả của các nghiên cứu trƣớc đây và các mô hình lý thuyết cho ta thấy các yếu tố thuộc đặc trƣng tâm lý HSSV (gồm: động cơ học tập, kiên định học tập, cạnh tranh học tập, ấn tƣợng trƣờng học), đặc trƣng năng lực giảng viên (năng lực giảng viên) và đặc trƣng năng lực hành vi HSSV (phƣơng pháp học tập) có mối quan hệ với KTTN của HSSV. Ngoài ra, chúng ta sẽ xem xét mối quan hệ của các yếu tố trên với KTTN trong từng nhóm SV đƣợc phân loại theo giới tính, hệ đào tạo.
Trong các mô hình nghiên cứu đƣợc chỉ dẫn, mô hình Checchi & ctg (2000)
Hoạt động học tập Kết quả học tập Đặc điểm sinh viên Môi trƣờng giảng dạy
đƣa ra mối quan hệ giữa đặc điểm HSSV và KTTN. Trong đó, các biến đại diện cho yếu tố đặc điểm SV đã đƣợc xác định trong các mô hình lý thuyết. Do đó, mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Hình 0.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất
1.5.2. Các giả thuyết
Giả thuyết H1: mối quan hệ thuận giữa động cơ học tập và KTTN của SV. Giả thuyết H2: Có mối quan hệ thuận giữa năng lực giảng viên và KTTN của SV.
Giả thuyết H3: Có mối quan hệ thuận giữa tính kiên định trong học tập và KTTN của SV.
Giả thuyết H4: Mối quan hệ thuận giữa tập Ấn tƣợng trƣờng học và KTTN của SV.
Giả thuyết H5: Có mối quan hệ thuận giữa Cạnh tranh trong học và KTTN của SV.
Giả thuyết H6: Có mối quan hệ thuận giữa Phƣơng pháp học tập và KTTN của
Giới tính Hệ đào tạotạotạo tạo KTTN của HSSV Năng lực giảng viên
Kỹ năng giảng dạy Tổ chức môn học Tƣơng tác lớp học Phƣơng pháp học tập Kiên định trong học tập Ấn tƣợng trƣờng học Động cơ học tập Cạnh tranh trong học tập Lập kế hoạch học tập Hoạt động tự học Hoạt động học tƣơng tác Tự đánh giá kết quả
SV.
Giả thuyết H7: Có sự khác nhau về kiến thức thu nhận của HSSV trong nhóm học toàn thời gian và nhóm HSSV học bán thời gian.
Giả thuyết H8: Có sự khác nhau về kiến thức thu nhận của HSSV nam và HSSV nữ.
1.6. Tóm tắt
Các nghiên cứu về KTTN của SV là phong phú, nhƣng hầu hết đƣợc thực hiện ở các nƣớc đã phát triển. Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến KTTN của SV đào tạo trình độ đại học ở các nƣớc đang phát triển còn ít. Hơn nữa, có một chênh lệch lớn trong điều kiện học và dạy giữa hai nhóm quốc gia này. Điều này gây khó khăn cho các nƣớc đang phát triển áp dụng kết quả nghiên cứu của các nƣớc phát triển vào thực tế. Kết quả của các nghiên cứu trƣớc đây cũng chứng tỏ có sự khác biệt về KTTN giữa các nhóm SV đƣa đến sự không đồng nhất về mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố lên KTTN của SV.
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Qui trình nghiên cứu
Nghiên cứu này bao gồm 02 bƣớc chính đó là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phƣơng pháp định tính và định lƣợng, nghiên cứu chính thức sử dụng phƣơng pháp định lƣợng.
- Nghiên cứu sơ bộ định tính: Phỏng vấn trực tiếp 10 SV và thăm dò ý kiến trả lời quan Bảng câu hỏi và trả lời của 20 SV đang học tại trƣờng. Nghiên cứu này dùng để đánh giá cách sử dụng thuật ngữ trong Bảng câu hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cho thích hợp trƣớc khi tiến hành nghiên cứu định lƣợng chính thức. Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng: phỏng vấn trực tiếp SV. Nghiên cứu này dùng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu trƣớc khi tiến hành nghiên cứu chính thức. Thang đo đƣợc đánh giá sơ bộ thông qua hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA.
- Nghiên cứu chính thức: dùng phƣơng pháp định lƣợng thông qua lấy ý kiến phản hồi của SV thông quan Bảng câu hỏi. Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu là 800 SV. Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và thông qua hệ số tin cậy Cronbach alpha.
Quy trình nghiên cứu Cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trƣớc Định tính sơ bộ (n=10) Cronbach alpha
Kiểm tra tƣơng quan biến – tổng
Kiểm tra Cronbach alpha Định lƣợng sơ bộ (n=100)
EFA Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố và phƣơng sai tích
Thống kê mô tả
Kiểm tra độ thích hợp mô hình và giả thuyết.
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu
Định lƣợng chính thức (n=606) Vấn đề nghiên cứu Các nhân tố ảnh hƣởng đến KTTN của SV Trƣờng Cao đẳng Cộng Đồng Bình Thuận.
Kết quả nghiên cứu và kiến nghị Thang đo dự
kiến
Thang đo chính thức
2.2. Thang đo
Có 07 khái niệm đƣợc sử dụng trong nghiên cứu. Trong đó: có 05 khái niệm ở dạng biến tiềm ẩn và 02 khái niệm ở dạng biến quan sát.
Các khái niệm ở dạng biến quan sát, bao gồm: hệ đào tạo và yếu tố về giới. Các khái niệm tiềm ẩn là; kiến thức thu nhận, đ ộng cơ học tập, năng lực giảng viên, phƣơng pháp học tập, tính kiên định, cạnh tranh trong học tập, ấn tƣợng của sinh viên về trƣợng học. Trong đó năng lực giảng viên là khái niệm đa hƣớng bao gồm 3 thành phần: kỹ năng, tƣơng tác lớp học và tổ chức môn học; phƣơng pháp học tập gồm 4 thành phần: lập kế hoạch học tập, hoạt động tự học, hoạt động tƣơng tác và tự đánh giá kết quả học tập. Các khái niệm tiền ẩn còn lại là các khái niệm đơn hƣớng.
Các thang đo sử dụng để đo lƣờng các khái niệm tiềm ẩn là các thang đo đã có trên thế giới. Các thang đo này đã đƣợc kiểm định nhiều lần trên nhiều thị trƣờng khác nhau. Vì vậy, nghiên cứu này chỉ ứng dụng chúng cho thị trƣờng Việt Nam. Tất cả các thang đo đƣợc đo lƣờng dạng Likert 5 điểm, trong đó 1: Rất không đồng ý (Không bao giờ) và 5: Rất đồng ý (Rất thƣờng xuyên) .
2.2.1. Thang đo KTTN của SV
KTTN của SV đƣợc đo lƣờng dựa vào đánh giá tổng quát của chính SV về kiến thức và kỹ năng họ thu nhận đƣợc trong quá trình tham gia môn học (Young & ctg, 2003 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr. 325). Thang đo KTTN của SV dựa vào 04 biến quan sát sau đây:
1 KT1 Tôi đã gặt hái đƣợc nhiều kiến thức từ các môn học 2 KT2 Tôi đã phát triển đƣợc nhiều kỹ năng từ các môn học 3 KT3 Tôi có thể ứng dụng đƣợc những gì đã học từ các môn học
4 KT4 Nhìn chung, tôi đã học đƣợc rất nhiều kiến thức và kỹ năng trong học tập
2.2.2. Thang đo động cơ học tập của SV
Động cơ học tập của SV phản ánh mức độ định hƣớng, tập trung và nỗ lực của SV trong quá trình học tập những nội dung của các môn học. Thang đo động cơ học tập của SV sử dụng trong nghiên cứu dựa theo thang đo của Cole & ctg (2004) (trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ, 2009, tr. 339), bao gồm 04 biến quan sát sau đây:
1 DC1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học 2 DC2 Đầu tƣ vào việc học là ƣu tiên số một của tôi 3 DC3 Tôi tập trung hết sức mình cho việc học 4 DC4 Nhìn chung, động cơ học tập của tôi rất cao
2.2.3. Thang đo năng lực giảng viên
Thang đo năng lực GV, bao gồm 03 thành phần chính, đƣợc đo bằng 10 biến quan sát. Cụ thể:
Thứ nhất là giảng dạy: đƣợc đo lƣờng bằng 3 biến quan sát, bao gồm: phản ánh kiến thức của GV; kỹ năng, khả năng truyền đạt; đầu tƣ của GV cho môn học.
- Thứ hai là tổ chức lớp học: đƣợc đo lƣờng bằng 3 biến quan sát, phản ánh mục tiêu, nội dung và kỳ vọng của SV về môn học.
- Thứ ba là tƣơng tác lớp học: đƣợc đo lƣờng bằng 4 biến quan sát, phản ánh mức độ kích thích tƣơng tác giữa GV với SV và giữa SV với nhau.
Thang đo này dựa vào thang đo của Abrantes & ctg (2007). NL1. GV có kiến thức sâu về môn học
NL2. GV giảng giải các vấn đề dễ hiểu
NL3. GV chuẩn bị bài giảng rất kỹ khi lên lớp
NL4. Mục tiêu và nội dung môn học đƣợc GV giới thiệu rõ ràng NL5. Nội dung môn học đƣợc sắp xếp có hệ thống
NL6. Tôi nắm rõ đƣợc mục đích và yêu cầu của môn học NL7. GV kích thích SV thảo luận trên lớp
NL8. Tôi thƣờng xuyên thảo luận với GV
NL9. GV luôn tạo cơ hội cho SV đặt câu hỏi trong quá trình học NL10. GV luôn khuyến khích SV đƣa ra những ý tƣởng, quan điểm mới
2.2.4. Thang đo tính kiên định học tập của SV
Tính kiên định trong học tập của SV đƣợc đo lƣờng dựa trên thang đo của Cole & ctg (2004) (trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ, 2010, tr. 23). Thang đo kiên định học tập bao gồm 7 biến quan sát, phản ánh khả năng chịu đựng và kiểm soát áp lực trong quá trình học tập tại trƣờng học.
KD1. Dù có khó khăn, tôi luôn cam kết hoàn thành việc học của tôi tại trƣờng KD2. Khi cần thiết tôi sẵn sàng làm việc cật lực để đạt đƣợc mục tiêu học tập
KD3. Khi gặp vấn đề khó khăn trong học tập, tôi luôn có khả năng giải quyết nó
2.2.5. Thang đo cạnh tranh phát triển của SV
Cạnh tranh trong học tập của SV là quá trình tự phát triển khả năng của mình trong học tập, thông qua việc học hỏi từ chính mình và của bạn học. Thang đo cạnh tranh trong học tập dựa vào thang đo của Nguyen & ctg (2005) (trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr. 324), điều chỉnh từ Ryckman & ctg (1996) (trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr. 324). Thang đo này gồm 4 biến quan sát.
CT1. Tôi cạnh tranh trong học tập vì nó cho tôi cơ hội khám phá khả năng của tôi CT2. Cạnh tranh trong học tập là động lực giúp tôi phát triển khả năng của mình CT3. Cạnh tranh trong học tập giúp tôi học hỏi từ chính mình và từ các bạn CT4. Tôi thích cạnh tranh trong học tập vì nó làm cho tôi và bạn học gần gũi hơn
2.2.6. Thang đo ấn tƣợng của SV về trƣờng học
Thang đo ấn tƣợng của SV về trƣờng học đƣợc đo lƣờng bằng 04 biến quan sát, phản ánh cảm nhận của SV về uy tín và danh tiếng của trƣờng họ đang theo học. Thang đo này đƣợc xây dựng dựa vào lý thuyết về ấn tƣợng thƣơng hiệu (Aaker, 1996; Balmer & Greyser, 2006) (trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr. 341), AT1. Danh tiếng của trƣờng tôi đang học ảnh hƣởng đến giá trị bằng cấp của tôi AT2. Tôi tin rằng các nhà tuyển dụng có ấn tƣợng tốt với trƣờng tôi đang học AT3. Tôi đã nghe nhiều tiếng tốt về trƣờng tôi đang học
AT4. Tôi tin rằng trƣờng đang học có danh tiếng
2.2.7. Thang đo phƣơng pháp học tập
Dựa vào phƣơng pháp học tập POWER của GS Robert Feldman (Đại học Massachusetts) và thang đo phƣơng pháp học tập tích cực của Trần Lan Anh (2009), thang đo phƣơng pháp học tập của SV gồm 4 thành phần chính, với các 12 biến quan sát.
Phần một là lập kế hoạch học tập đƣợc đo lƣờng bởi 6 biến quan sát phản ánh việc tìm hiểu mục tiêu của môn học, chọn phƣơng pháp học phù hợp với từng môn học; chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp; sƣu tầm sách và các tài liệu cần thiết.
Phần hai là hoạt động tự học đo lƣờng bởi 3 biến quan sát, SV sẽ học đƣợc cách tự phát biểu, cách lắng nghe, tiếp thu ý kiến của ngƣời khác, đồng thời vẫn thể hiện đƣợc quan điểm riêng của mình.
Phần ba là hoạt động học tƣơng tác đo lƣờng bởi 2 biến quan sát thể hiện việc SV tham gia phát biểu ý kiến và thảo luận nhóm.
Phần bốn là tự đánh giá KQHT của mình đo lƣờng bởi 1 biến quan sát: PP1. Lập thời gian biểu cho việc học tập
PP2. Tìm hiểu mục tiêu môn học trƣớc khi môn học bắt đầu PP3. Tìm ra phƣơng pháp học tập phù hợp với từng môn học PP4. Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hƣớng dẫn PP5. Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo
PP6. Chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp
PP7. Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình PP8. Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu
PP9. Vận dụng các kiến thức đã học để rèn luyện các bài tập, thực hành PP10. Phát biểu xây dựng bài
PP11. Thảo luận, học nhóm
PP12. Tự đánh giá KQHT của mình một cách trung thực
2.3.Dữ liệu
2.3.1. Mẫu nghiên cứu
Bảng câu hỏi tự trả lời đã đƣợc sử dụng để thu thập thông tin cần nghiên cứu trong đề tài này. Việc phát bảng câu hỏi đƣợc thực hiện bởi chính tác giả.
Xác định kích thƣớc mẫu là công việc khá phức tạp bởi hiện tại có quá nhiều quan điểm khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu đòi hỏi có kích thƣớc mẫu lớn vì nó dựa vào lý thuyết phân phối mẫu lớn (Raykov & Widaman, 1995) và kích thƣớc mẫu còn
tùy thuộc phƣơng pháp ƣớc lƣợng sử dụng. Nếu sử dụng phƣơng pháp ƣớc lƣợng ML3 thì kích thƣớc mẫu tối thiểu phải từ 100 đến 150 mẫu (Hair & ctg, 1983), hay để đạt ƣớc lƣợng tin cậy cho phƣơng pháp này, mẫu thƣờng phải có kích thƣớc lớn (n>200; Hoelter, 1983 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ, 2010, tr. 27). Dựa theo qui luật kinh nghiệm (Bollen, 1989 - trích dẫn từ Nguyễn Khánh Duy, 2009), với tối thiểu là 5 mẫu (tốt nhất là từ 10 trở lên) cho một tham số cần ƣớc lƣợng, mô hình lý thuyết có 45 tham số cần ƣớc lƣợng. Mô hình đa nhóm có 90 (45*2) tham số cần ƣớc lƣợng, do đó kích thƣớc mẫu cần thiết cho nghiên cứu chính thức là 600. Để đạt đƣợc kích thƣớc này, 800 bảng hỏi đƣợc phát ra.
2.3.2. Phƣơng pháp thu thập số liệu
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc áp dụng là phƣơng pháp thuận tiện theo hạn ngạch (phi xác suất), phân tổ theo từng Khoa. Bảng câu hỏi đƣợc phát trực tiếp cho các SV để SV trả lời và gửi lại cho tác sau một tuần đƣợc hỏi, không cần để lại danh tính trên bảng câu hỏi, đảm bảo rằng các câu trả lời là thẳng thắn, khách quan và có độ tin cậy cao.
2.4.Phƣơng pháp phân tích số liệu
2.4.1. Phƣơng pháp phân tích độ tin cậy của thang đo
Những mục hỏi đo lƣờng cùng một khái niệm tiềm ẩn thì phải có mối liên quan với những cái còn lại trong nhóm đó. Hệ số của Cronbach là một phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tƣơng quan với nhau. Công thức của hệ số Cronbach Alpha là: = N/[1 + (N – 1)]
Trong đó: là hệ số tƣơng quan trung bình giữa các mục hỏi.
Phƣơng pháp này cho phép ngƣời phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số thông qua hệ số Cronbach alpha. Những biến có hệ số tƣơng quan biến tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại. Thang đo có hệ số Cronbach alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng đƣợc trong trƣờng hợp khái niệm đang nghiên cứu mới (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995). Thông thƣờng, thang đo có Cronbach alpha từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng đƣợc. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi thang đo có độ tin cậy từ 0.8 trở lên đến gần 1 là thang đo lƣờng tốt.
2.4.2. Phƣơng pháp thống kê mô tả a. Khái niệm thống kê mô tả a. Khái niệm thống kê mô tả
Thống kê mô tả đƣợc sử dụng để mô tả những đặc tính cơ bản của dữ liệu thu thập đƣợc từ nghiên cứu thực nghiệm qua các cách thức khác nhau. Thống kê mô tả cung cấp những tóm tắt đơn giản về mẫu và các thƣớc đo. Cùng với phân tích đồ họa