Chương II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách
IV. Dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh
Trong lịch sử phát triển của nhân loại, từ khi chưa có nhà trường đến khi xuất hiện nhà tr−ờng là một b−ớc tiến quan trọng. Cùng với sự xuất hiện nhà tr−ờng, ph−ơng pháp dạy học cũng ra đời và từng bước được bổ sung, hoàn thiện. Trong lịch sử phát triển của nhà trường không thể không nhắc đến công lao của nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc Comenski (1592 - 1675) là người đều tiên đề xuất và kiên trì xây dựng hệ thống lý luận dạy học.
Ph−ơng pháp nhà tr−ờng lúc đầu còn mang tính chất giáo điều. Nó có 3 thành tố: thông báo cho học sinh những gì cần học, học trò cần thừa nhận và học thuộc lòng. Ph−ơng pháp này chủ yếu để phát triển trí nhớ của trẻ em. Sau đó dần dần thầy giáo không chỉ thông báo, mà còn giải
(1) Hồ Ngọc Đại, Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1983, tr 88.
thích với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan để học trò trước khi học thuộc lòng hiểu được những
điều thầy giảng. Nh− vậy việc ghi nhớ có thêm yếu tố t− duy, việc học thuộc lòng từng câu từng chữ đ−ợc thay bằng việc học thuộc lòng những tri thức đã đ−ợc cấu tạo lại. Bên cạnh đó, ngoài việc bổ sung, làm phong phú phương pháp dạy học, các thành tố dạy học cũng được đổi mới. Kiểu học và dạy này yêu cầu vận dụng những tri thức học đ−ợc (làm bài tập, bài viết) theo mẫu định tr−ớc và có chỉ dẫn.
Trong hoàn cảnh lịch sử nhất định, phương pháp nhà trường nêu trên cũng góp phần quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ. Tuy vậy, chúng cũng có những nh−ợc điểm: trong ph−ơng pháp này không có thành tố nào đảm bảo việc lĩnh hội tri thức và phát triển tâm lý học sinh một cách tối −u, không hình thành đ−ợc hoạt động độc lập của trẻ em. Điều đó có nghĩa là kiểu dạy học này không mang tính phát triển, vì phương pháp này được xây dựng chỉ nhằm mục đích truyền thụ cho học sinh những tri thức có sẵn bằng con đ−ờng kinh nghiệm trên cơ sở coi trọng những dấu hiệu bề ngoài, trực quan, cảm tính, do đó, ch−a chú ý thích đáng đến sự phát triển t−
duy lý luận ở học sinh. Phương pháp này thường dẫn đến hiện tượng thầy làm thay trò, thầy “bày cỗ” cho học sinh ăn, hoạt động của học trò không đ−ợc chú ý thích đáng. Cho nên B.G. Ananhep và V.V. Đav−đốp cho rằng: dạy học cổ truyền tuy có làm tăng vốn tri thức, kỹ năng cho trẻ em nhưng không làm cho tư duy trẻ em thay đổi về chất so với tư duy trẻ em trước tuổi học.
Trong những tài liệu tâm lý học trước đây, người ta từng mô tả và khẳng định trẻ em (học sinh tiểu học) chỉ có khả năng t− duy trực quan hình t−ợng, t− duy kinh nghiệm. Do đó, dạy học cổ truyền chủ yếu h−ớng trẻ em vào các thuộc tính bên ngoài và tri giác trực tiếp đ−ợc trong nh÷ng t×nh huèng cô thÓ.
ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học cho thấy, khởi điểm t− duy của học sinh tiểu học vẫn là cái trực quan, hình t−ợng mang màu sắc cảm xúc. Học sinh tiểu học
đã nắm đ−ợc bản chất của sự vật qua những giai đoạn: hình thức bề ngoài (cục bộ rồi đoán thử), nét bản chất còn rời rạc, rồi tiến tới đầy đủ các thuộc tính bản chất. Sự chuyển biến này tuy có khá
hơn học sinh lớp 4, lớp 5 nh−ng không phải tuyệt đại đa số học sinh đạt đ−ợc trình độ này. Những
đặc điểm đó không phải là một định mệnh. Đó là kết quả tất yếu của phương pháp sư phạm lạc hậu. Bởi lẽ, sự phát triển t− duy của học sinh phụ thuộc chủ yếu vào nội dung và ph−ơng pháp dạy học. Học sinh ở tiểu học đang đ−ợc giảng dạy theo sơ đồ truyền thống. ở đây vai trò của trực quan và so sánh đ−ợc đề cao một cách quá mức. Học sinh chủ yếu tập trung vào các thông tin về các thuộc tính bên ngoài và cô lập với đối tượng học tập. Tuy vậy, nếu chủ trương vẫn giảm tính trực quan và nhấn mạnh quá vai trò của tri thức lý luận dựa trên cơ sở dùng lời thì cần thiết phải thấm nhuần luận điểm sau: Vấn đề không phải là tăng hay giảm tính trực quan một cách đơn giản hay máy móc. Mấu chốt là hiệu quả của ph−ơng pháp trực quan đ−ợc sử dụng trong dạy học ở tiểu học. Trực quan cũng có thể làm cho học sinh tiểu học nhanh chóng phát hiện ra các thuộc tính bản chất, những thuộc tính bên trong của sự vật và hiện t−ợng.
2. Dạy học theo chiến l−ợc hình thành và phát triển tâm lý học sinh
Trong vòng vài ba chục năm nay, trên thế giới xuất hiện nhiều công trình tìm ra con đ−ờng nhằm hoàn thiện ph−ơng pháp nhà tr−ờng. Các nhà tâm lý học s− phạm, lý luận dạy học mong muốn cải tổ phương pháp nhà trường đã tồn tại trên 300 năm nay. Với mục đích khám phá mối quan hệ giữa dạy học và phát triển, T.V. Zancôp đã tiến hành công phu loại thực nghiệm s− phạm dựa trên một nguyên tắc mới: Vai trò chủ đạo của tri thức lý luận: dạy học với một mức độ khó khăn cao đ−ợc tiến hành với một nhịp độ nhanh, học sinh học tập một cách có ý thức. Zancôp và cộng sự đã đi đến nhận định: Sự phát triển tâm lý của học sinh cấp I (tiểu học) theo phương pháp dạy học cổ truyền còn thấp hơn nhiều so với khả năng của trẻ có thể đạt đ−ợc nếu các em học theo phương pháp học do ông đề xướng.
Bằng chứng là chương trình học bốn năm ở cấp I (ở Liên Xô cũ) đã được ông và cộng sự dạy cho trẻ em có 3 năm mà vẫn đảm bảo chất l−ợng. Phải thừa nhận rằng hệ thống dạy học của ông góp phần hoàn thiện phương pháp nhà trường tiểu học. Tuy nhiên, tác giả không đặt cho mình nhiệm vụ cải cách cơ bản nội dung các môn học ở cấp I.
Dạy học nêu vấn đề là một trong những cách tổ chức dạy học tương đối có hiệu quả và có tác dụng thực tiễn. Tư tưởng cơ bản của phương pháp này là tạo ra “tình huống có vấn đề”. Trong giờ học, người ta sử dụng mâu thuẫn giữa tri thức và phương pháp đã biết với những yêu cầu của nhiệm vụ học tập mới. Nh− vậy, giáo viên có thể kích thích học sinh tự tìm cách giải quyết mới, nghĩa là kích thích tính tích cực t− duy của học sinh. Dạy học nêu vấn đề làm cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, sử dụng sáng tạo và nắm đ−ợc ph−ơng pháp t− duy khoa học.
Xã hội hiện đại kích thích học sinh khám phá nguyên nhân và bản chất của hiện t−ợng và lý giải chúng ngay từ khi các em học ở tiểu học. Điều đó có nghĩa là còn phải chú ý thích đáng đến nội dung dạy học mới tương ứng với từng bước tiến của thời đại. Dạy học nêu vấn đề là một biện pháp thông minh trong dạy học. Tuy vậy, chỉ có riêng nó thôi ch−a thể giải quyết đ−ợc vấn đề dạy học ở tr−ờng tiểu học.
Trên con đ−ờng tìm kiếm những ph−ơng pháp nhà tr−ờng, các nhà tâm lý học L.X. V−gốtxki, D.B. Elconin, V.V. Đavưđôp có nhiều đóng góp quan trọng. Trước hết, L.X. Vưgốtxki, khi phân tích sự phát triển tâm lý của trẻ em, đã nêu lên luận điểm quan trọng: dạy học phải đi trước sự phát triển, dạy học phải thúc đẩy sự phát triển chứ không phải sử dụng cái đã đạt đ−ợc ở trẻ em, L.X. V−gốtxki đã khám phá ra “vùng phát triển gần nhất”. Vùng phát triển gần nhất là vùng trẻ em có thể nhận thức được, hoạt động được nếu có sự giúp đỡ của người lớn. Tác động của dạy học không phải nhằm vào trình độ đã đạt được ở trẻ em, mà hướng vào sự phát triển “ngày mai” của chúng. Muốn tác động vào “vùng phát triển gần nhất” của trẻ em là ch−a đủ, cần phải hiểu xu thế phát triển của tâm lý trẻ em.
D.B. Elconin và V.V. Đavưđôp cho rằng nhà trường có thể hình thành ở học sinh một khả
năng tư duy khoa học. Những nhà tâm lý học này cùng với cộng sự đã xây dựng nội dung phương pháp dạy học mới nhằm hình thành t− duy lý luận ở trẻ em, phát triển khả năng tiềm tàng ở chóng.
Theo các ông, nếu thầy giáo tổ chức theo đúng logic của sự vật thì bằng hoạt động của mình, học sinh có thể làm ra sản phẩm giáo dục. Chiến l−ợc dạy học này không cho phép giáo viên đem
đến cho trẻ những tri thức, khái niệm có sẵn bằng phương pháp giảng giải. Chiến lược dạy học mới chú ý thích đáng đến hoạt động của học sinh trong quá trình hình thành khái niệm và phát triển trí tuệ. Tư tưởng này xuất phát từ luận điểm triết học “tạo ra sự vật là cách thức tốt nhất để hiểu rõ sự vật đó” (Engels). Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào. Ph−ơng pháp giáo dục mới không chỉ quan tâm
đến sản phẩm giáo dục, mà còn quan tâm đến quá trình làm ra sản phẩm giáo dục.
Cốt lõi của chiến l−ợc dạy học phát triển là muốn hình thành cho trẻ một sản phẩm giáo dục nào đó thì phải tổ chức cho trẻ hoạt động, cũng nh− muốn có tình cảm cao quý thì phải làm những việc cao quý. Mọi bài giảng truyền đạt lý thuyết giáo dục là rất quan trọng nh−ng nếu chỉ có nó thôi thì không thể đem lại hiệu quả giáo dục.
Chiến l−ợc dạy học mang tính chất phát triển đã đ−ợc các nhà tâm lý học Xô viết tiến hành bằng dạy học thực nghiệm ở Liên Xô tr−ớc đây từ năm 1959, còn ở Việt Nam do ông Hồ Ngọc
Đại thực hiện từ năm 1978. Kết quả thực nghiệm cho thấy, học sinh cấp I học theo ch−ơng trình phổ thông bình th−ờng (về chất l−ợng, nắm tri thức và khả năng t− duy). Chẳng hạn học sinh thực nghiệm có thể đạt đ−ợc mức độ thao tác sớm hơn 11 - 12 tuổi (theo Piaget thì phải đến 11 - 12 tuổi các em mới có đ−ợc thao tác này). Những cứ liệu thực nghiệm cho thấy, nếu thay đổi nội dung học tập theo nguyên tắc phát triển, chuẩn mực, tối −u thì sẽ hình thành đ−ợc những khái niệm khoa học đích thực ở học sinh. Ví dụ, học sinh lớp 1 sau 4 tháng tiến hành dạy học thực nghiệm, có thể giải các bài toán:
D M
B A
=
= C
K B A
=
>
M B
D A
>
=
A + M B + D A + K B + C A - B D - M
Đến cuối lớp 1, học sinh có thể giải đ−ợc các bài toán sau:
Cho 5 C
A= cho T K
; E K M
B= =
3 K
A= M<T C K B E
?
?
?
?
?
ở bài tập thứ nhất, khi xét nghiệm hệ các số cần phải hiểu đ−ợc đơn vị đo trong phép đo đại l−ợng đó (ở đây C < K). ở bài tập thứ hai, khi tính quan hệ các số đ−ợc viết bằng chữ cần tìm quan hệ các đại l−ợng đó với một đơn vị đó (ở đây B < K).
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Kế Hào cho thấy, học sinh lớp 1 học theo chiến l−ợc dạy học phát triển có kỹ năng đọc và viết hơn hẳn học sinh đại trà, và trình độ t− duy cũng khá phát triển nhờ các em ở lớp thực nghiệm đ−ợc học ch−ơng trình khá cao nh− phân tích ngữ âm trong
tiếng mẹ đẻ, những kiến thức ban đầu về quan hệ tập hợp, hệ đếm… Có thể minh hoạ nhận định trên bằng những số liệu do Nguyễn Kế Hào thu đ−ợc trên 110 học sinh lớp 1 thực nghiệm và 96 học sinh lớp 1 đại trà ở Bảng 1.(1)
Bảng 1
Kü n¨ng (%) Học sinh Xếp loại
Đọc Viết Thực nghiệm Giỏi
Khá
Trung b×nh YÕu
36,7 40,4 16,5 6,4
5,5 71,8 20,0 2,7
Đối chứng Giỏi
Khá
Trung b×nh YÕu
KÐm
8,8 20,8 40,7 19,8 9,9