Chương VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học
I. Hoạt động học của học sinh tiểu học
Để tiếp thu nền văn minh của nhân loại, con ng−ời có nhiều cách khác nhau. Học là khái niệm rộng trong đời sống. Học diễn ra một cách ngẫu nhiên, không chủ định, ở bất cứ đâu và bất cứ lúc nào: ''Học ăn, học nói, học gói, học mở'', “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn''. Học của
động vật khác với học của người. Học của người phong phú, phức tạp và khác về chất so với học của động vật. Học ở người không phải là do các phản ứng sinh học bẩm sinh của cơ thể.
Học là khái niệm chỉ việc học một cách ngẫu nhiên không chủ định, diễn ra theo phương thức thường ngày trong một hoạt động khác.
Học đ−ợc hiểu nh− vậy thì thông qua học, việc lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...
không phải là mục đích mà chỉ 1à sản phẩm thu đ−ợc bên cạnh sản phẩm chính của hoạt động khác đưa lại. Chẳng hạn người thợ mộc khi tiến hành hoạt động lao động thì mục đính chính là làm ra sản phẩm nào đó phục vụ con người (bàn ghế, tủ giường...). Tuy vậy, thông qua hoạt động lao động, người công nhân học được một cái gì đó. Ví dụ, người thợ mộc hoàn thiện thêm kỹ năng lao động, có thêm hiểu biết mới về tính chất của loại đồ gỗ khác nhau. Hoặc thông qua giao tiếp với người khác, qua đọc báo, nghe radiô, xem ti vi... trẻ em có thể thu được những kinh nghiệm th−ờng ngày. Vậy, học đem lại cho con ng−ời những gì?
- Tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng... mang tính chất tiền khoa học, rời rạc, không hệ thống.
- Tri thức, kinh nghiệm do học đem lại không trùng với mục đích chính của hoạt động hay hành vi.
- Học ngẫu nhiên tuy chỉ đem lại những gì có liên quan đến nhu cầu, thị hiếu, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống tr−ớc mắt, bỏ qua những cái khác nh−ng có khi lại là quan trọng, có ý nghĩa lâu dài.
- Học ngẫu nhiên chỉ đem lại kinh nghiệm, năng lực thực tiễn do thực tế trực tiếp đem lại.
Nếu hiểu việc học như đã trình bày thì trước khi đến trường tiểu học, việc học của trẻ em đã
diễn ra trong hoạt động vui chơi, bằng bắt chước, bằng truyền khẩu, truyền tay... ở các em chưa có một hoạt động học mang tính chuyên biệt.
2. Khái niệm hoạt động học
Các nhà tâm lý học X.L.V−gốtxki, X.L. Rub−nstêrin, A.N. Lêônchiép... đã nhấn mạnh vai trò hoạt động đối với sự hình thành tâm lý, ý thức của con người nói chung và đối với trẻ em nói riêng.
Trong lĩnh vực tâm lý học s− phạm, nhiều nhà tâm lý học cho rằng: hoạt động có vai trò quan trọng t−ơng việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tuy vậy, chỉ vài chục năm trở lại đây, bản thân hoạt động mới trở thành đối t−ợng nghiên cứu đặc biệt của một số nhà tâm lý học.
Có thể coi nhà tâm lý học Đ.B.Elcônin là người đặt nền móng cho lý thuyết hoạt động học.
Nếu trước năm 1960, hoạt động học không được thống nhất với sự học thì ông đã xem xét hoạt
động học là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể của hoạt động học (học sinh).
Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện hoạt động được học sinh ý thức và phân biệt với kết quả của hoạt động.
Như vậy, hoạt động học không chỉ được xem xét dưới góc độ nhờ nó học sinh lĩnh hội được cái gì, bằng cách nào, trên cơ sở nh− thế nào, mà còn đ−ợc xem xét nh− là sự biến đổi của bản thân chủ thể của hoạt động. Theo ý nghĩa đó, Đ.B.Elcônin, V.V.Đav−đốp... cho rằng không thể coi sự học là sự lĩnh hội trùng với hoạt động học. Đành rằng sự lĩnh hội là nội dung cơ bản của hoạt động học, song cần phải xem xét hoạt động học, hoạt động dạy đã làm cho học sinh trở thành chủ thể của hoạt động học đến mức nào?
3. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học chỉ nảy sinh, hình thành và phát triển ở trẻ em từ 6 tuổi khi bắt đầu đi học nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng. Ph−ơng pháp nhà tr−ờng bao gồm nội dung dạy học, ph−ơng pháp chiếm lĩnh tri thức (cách học) và tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức (từ phía nhà tr−ờng) một cách chuyên biệt. Hoạt động học có các đặc điểm sau:
- Đối t−ợng của hoạt động học là tri thức, khái niệm khoa học, kỹ năng và kỹ xảo... Cái đích mà hoạt động học hướng tới là bằng hoạt động của mình, học sinh chiếm lĩnh tri thức, khái niệm, hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng - tất cả những cái đó nằm trong nền văn minh nhân loại.
Bằng hoạt động học, học sinh tái tạo lại cái mà thế hệ trước đã phát hiện được. Để làm được việc này, ng−ời giáo viên tiểu học không thể xem mình nh− là ''máy phát'' thông tin, còn học sinh nh−
''máy nhận'' thông tin. Học sinh không chỉ là khách thể chịu tác động của thầy mà còn là chủ thể tích cực tiến hành hoạt động học một cách có ý thức và tự giác.
- Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động đó (học sinh). Thông thường các hoạt động đều hướng tới đối tượng và làm thay đổi đối tượng của hoạt động, nhưng hoạt động học không nhằm và cũng không làm thay đổi đ−ợc đối t−ợng của nó (tri thức, khái niệm, kỹ năng...), nh−ng nhờ có sự chiếm lĩnh đối t−ợng mà chủ thể có thể thay đổi và phát triển chính mình. Tất nhiên trong quá trình tiến hành hoạt động học, khách thể có thể đ−ợc thay đổi nh−ng sự thay đổi này không phải là mục đích tự thân của hoạt động học.
- Hoạt động học là hoạt động có tính tự giác cao, đ−ợc điều khiển một cách có ý thức nhằm lĩnh hội nền văn minh nhân loại. ở đây có hai vấn đề cần lưu ý:
+ Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhờ sự học có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn ở một tình huống cụ thể. Do đó, thông thường những tri thức đó mang tính kinh nghiệm, giúp con ng−ời sử dụng nó trong tình huống quen thuộc, nh−ng con ng−ời th−ờng không lý giải đ−ợc cơ sở khoa học của chúng.
+ Trong khi đó hoạt động học mang tính tự giác cao, đối t−ợng hoạt động học trùng với động cơ thúc đẩy hoạt động học. Những tri thức, khái niệm khoa học... đã đ−ợc các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại (tức là có sự gia công s− phạm) và mang vào nhà tr−ờng. Đó là con
đường lý luận trong việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát. Do đó, tri thức khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo... đ−ợc hình thành trong hoạt động mang tính hệ thống không chỉ
đúng cho một tình huống cụ thể nào đó, mà thích hợp cho cả các hoàn cảnh tương tự.
- Hoạt động học không chỉ hướng tới và chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo..., mà còn hướng tới và tiếp thu cả những tri thức về cách thức hoạt động (cách học). Do đó, giáo viên tiểu học không chỉ là ng−ời dạy tri thức. ở những lớp đầu bậc tiêu học, việc dạy tri thức, khái niệm và dạy cách học phải trở thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã đ−ợc hình thành thì nó trở thành phương tiện, công cụ để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức cao hơn ở các lớp cuối bậc tiểu học. Vì vậy, việc hình thành hoạt động học phải đ−ợc giáo viên ý thức và phải xem là một trong những mục đích quan trọng của hoạt động ấy.
4. ý nghĩa của việc xem xét học tập của học sinh tiểu học là một hoạt động
Hoạt động học, theo tâm lý học hiện đại, lần đầu tiên xuất hiện và hình thành nhờ phương pháp nhà trường. Tròn 6 tuổi, trẻ em vào học lớp 1. Bằng hoạt động học, trẻ em sẽ có những biến
đổi căn bản về tâm lý (trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú...).
Hoạt động học của học sinh tiểu học là hoạt động chủ đạo - hoạt động có đối t−ợng này lần
đầu tiên xuất hiện trong tiến trình phát triển của trẻ em và đ−ợc tổ chức đặc biệt. Đối t−ợng của hoạt động học là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có tính lý luận. Hoạt động học của học sinh tiểu học có thể nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi phải hình thành bằng phương pháp nhà trường, dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của giáo viên.
Qua quan niệm về hoạt động trên đây, nhà giáo dục cần tìm cách tổ chức hoạt động học của học sinh tiểu học trực tiếp trên đối t−ợng (khái niệm khoa học, những chuẩn mực của đời sống xã
hội đương thời). Vì thế, có thể nói, đối tượng hoạt động của học sinh tiểu học là nhóm đối tượng trong đời sống hiện thực với những thành tựu vật chất và tinh thần, với những quan hệ kinh tế, xã
hội của xã hội đương thời. Do đó, phải hiểu nhà trường là nơi xảy ra cuộc sống thực của trẻ em và phải tổ chức hoạt động trên những đối t−ợng ấy thì tâm lý của học sinh tiểu học mới phát triển
đ−ợc.
Lần đầu đến trường, bằng hoạt động của mình (được tổ chức theo phương pháp nhà trường), học sinh nắm lấy những mối liên hệ xuất phát của các bộ môn khoa học. Quá trình hình thành đối t−ợng khoa học 1à cơ sở để hình thành năng lực mới trong mỗi trẻ em (học sinh). Ví dụ, năng lực toán chẳng qua chỉ là cái vốn có của đối t−ợng toán bên ngoài cá thể, đ−ợc “gieo” vào cá thể rồi ''mọc lên'' và phát triển lại một lần nữa. Năng lực toán không thể hình thành bên ngoài quá trình tác động của chủ thể lên đối t−ợng toán.
Để xác định cụ thể đối tượng của hoạt động, phải xây dựng chương trình môn học. Thầy giáo có tay nghề chỉ việc chấp nhận, lựa chọn rồi tiến hành việc tổ chức hoạt động cho học sinh.
Nếu thừa nhận quan điểm này thì trong dạy học ở tiểu học, thầy phải tổ chức, trò phải hoạt
động chứ không phải thầy đọc, trò chép hoặc thầy giảng, trò ghi nhớ. Muốn biến quan điểm lý luận này thành hiện thực thì phải biến toàn bộ quá trình giáo dục thành một hệ thống việc làm nh−
một quy trình công nghệ.(1) Vì học theo nghĩa này không phải là ghi nhớ, mà đó là quá trình chủ
động “tạo nghĩa''. Chỉ những thông tin nào đ−ợc học sinh sắp xếp cấu trúc và tổ chức lại mới có thể chuyển thành tri thức, khái niệm khoa học. Quá trình tổ chức này đ−ợc sự giúp đỡ của việc
“làm” hơn là “nghe”. Học sinh sẽ học tốt nhất nếu các em sử dụng đ−ợc tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng qua thực hành chứ không phải qua nghe giảng. Hãy ghi nhớ câu thành ngữ của Trung Quốc:
''Tôi nghe thì tôi quên. Tôi thấy thì tôi nhớ. Tôi làm thì tôi hiểu.'' Và ''Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học'' (J.W.Gardner).
5. Về cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học
Hoạt động học của học sinh tiểu học có các thành tố: nhiệm vụ học tập, các hành động học,
động cơ, nhu cầu học tập.
Nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập là yêu cầu trẻ em phải đạt đ−ợc những mục đích định tr−ớc d−ới sự tổ chức, h−ớng dẫn của thầy giáo, còn trẻ em (học sinh) tự mình tạo ra cho mình sản phẩm giáo dục.
Khác với con vật, khi học sinh bắt tay vào hành động là đã hình dung ra ở trong đầu hình ảnh của sản phẩm tương lai. Hình ảnh ấy chỉ là biểu tượng đầu tiên chứ không phải là mục đích (dù nó
đóng vai trò định hướng hoạt động). Chỉ khi hoạt động ban đầu xảy ra thì biểu tượng ấy mới có nội dung của mục đích. Có thể nói thông qua hoạt động học, học sinh tiểu học chiếm lĩnh từng mục đích bộ phận, riêng rẽ và dần chiếm lĩnh toàn bộ đối t−ợng. Nói cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng tiết học, từng bài học là những mục đích của hoạt động học. Trong quá trình hình thành mục đích học tập luôn luôn có sự chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện. Ví dụ, mục đích bộ phận (từng khái niệm) được chiếm lĩnh, lập tức nó trở thành phương tiện cho sự chiếm lĩnh khái niệm (mục đích bộ phận) tiếp theo. Vì vậy, mục đích cuối cùng sẽ đ−ợc hình thành một cách tất yếu trong quá trình học sinh thực hiện một hệ thống các hành động học.
Mỗi mục đích là biểu hiện cụ thể của một khâu trong chuỗi logic của đối t−ợng học. Do đó, quá trình đạt mục đích học cũng là quá trình hình thành động cơ trong điều kiện cụ thể xác định của quá trình hoạt động, vì vậy nên không thể có một động cơ nào khác bên ngoài hoạt động học
áp đặt vào cho nó. Động cơ học tạo nên động lực học, nó đ−ợc hình thành trong từng tiết học.
Tổ chức hoạt động học, suy cho cùng là lập ra và tổ chức thực hiện một hệ thống các nhiệm vụ. Nhiệm vụ học đưa đến cho trẻ em dưới hình thức một việc làm nhất định nào đó.
Việc làm hẹp hơn hoạt động, vì trong việc làm cụ thể không nhất thiết phải xét động cơ sâu xa của nó. Việc làm cũng có thể rộng hơn hoạt động, vì nó phải đem lại sản phẩm xác định. Việc làm trong hoạt động học khác với việc làm khác ở chỗ: mỗi việc làm trong học tập phải tạo cho chủ thể một năng lực mới; còn những việc làm khác dù có tạo ra sản phẩm nh−ng không tạo ra
(1) Hồ Ngọc Đại, Giải pháp giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1991.
năng lực mới cho chủ thể (ví dụ trong lao động, mục đích, phương tiện, phương pháp... đều đã có, chỉ việc vận dụng). Hoạt động học tập tạo ra năng lực mới trong học sinh không đơn thuần chỉ là quá trình tích luỹ. Năng lực mới ấy chính là sản phẩm giáo dục. Nó khác với mọi sản phẩm của hoạt động lao động ở chỗ thầy giáo coi trọng hình thức sản phẩm với t− cách là kết quả tất yếu, chứ không phải là giá trị sử dụng. Sản phẩm đó không tách ra khỏi sản phẩm nói chung, mà có nhiệm vụ định hình năng lực mới đã đ−ợc hình thành.
Học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hoạt động học. Hoạt động học bao gồm hành
động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động kiểm tra và đánh giá. Để phát hiện ra nguồn gốc và logic của khái niệm cần có hành động phân tích (để diễn đạt một cách vật chất và cảm tính); để có khái niệm cần có hành động mô hình hoá; để sử dụng và cụ thể hoá khái niệm cần có hành động cụ thể hoá; để kiểm soát và có điều chỉnh kịp thời cần có hành động kiểm tra và đánh giá.
Chúng ta phân tích hành động học nêu trên.
- Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa học của học sinh tiểu học. Hành động này nh− mọi hành động nói chung có thể đ−ợc thực hiện trong những hình thức khác nhau của đối t−ợng: vật chất hay vật chất hoá trong ngôn ngữ và trong
đầu. Hoạt động vật chất (vật chất hoá) có đối t−ợng là các vật thật hay các vật thể (nh− công thức, sơ đồ, hình vẽ) sao cho mỗi học sinh tiểu học có thể hoạt động bằng tay: viết vẽ, đánh mũi tên, tẩy, xoá... Nhờ vậy, học sinh phải hành động thực sự (chú không chỉ quan sát hay theo dõi hoặc nghe kể...) và làm biến đổi đối t−ợng lĩnh hội, nhờ đó phát hiện đ−ợc logic của đối t−ợng nghiên cứu, phát hiện ra mối quan hệ chung của hệ thống đối t−ợng cần khảo sát. Mọi hoạt động lại bao gồm một chuỗi thao tác. Các nhà tâm lý học cho rằng có các loại thao tác nh− sau:
+ Thao tác vật chất, đ−ợc thực hiện một cách vật chất bằng tay, bằng sức mạnh cơ bắp ở bên ngoài trí óc.
+ Thao tác tinh thần đối lập với thao tác vật chất.
+ Thao tác trí óc là thao tác tinh thần nh−ng ở ng−ời, không phải thao tác tinh thần nào cũng là thao tác trí óc. Thao tác trí óc đòi hỏi sự chuẩn xác cao, đòi hỏi một sự rạch ròi.
- Hành động mô hình hoá.
Nhờ hành động này, học sinh tiểu học ghi lại đ−ợc tiến trình và kết quả thực hiện hành động phân tích d−ới dạng mô hình và ký hiệu. VA.Shoff xem mô hình là một cái giống và khác về một phương diện nào đó.(1) Chức năng của mô hình là diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ
bản của đối t−ợng mà ta thấy một cách trực tiếp. V.A.Shoff viết: Nói đến mô hình, ta hiểu đó là một biểu t−ợng trong đầu hay một hệ thống đã đ−ợc vật chất hoá. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện nghiên cứu có thể thay cho nó và khi nghiên cứu, ở hệ thống này ta thu đ−ợc những thông tin nói về đối t−ợng.(1) Mô hình hoá lúc đầu là sản phẩm của hoạt động, sau đó trở thành công cụ t−
duy. Trong tâm lý học sư phạm có thể nói, mô hình diễn đạt logic của khái niệm được đưa ra dưới hình thức không gian, trực quan và có thể cảm nhận đ−ợc bằng giác quan. Mọi quan hệ trong khái
(1) V.A.Shoff, Mô hình và triết học, NXB Khoa học, L, 1996.
(1) V.A.Shoft, sách đã dẫn.