9. Cấu trúc luận văn
3.4.2 Phân tích chi tiết
Phân tích định lƣợng học lực của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng dựa trên kết quả bài kiểm tra.
Nhƣ trên đã chứng minh, kết quả 2 nhóm trƣớc tác động là tƣơng đƣợng. Sau tác động, kiểm chứng chênh lệc h điểm trung bình bằng z - test cho kết quả trong Bảng 3.14.
Bảng 3.14Các thông số thống kê
Các thông số Thực nghiệm Đối chứng
M ean (điểm trung bình) 6,47 5,42
Standard Error (sai số chuẩn của trung bình) 0,16 0,22
M edian (trung vị) 6,50 5,00
M ode (mốt) 6,50 3,00
Standard Deviation (độ lệch chuẩn) 1,33 1,91
Sample Variance (phƣơng sai) 1,76 3,64
Kurtosis 0,55 -0,69
Skewness 0,30 0,44
Range (dãy biến thiên) 7,00 7,00
M inimum (điểm nhỏ nhất) 3,00 3,00
M aximum (điểm lớn nhất) 10,00 10,00
Sum (tổng điểm) 466,00 396,00
Count (số bài kiểm) 72,00 73,00
Confidence Level (95,0%) (trị tuy ệt đối của sai số) 0,311 0,44
Khoảng tin cậy (mean Confidence Level) (6,16;6,78) (4,98;5,86)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 yếu TB khá giỏi TN ĐC
Phân tích định lƣợng bằng phép kiểm chứng z - test
Bảng 3.15Z-Test: Two Sample for Means
Thực nghiệm Đối chứng
Mean 6,472222222 5,424657534
Known Variance 1,75 3,63
Observations 72 73
Hypothesized Mean Difference 0
Z 3,850102863
P(Z<=z) one-tail 5,90341E-05
z Critical one-tail 1,644853627
P(Z<=z) two-tail 0,000118068
z Critical two-tail 1,959963985
Mẫu nghiên cứu là 2 lớp 10A1 và 10A3 đƣợc chọn ngẫu nhiên từ 17 lớp 10. Cỡ mẫu N = 72 HS.
Giả thuyết H0 là 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng có điểm trung bình nhƣ nhau.
Đối giả thuyết H1 là nhóm thực nghiệm có điểm trung bình cao hơn nhóm đối chứng.
Mức ý nghĩa 0,05
Quy tắc quyết định: nếu z nằm ngoài khoảng tin cậy (6,16;6,78) thì bác bỏ giả thuyết H0. • Các tham số tính toán cụ thể Giá trị trung bình n Xi i X n Độ lệch chuẩn 2 i i n X X S n 1
Biến số kiểm nghiệm z X S
Vì z = 41,39904927 nằm ngoài khoảng tin cậy (6,16;6,78) nên với mức ý nghĩa 0,05, ta bác bỏ giả thuyết H0: “2 nhóm thực nghiệm và đối chứng có điểm trung bình nhƣ nhau” và chấp nhận đối giả thuyết H1: “nhóm thực nghiệm có điểm trung bình cao hơn nhóm đối chứng”.
• Phân tích định tính
Bảng 3.16Bảng thống kê thái độ của HS đối với chƣơng trình thực nghiệm
Tiêu chí Tỉ lệ ủng hộ
Không khí lớp học sôi nổi, tích cực và thân thiện. 70/72 HS (97,2%) Huy động kiến thức cũ hiệu quả hơn. 65/72 HS (90,3%) Khả năng tiếp thu bài trên lớp tốt hơn. 60/72 HS (83,3%) Thích học với BGĐT và sử dụng hand - out cho các nhiệm
vụ học tập. 68/72 HS (94,4%)
Sử dụng thời gian cho các nhiệm vụ học tập hiệu quả hơn. 60/72 HS (83,3%) Chất lƣợng học tập chung của lớp cao hơn. 72/72 HS (100%)
Từ những ghi nhận của GV dự giờ và phiếu thăm dò thái độ của HS đối với bài giảng có sự hỗ trợ của CNTT, kết quả thăm dò đƣợc tổng hợp trong Bảng 3.16, ta thấy:
Ở lớp đối chứng, khả năng phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề của HS còn hạn chế. Thái độ không tích cực trong các hoạt động học tập vẫn diễn ra ở một bộ phận HS. Tƣ duy chƣa có chiều sâu thể hiện qua câu hỏi vụn vặt nhằm vào các kỹ thuật tính toán cơ bản và quan tâm đến kết quả bài toán nhiều hơn phƣơng pháp giải.
Ở lớp thực nghiệm, các PPDH tích cực ứng dụng GSP đã giúp HS phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề hiệu quả hơn HS ở nhóm lớp đối chứng. Các em đã tích cực với các nhiệm vụ học tập, thể hiện đƣợc sự biến đổi tích cực trong tƣ duy thông qua việc nhận dạng, thể hiện khái niệm, tìm đƣợc nhiều cách giải khác nhau cho một bài toán và tự tin trình bày cách giải của riêng mình, mạnh dạn phê phán và đề xuất cách khắc phục sai lầm của HS và nhóm HS khác.
Việc ứng dụng CNTT, đặc biệt là PMDH GSP đã mang lại hiệu quả dạy học cao hơn. Điều này đã đƣợc cả HS lớp thực nghiệm và GV dự giờ thừa nhận. Với đối tƣợng HS có học lực trung bình (chiếm tỉ lệ cao nhất trong các lớp học), phép kiểm định giả thuyết thống kê đã cho thấy khả năng vận dụng một cách rộng rãi các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của GSP đƣợc trình bày trong Chƣơng 2.
Kết luận chƣơng 3
Kết quả thực nghiệm cho thấy:
Việc phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát huy ƣu điểm của mỗi phƣơng pháp đã nâng cao chất lƣợng dạy học. Học lực của cả hai nhóm lớp TN và ĐC đều đƣợc nâng cao. Cụ thể là đã khắc phục đáng kể số lƣợng HS có học lực yếu.
BGĐT với sự hỗ trợ của PMDH GSP đã làm cho hiệu quả của các PPDH tích cực cao hơn. Nhóm lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn hẳn so với nhóm lớp đối chứng. HS ở nhóm lớp thực nghiệm không chỉ có đƣợc kiến thức, kỹ năng cơ bản cho việc học tập chuyên đề này mà còn phát triển các thao tác tƣ duy, phát triển tƣ duy hàm và tƣ duy sáng tạo. Ý thức và thái độ đối với việc học biểu hiện tích cực hơn.
Với sự hỗ trợ của PMDH GSP, các PPDH tích cực đã đƣợc triển khai một cách thuận lợi và mang lại hiệu quả dạy học cao hơn. Nhƣ vậy giả thuyết nghiên cứu đã đƣợc khẳng định đúng.
KẾT LUẬN
GSP là công cụ hữu hiệu giúp thúc đẩy nhanh chóng việc vận dụng các PPDH tích cực. Các biện pháp trình bày trong Chƣơng 2 không hẵn là mới đối với một số ngƣời nhƣng hiệu quả của việc sử dụng CNTT, PMDH GSP trong dạy học toán đã đƣợc khẳng định. Thực nghiệm sƣ phạm đã cho thấy hiệu quả tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, cụ thể là HS có học lực trung bình là đáng đƣợc ghi nhận. Hơn nữa, những phân tích, kiểm định thống kê là cơ sở khoa học để khẳng định rằng việc triển khai các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của GSP trong dạy học toán là khả thi và có thể phát triển rộng khắp.
Các kết quả của luận văn
▫ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc ứng dụng CNTT, vận dụng các PPDH tích cực vào quá trình dạy học.
▫ Làm rõ các nội dung liên quan đến hàm số trong SGK Toán 10.
▫ Khai thác phần mềm hình học động GSP và ứng dụng vào các tình huống dạy học toán điển hình trong chƣơng Hàm số bậc nhất và bậc hai.
▫ Tổ chức dạy học các tình huống dạy học toán điển hình trong chƣơng hàm số bậc nhất và bậc hai theo PPDH tích cực với sự hỗ trợ của phần mềm hình học động GSP.
• Những hạn chế của luận văn
▫ Việc ứng dụng PMDH GSP trong dạy học chuyên đề hàm số chỉ mới áp dụng với đối tƣợng HS có học lực trung bình, chƣa có điều kiện thực nghiệm trên đối tƣợng HS có học lực ở mức khác.
▫ Luận văn chỉ tập trung vào những ứng dụng để khảo sát hàm số - Đại số 10 bằng phƣơng pháp sơ cấp, mặc dù ngƣời dùng còn có thể khai thác ứng dụng của GSP trong chuyên đề này bằng phƣơng pháp đạo hàm hay ứng dụng GSP trong những chuyên đề khác.
▫ Kết quả kiểm tra bị tác động đôi chút do đề kiểm tra đƣợc trƣờng-nơi thực nghiệm ra để tổ chức kiểm tra định kỳ đồng loạt.
• Các kiến nghị
▫ Triển khai ứng dụng GSP trong bồi dƣỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu kém, dạy học phân hóa.
▫ Triển khai ứng dụng GSP để khảo sát hàm số bằng công cụ đạo hàm và ứng dụng trong những chuyên đề khác. GSP là một phần mềm mở đƣợc thiết kế chủ yếu cho việc nghiên cứu hầu hết các phân môn toán học. Bên cạnh chủ đề hàm số, GSP còn hỗ trợ cho các chủ đề khác nhƣ: hình học phẳng, hình học không gian, lƣợng giác,... GV và HS có thể sử dụng và phát triển GSP để có đƣợc sự hỗ trợ đắc lực từ chính thành quả lao động của bản thân.
• Các hƣớng nghiên cứu tiếp theo
▫ Nghiên cứu ứng dụng GSP ở các bậc học cao hơn. GSP hiện nay đang đƣợc sử dụng phổ biến ở bậc học phổ thông và ngƣời sử dụng chủ yếu là GV. Do đó có thể tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng GSP để giúp HS, SV phát triển khả năng tự học, sử dụng PTDH này ở các bậc học cao hơn.
▫ Nghiên cứu ứng dụng GSP trên các phân môn khác. Luận văn đã cho thấy bên cạnh những tiện ích dành cho hình học, là phần mềm hình học động GSP có khả năng hỗ trợ dạy học hầu hết các phân môn toán học, đơn cử là hàm số.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Nhƣ An (2011), Phương pháp dạy học giáo dục học, Tập II - NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[2] Nguyễn Ngọc Anh, Nguyễn Đình Chúc, Đoàn Quang Hƣng (2008), Phân tích thống kê sử dụng Excel, DEPOCEN.
[3] Bộ GD-ĐT, Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01/09/2011.
[4] Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học toán học ở trường phổ thông trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
[5] Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2009), Thiết kế bản đồ tư duy dạy- học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông), NXB Giáo dục Việt Nam [6] Đỗ Mạnh Cƣờng (2008), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, NXB
Đại học quốc gia TP HCM.
[7] Ngô Hữu Dũng, Trần Kiều (2001), Đại số 9, NXB Giáo dục.
[8] Vũ Cao Đàm (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và kỹ thuật.
[9] Luật giáo dục 2009, NXB Tƣ pháp Hà Nội.
[10] Trần Văn Hạo (tổng chủ biên) (2007), Đại số 10, NXB Giáo dục.
[11] Trần Văn Hạo (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn toán học, NXB Giáo dục. [12] Trần Văn Hạo (chủ biên) Nguyễn Mộng Hy, Trần Đức Huyên, Lê Văn Tiến,
Lê Thị Thiên Hƣơng (2006), Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình chuẩn, NXB Giáo dục.
[13] Trần Văn Hạo, Cam Duy Lễ (2000), Đại số 10, NXB Giáo dục.
[14] Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2008), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tích cực, NXB Giáo dục.
[15] Nguyễn Thái Hòe (2004), Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập toán, NXB Giáo dục.
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged
[16] Đặng Thành Hƣng (2005), Tương tác hoạt động thầy trò trên lớp học, NXB Giáo dục.
[17] Nguyễn Bá Kim (1994), Phương pháp dạy học môn toán, NXB Giáo dục. [18] Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn toán, NXB Đại học
sƣ phạm.
[19] Nguyễn Phú Lộc (2010), Dạy học hiệu quả môn giải tích trong trường phổ thông, NXB Giáo dục.
[20] Nguyễn Phú Lộc (2004), Tích cực hóa quá trình học tập môn toán của học sinh, Đại học Cần Thơ.
[21] Nguyễn Phú Lộc (2007), Xu hướng dạy học không truyền thống, Đại học Cần Thơ.
[22] Nguyễn Phú Lộc (chủ biên), Lại Thị Cẩm, Nguyễn Kim Hƣờng, Nguyễn Văn Sáng (2005), Phát triển tư duy cho học sinh qua môn toán, Đại học Cần Thơ. [23] Nguyễn Văn Quang (2010), Phát triển tư duy học sinh qua dạy học môn toán,
giáo trình dành cho học viên cao học, Đại học Cần Thơ.
[24] Hoàng xuân Sính, Nguyễn Tiến Tài (2001), Đại số 7, NXB Giáo dục. [25] Huỳnh Văn Sơn (2011), Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy
và học tích cực, NXB Đại học sƣ phạm TP HCM.
[26] Nguyễn Thế Thạch (chủ biên) (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn toán lớp 10, NXB Giáo dục Việt Nam.
[27] Đào Tam (chủ biên) (2010), Trần Trung, Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học bộ môn toán, NXB Giáo dục.
[28] Chu Trọng Thanh, Trần Trung (2011), Cơ sở toán học hiện đại của kiến thức môn toán phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
[29] Lê Văn Tiến (2005), Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh.
[30] Nguyễn Cảnh Toàn (2011), Học cách sáng tạo, NXB Lao động Hà Nội.
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
[31] Bùi Anh Tuấn (2007), Biểu diễn đồ thị hàm số và nghiên cứu đường cong qua phương trình của nó, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sƣ phạm TP HCM.
[32] Nguyễn Văn Vĩnh (2006), Phát triển tư duy cho học sinh qua môn toán, Đại học sƣ phạm TP HCM.
[33] Trần Vui (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn toán trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
[34] Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Classroom instruction that works research - based strategies for increasing student achievement, NXB Giáo dục.
[35] Tony Buzan, Lê Huy Lâm dịch (2010), Sơ đồ tư duy, NXB tổng hợp Tp HCM.
[36] G. Polya (1995), Toán học và những suy luận có lý, NXB Giáo dục.
[37] G. Polya (1997), Giải một bài toán như thế nào, NXB Giáo dục. [38] G. Polya (1997), Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục.
[39] Sue Johnson Wilder, David Primn (1995), Mathematics and IT - a pupil’s entitlememt, The free NCET (1995) leaflet.
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged
Field C ode C hanged Field C ode C hanged Field C ode C hanged Field C ode C hanged
PHỤ LỤC 1
(khảo sát dành cho GV)
Họ và tên:……….. Năm vào ngành:………..
Trình độ tin học: ………..
Bảng khảo sát sau đây chỉ phục vụ cho mục đích thống kê. Mọi thông tin cá nhân đều sẽ không được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào.
Chúng tôi rất trân trọng những ý kiến đóng góp của Thầy (Cô).
BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT
Thầy (Cô) vui lòng khoanh tròn một hoặc nhiều lựa chọn ở mỗi câu hỏi sau: 1. Những yếu tố nào ảnh hƣởng đến quyết định dạy học với bài giảng điện
tử thay cho bài giảng thông thƣờng, k hông ứng dụng CNTT:
A. Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học với BGĐT (nguồn điện, máy tính cá nhân máy chiếu, màn chiếu,...) chƣa đầy đủ.
B. Những quy định c ụ thể đối với BGĐT (số tiết/HK,cách đánh giá tiết dạy với BGĐT, hỗ trợ tài chính,…).
C. Khả năng thao tác với MTĐT của GV.
D. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học và đối tƣợng HS. E. Ý kiến
khác:………
2. Thầy (Cô) dạy học với BGĐT k hi nào:
A. Chỉ dạy khi đăng ký tiết dạy tốt B. Tùy theo bài
C. Theo quy định của trƣờng (tổ) D. Không có
E. Ý kiến khác:……….
3. Thầy (Cô) sử dụng CNTT trong giảng dạy với mục tiêu:
A. Trình chiếu.
B. Kiến tạo môi trƣờng cho hoạt động nhận thức của HS. C. Minh họa khái niệm.
D. Vẽ hình.
4. Tính khả thi của biện pháp sƣ phạm có sử dụng CNTT trong dạy học toán đối với quá trình triển khai các PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm: A. Rất không khả thi B. D. Khả thi C. Không khả thi D. Rất khả thi E. Ý kiến khác ……….
5. Vai trò trợ giảng của CNTT đem lai hiệu quả nhƣ thế nào?
A. Rất hiệu quả. B. Hiệu quả.
C. Hiệu quả không cao. D. Không hiệu quả.
E. Ý kiến khác ………
11.Theo Thầy (Cô) việc sử dụng CNTT trong dạy học toán theo hƣớng lấy HS làm trung tâm cần thiết đến mức nào sau đây:
A. Rất cần thiết B. Cần thiết C. Không cần thiết D. Rất không c ần thiết
E. Ý kiến khác ...……….
6. Thầy (Cô) thƣờng sử dụng phần mềm nào trong dạy học toán:
A. Cabri 3D
B. Geospace Geometry
C. Geometer’s Sketchpad (GSP) D. Violet
E. Maple
7. Thầy (Cô) đã sử dụng phần mềm nào sau đây để dạy k iến thức hàm số:
A. Mathematical B. Mathlab C. Geogebra
E. Phần mềm khác:………. 8. Phần mềm hình học động Geometer’s Sketchpad (GSP) có thể hỗ trợ dạy học tốt ở những mảng k iến thức: A. Hình học phẳng (2D) C. Hình học không gian (3D) B. Hình học tọa độ D. Hàm số và đồ thị E. Kiến thức khác:……….
9. Thầy (Cô) sử dụng phần mềm hình học động Geometer’s Sk etchpad (GSP) để:
A. Dạy học khái niệm B. Dạy học định lý C. Dạy học giải bài tập
D. Dạy học ôn tập, hệ thống hóa kiến thức E. Kiểm tra, đánh giá
10.Trong chƣơng Hàm số bậc nhất và bậc hai - đại số 10, Thầy (Cô) sử dụng phần mềm hình học động Geometer’s Sketchpad (GSP) để dạy HS:
A. Khái niệm hàm số B. Khảo sát hàm số C. Giải bài tập về hàm số
D. Nghiên cứu khả năng ứng dụng hàm số E. Tiếp cận phƣơng pháp hàm số
11.Thầy cô vui lòng khoanh vào số tương ứng với mức độ đồng ý của mình ở