7. Giải thích những từ đƣợc viết tắt trong luận văn
1.3.4. Quan hệ giữa âm và chữ trong tiếng Việt
Cách thể hiện chữ viết của các âm vị PA tiếng Việt cho thấy:
-Đa số các âm vị đều có sự thể hiện bằng chữ viết với một con chữ. -9 âm vị sau đây đƣợc thể hiện bằng cách ghép hai con chữ: f t‟t z c
ữ
-Có một trƣờng hợp trong đó có một âm vị đƣợc thể hiện bằng 3 con chữ, đó là âm vị / / khi đứng trƣớc /i e ồ ie/.
-Ngoài ra, âm vị /?/ có cách biểu hiện tiêu cực. Trong các từ nhƣ "ăn uống" /?/ đƣợc thể hiện bằng sự vắng mặt của một con chữ.
Thoạt nhìn, cách ghép hai hay ba con chữ nhƣ trƣờng hợp ph, th, ngh... giống nhƣ cách kết hợp của các PA ở đầu từ trong tiếng Anh. Nhƣng thật ra đó chỉ là sự thể hiện bằng chữ viết, còn cách phát âm lại hoàn toàn khác, chứ không giống nhƣ trƣờng hợp cụm PA trong tiếng Anh.
Tiếng Anh vốn đƣợc coi là ngôn ngữ quốc tế, đã đƣợc dạy và học ở Việt Nam một cách rộng rãi từ năm 1975. Từ khi nƣớc ta thực hiện chính sách mở cửa số ngƣời học tiếng Anh, đặc biệt là thế hệ trẻ Việt Nam, ngày một gia tăng và chiếm vị trí số một trong tất cả các ngoại ngữ. Điều đó chứng tỏ vai trò quan trọng không thể thiếu của tiếng Anh ngày nay trên mọi lĩnh vực của cuộc sống. Trong nhà trƣờng phổ thông nó càng chiếm vị trí quan trọng, là phần không thể tách rời hay coi nhẹ trong chƣơng trình đào tạo ở cấp học này. Vì lẽ đó Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng khi còn sống đã chỉ rõ: “Nƣớc ta phải phát triển nhanh, phát triển mạnh về mọi mặt, và chủ yếu là về kinh tế, về văn hoá, về khoa học, về kỹ thuật. Cho nên chúng ta cần ngoại ngữ. Chúng ta cần lắm. Vì tất cả những lẽ đó ngoại ngữ là công cụ không thể thiếu đƣợc của quá trình phát triển và tiến bộ của nƣớc ta. Ta làm phổ thông của chúng ta cho nó ra trò, mà ra trò có nghĩa là chất lƣợng, chất lƣợng thích đáng. Đó là một quá trình phấn đấu gian khổ. Đó là chƣơng trình phổ thông có cộng với tiếng nƣớc ngoài ở trình độ phổ thông...” “Đối với ta, ngoại ngữ là một môn rất quan trọng, rất cần thiết, rất cấp bách. Bởi vì nếu không có ngoại ngữ ở trƣờng phổ thông và nếu giáo dục phổ thông của ta thiếu ngoại ngữ thì chƣa phải là phổ thông...”[9,1997]
Bộ sách tiếng Anh từ lớp 6 đến lớp 12 (English 6-12) của nhóm tác giả Cao Thị Hằng, Nguyễn Văn Chuân, Hoàng Tấn Thứ, Trần Bích Thoa, Mai Kim Hƣơng, Ngọc Tú, Mai Văn, Tứ Anh, Vy Phƣơng, Phan Hà, Thiên Trƣờng đƣợc biên soạn theo chƣơng trình giảng dạy tiếng Anh cho các trƣờng phổ thông cải cách giáo dục.
Mục tiêu của chƣơng trình tiếng Anh 7 năm ở trƣờng phổ thông là “giúp cho HS trên cơ sở rèn luyện bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đạt đƣợc kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh ở trình độ phổ thông, tạo điều kiện cho việc tự học, tìm hiểu khoa học kỹ thuật hiện đại và kho tàng văn hoá phong phú của thế giới”
Mục tiêu của bộ sách này thể hiện qua ba giai đoạn:
Giai đoạn 1 (lớp 6 và 7): Cung cấp những ngữ liệu cần thiết về mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của tiếng Anh cơ bản. Rèn luyện hai kỹ năng nghe, nói. Hai kỹ năng đọc, viết đƣợc dạy một cách giới hạn trên cơ sở những gì đã học qua nghe, nói.
Giai đoạn 2 (lớp 8 và 9): Cung cấp thêm những ngữ liệu cần thiết về mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của tiếng Anh. Tiếp tục rèn luyện hai kỹ năng nghe, nói và bắt đầu hƣớng về kỹ năng đọc hiểu.
Giai đoạn 3 (lớp 10, 11 và 12): Tiếp tục rèn luyên hai kỹ năng nghe nói, song trọng tâm chuyển dần sang kỹ năng đọc hiểu (đọc thầm).
Bộ sách này do các tác giả Việt Nam biên soạn, không có sự giúp đỡ của các chuyên gia dạy tiếng ngƣời bản ngữ. Do vậy, không thể tránh khỏi những thiếu sót về độ chính xác của ngôn ngữ cũng nhƣ những yếu tố về văn hoá trong ngôn ngữ.
Bà Paddy Jakaria, tiến sĩ, chuyên gia của Ngân hàng phát triển châu Á (ADB) đã nhận xét rằng nhìn chung bộ sách tiếng Anh THCS không mắc nhiều lỗi ngữ pháp song lại có rất nhiều lỗi về sử dụng ngữ liệu thiếu chính xác, hiện đại, hay nói một cách khác là đã đƣa vào nhiều “tiếng Anh của ngƣời Việt Nam” trong bộ SGK. Ngữ liệu sử dụng đã quá cũ, quá trịnh trọng, có một số hiện nay đã không còn đƣợc dùng trong những ngữ cảnh đó nữa.
Ví dụ:
Từ “pupil, inkpot, eraser...” trong sách lớp 6.[1,1998]
Từ “yardstick” [1,1998:25] đã quá cũ và không còn đƣợc dùng vói nghĩa thể hiện trong bài.
Một số bài hội thoại, tình huống không tự nhiên, quá trịnh trọng, không phù hợp với lứa tuổi HS, không chính xác về ngôn ngữ.
Câu hỏi: “What‟s she ?”[1,1998:70] không thể sử dụng trong ngữ cảnh đó mà cần thay bằng: “What does she do ?”
Câu hỏi: “Who does Daisy have to send this package ?”[2,1998:17] cần đƣợc thay bằng “Where does Daisy have to send this package?” hoặc “Who does Daisy have to send this package to?”
Trong tiếng Anh khi nói về bệnh tật ngƣời ta không dùng quá khứ tiếp diễn. “You are having the flu”[2,1998:19, 23] cần thay bằng thời hiện tại đơn giản: “You have (the) flu”.
Mặc dù bộ sách này cũng đề ra mục đích rèn luyện cho HS các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhƣng thực tế trong các bài học không có các hình thức luyện các kỹ năng này một cách liên tục, đặc biệt là trong các bài học không có phần phát triển kỹ năng nghe và nói. Các bài học phần lớn đƣợc sắp xếp theo cấu trúc sau:
1. Giới thiệu ngữ liệu qua một bài học 2. Thực hành đọc hiểu
3. Các bài tập hƣớng dẫn về ngữ pháp và từ vựng 4. Các bài tập thực hành mở rộng
5. Tóm tắt các ngữ liệu đã giới thiệu
Một nhƣợc điểm lớn là phần bài tập luyện của bộ SGK này còn đơn điệu về hình thức bài luyện và thiếu sự hấp dẫn ngƣời học về nội dung và hình thức trình bày.
1.5. TÌNH HÌNH DẠY PHÁT ÂM TIẾNG ANH Ở TRƢỜNG THCS Kết quả chúng tôi tổng hợp đƣợc từ các “Phiếu điều tra về vấn đề dạy phát âm tiếng Anh cho HS bậc THCS” do các GV giảng dạy tại một số trƣờng trong thị xã Quảng Ngãi, các huyện Đức Phổ, Bình Sơn, Sơn Tịnh, Nghĩa Hành, Tƣ Nghĩa thực hiện cho thấy:
Hầu hết GV đều cho rằng việc dạy phát âm tiếng Anh (Pronunciation) cho HS bậc THCS, độ tuổi bắt đầu làm quen với ngoại ngữ (tiếng Anh) là rất quan trọng. Tuy nhiên, thực tế điều tra cho thấy rằng thời gian dành cho phần luyện âm của từng đơn vị bài học (unit) ở từng khối lớp theo phân phối chƣơng trình của bộ SGK English 6-9 [1,2,3,4,1998] quá ít. Do đó, hiện tƣợng thƣờng xuyên xảy ra là GV chỉ dành một khoảng thời gian ít ỏi (15 phút/1 bài học) để luyện tập phần này cho HS. Có trƣờng hợp GV bỏ qua phần này và kết hợp luyện âm với cách đọc từ mới. Cách luyện đƣợc tiến hành theo kiểu GV đọc mẫu, HS đọc đồng thanh từ 3 đến 4 lần sau đó học sinh đọc lại một lần. Có khi GV yêu cầu một vài HS đọc lại từ. Hiếm có trƣờng hợp GV cho HS nghe băng tiếng Anh và kết hợp luyện âm. Sau khi luyện từ mới một số ít GV đặt từ vào những phát ngôn cụ thể. Số còn lại đã không làm đƣợc việc này.
Ở trƣờng phổ thông, thông thƣờng GV kết hợp dạy từ mới (ở bài đọc hiểu hay bài hội thoại) với việc phiên âm từ. Thật sự cách dạy phát âm nhƣ thế này sẽ rất kém hiệu quả vì HS PTCS không biết cách đọc phiên âm quốc tế lại càng không biết viết những ký hiệu phiên âm quốc tế này. Vì vậy, viết phiên âm quốc tế không có nghĩa là dạy phát âm. HS phải đƣợc nghe cách đọc của từ, chứ không phải để xem và ghi phiên âm quốc tế. Không thể xem khả năng ghi phiên âm quốc tế của HS chính là khả năng phát âm của các em. Vì rằng ký hiệu phiên âm chỉ là cái vỏ, phát âm mới là cốt lõi (ngƣời ta có thể ghi đúng phiên âm của một từ nào đó nhƣng khi phát âm lại sai). Lại nữa, việc phát âm của từng từ cũng không giúp cho HS trong việc phát âm hay nói một câu cho đúng.
Ngoài ra, việc GV tập đọc đồng thanh các bài khoá có thể phản tác dụng trong việc rèn luyện các kỹ năng đọc hiểu của các em. Bởi lẽ việc tập đọc nhƣ vậy thƣờng đƣợc tiến hành ở một tốc độ rất chậm và ngữ điệu của câu thƣờng
Vấn đề này cũng đã đƣợc M.Lewis và J.Hill [38,1985:66] nhắc đến. Thông thƣờng trong ngôn ngữ nói của tiếng Anh hiện tƣợng rút gọn hay không nhấn mạnh là rất phổ biến. Nếu GV nói chậm lại hay nói to để cho HS tập đọc lớn đồng thanh thì hiện tƣợng này sẽ không còn và ngôn ngữ sử dụng sẽ bị biến dạng và trở thành không tự nhiên.
Hơn nữa, việc lặp lại theo GV cũng thuần tuý ở chỗ nghe và bắt chƣớc chứ GV cũng chẳng có biện pháp gì để dạy hay sửa cách phát âm cho HS. Ngay khi HS đọc cá nhân thì GV cũng chỉ đủ thời gian để chỉ ra cái sai cho HS chứ không thể luyện cách phát âm cho các em bởi lớp quá đông.
Bên cạnh những yếu tố trên, thực trạng dạy phát âm ở phổ thông còn bị ảnh hƣởng bởi khả năng phát âm của GV. Một số GV không khuyến khích HS nói vì chính bản thân mình còn yếu về mặt này, không thể nhận ra cái sai của HS đƣợc. Chính nhƣợc điểm này đã hạn chế rất nhiều đến chất lƣợng giao tiếp bằng tiếng Anh (cụ thể là phát âm) của HS. Bởi lẽ thông thƣờng GV không thể dạy cho HS biết cái mà mình không biết.
Các phiếu điều tra cũng giúp chúng tôi có đƣợc những thông tin về chất lƣợng học tiếng Anh (cụ thể là cách phát âm) của HS. Lý do đầu tiên phải kể đến là từ phía SGK: số lƣợng từ mới trong mỗi bài quá nhiều. Với thời gian theo phân phối chƣơng trình thì học sinh sẽ không đủ thời gian thực hành. Khối lƣợng từ nói chung và từ tích cực nói riêng đƣợc đƣa vào khá lớn và phát triển nhanh qua từng bài. Qua thống kê sơ bộ, nếu chỉ tính số từ đƣa vào bảng từ cuối mỗi bài thì:
Ở lớp 6, trung bình mỗi bài (tất cả 30 bài, mỗi bài học trong 3 tiết) có 16 đơn vị từ ngữ (bài ít nhất 12 từ, bài nhiều nhất 32 từ); còn nếu tính cả những từ nhƣ số đếm, số thứ tự... thì trung bình là 21 từ/bài (bài nhiều nhất khoảng 46 từ).
Ở lớp 7, trung bình mỗi bài (tổng cộng 20 bài, mỗi bài học khoảng 4 tiết) có 25 đơn vị từ, tính cả các động từ trong bảng động từ bất qui tắc...thì là 39 đơn vị từ/bài.
Nhƣ vậy, tính theo số tiết học dành cho môn học tiếng Anh (90 tiết/năm), bất kể là bài học hay bài ôn, bất kể các hiện tƣợng ngữ pháp, mẫu câu phải học thì trung bình học sinh phải liên tục tiếp thu riêng cho phần từ ngữ là 7 đến 8 từ/tiết. Hầu hết các từ này thuộc nhóm từ tích cực. Và cũng chƣa tính đến nhiều từ thuộc lớp từ tiêu cực đƣợc dùng trong các câu hƣớng dẫn, GV cho thêm...
Trong khi đó HS lại không chú ý đúng mức đến việc luyện phát âm từ mà chỉ chú ý đến nghĩa của từ. Về cơ sở vật chất, đa phần HS sống trong những gia đình có thu nhập thấp, không có đủ phƣơng tiện nghe nhìn và băng tiếng, băng hình học ngoại ngữ. Tình hình thiếu thời gian giảng dạy và học tập trên lớp, không có phƣơng tiện học tập tại nhà cộng với thái độ chƣa đúng đối với việc luyện phát âm của HS đã khiến cho chất lƣợng phát âm của HS chƣa đạt yêu cầu đề ra.
Bên cạnh đó, cần phải đề cập đến lý do từ phía phƣơng thức kiểm tra đánh giá ở cấp học này. Các GV đều thống nhất cho rằng HS không coi trọng việc luyện phát âm vì tất cả các kỳ thi, kiểm tra đều dƣới hình thức viết chứ không phải vấn đáp. Một yếu tố khác cũng ảnh hƣởng đến tình hình dạy và học phát âm cho HS là cách thức thi cử.
Ngay cả một số lớn các đề thi vào các trƣờng cao đẳng và đại học thƣờng có phần gọi là ngữ âm với nội dung chủ yếu là nhận dạng cách phát âm của một số từ. Thật ra việc kiểm tra này cũng không phản ánh đƣợc khả năng phát âm của HS. Trong thực tế, cho dù HS có thể nhận dạng đƣợc cách phát âm thì các em vẫn đọc sai nhƣ thƣờng. Hơn nữa, ngƣời ta không thể giao tiếp bằng từ riêng lẻ mà bằng phát ngôn, trong đó cách phát âm còn liên quan đến các nội dung nhƣ: các âm (sounds), cách kết hợp giữa các âm (combination of sounds), sự nối kết giữa các âm (linkage of sounds), trọng âm từ (word stress), nhịp điệu (rhythm), dạng yếu (weak form), ngữ điệu
(intonation)...Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng để giao tiếp thành công.
Chính vì vậy, hình thức thi, kiểm tra không thể khuyến khích việc dạy học theo đƣờng hƣớng giao tiếp cũng nhƣ việc dạy ngữ âm trong chƣơng trình, nếu không muốn nói là cách thức thi, kiểm tra đã phản lại phƣơng pháp giảng dạy giao tiếp.
Tóm lại, thực trạng dạy và học tiếng Anh ở phổ thông nhƣ đã trình bày trên đây đã phần nào ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo HS theo yêu cầu đã đề ra. Phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhƣ thế đã làm cho HS ngại giao tiếp dẫn đến không có khả năng giao tiếp. Chính điều này đã làm cho HS không có cơ hội để đƣợc rèn luyện kỹ năng giao tiếp, cụ thể là rèn luyện cách phát âm. Từ đó, việc HS mắc lỗi khi phát âm là điều đƣơng nhiên không thể tránh đƣợc. Lỗi phát âm mà các em mắc phải hoàn toàn có thể khắc phục đƣợc. Nhƣng khắc phục nhƣ thế nào để không ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của các em; khắc phục nhƣ thế nào đối với từng loại lỗi; từng trƣờng hợp, đối tƣợng cụ thể còn tuỳ thuộc vào GV. Muốn làm đƣợc nhƣ vậy đòi hỏi GV phải hiểu đƣợc HS, hiểu đƣợc nguyên nhân mắc lỗi đối với từng loại lỗi cụ thể. Và điều quan trọng hơn cả là kiến thức của GV về những đặc trƣng ngữ âm của tiếng Anh và khả năng truyền thụ những kiến thức đó cho HS một cách hợp lý, vừa sức và có hệ thống.
Tiểu kết
Chƣơng 1 của luận văn này tập trung tạo lập một cơ sở lý thuyết để từ đó xem xét, giải quyết những vấn đề đặt ra của luận văn này.
Vì tính đa dạng và phức tạp của các biến thể địa phƣơng, chúng tôi quyết định chọn tiếng Anh RP và hệ thống PA của nó vì tính phổ biến của
biến thể này. Sau đó, chúng tôi định nghĩa và trình bày danh sách PA đồng thời miêu tả các nét khu biệt của các âm vị PA tiếng Anh (1.1.).
Những đặc điểm của hệ thống PA tiếng Anh có ảnh hƣởng nhiều nhất đến quá trình phát âm PA tiếng Anh của HS THCS cũng đã đƣợc trình bày ở 1.2., đó là: âm mạnh/âm yếu, cụm PA, PA âm tiết tính. Đây là những đặc điểm rất riêng của tiếng Anh khi so sánh với tiếng Việt. Trong chừng mực nhất định, chúng tôi cho rằng, những đặc điểm này là một trong những nguyên nhân gây nên lỗi phát âm của ngƣời học. Đối với ngƣời học tiếng Anh, cụ thể là HS THCS, số đối tƣợng lần đầu tiên làm quen với ngôn ngữ này đây là những khái niệm hoàn toàn mới mẻ. Ngoài ra, điểm khác biệt còn là những âm vị PA tiếng Anh khác nhau ở chân dung âm vị học khi so sánh với các âm vị “gọi là tƣơng đƣơng” trong tiếng Việt, cũng nhƣ sự thể hiện của chúng trong hoạt động lời nói. Thậm chí có lúc cùng một âm vị lại có thêm những nét khu biệt khi chúng xuất hiện trong từng vị trí khác nhau của một từ.