Chương VII: Một số vấn đề về tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học
II. Sự hình thành khái niệm
Khái niệm khoa học là những kiến thức về những dấu hiệu, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ bản chất chung của vật thể hay hiện t−ợng của thực tế khách quan.
Trong tác phẩm ''Chống Đuyrinh”, F. Engels đã viết ''Khái niệm là những kết quả, trong đó có sự khái quát hơn những dữ kiện của thực nghiệm''.
Nh− vậy, có đ−ợc khái niệm là nhờ khái quát rất nhiều hiện t−ợng riêng rẽ, bỏ qua những yếu tố ngẫu nhiên, những đặc tính thứ yếu. Khái niệm chỉ phản ánh những quan hệ, những đặc tr−ng chủ yếu, cơ bản, quyết định
Do phân tích hiện thực khách quan bằng khái quát hoá, nên mỗi khái niệm khoa học đều là mô hình của hiện thực. Khái niệm khoa học nếu đã đ−ợc thực tiễn kiểm nghiệm đều là chân lý khách quan và phản ánh sâu sắc hiện thực. Trong ''Bút ký triết học'' V.I. Lênin đã viết: ''Tất cả
những sự trừu t−ợng khoa học (đúng đắn, nghiêm túc, không tuỳ tiện) phản ánh tự nhiên sâu sắc hơn, đầy đủ hơn''.(1)
Khái niệm khoa học có sự phát triển biện chứng. Nội hàm của khái niệm khoa học luôn luôn phát triển phụ thuộc vào sự phát triển của khoa học. Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và xã hội, nhận thức của con ng−ời ngày càng trở nên phong phú. Nh− vậy, các lý thuyết khoa học không ngừng đ−ợc hoàn thiện, yếu tố mới thay thế yếu tố cũ, khái niệm khoa học ngày càng phản ánh hiện thực khách quan ''sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn''. Vì
lẽ đó, cùng với sự phát triển của các lý thuyết khoa học, khái niệm khoa học cũng vận động, phát triển và biến đổi về nội dung.
Khái niệm khoa học có logic tồn tại của nó. Logic theo V.I. Lênin không phải là học thuyết về những hình thức bên ngoài của t− duy, mà là học thuyết về những quy luật phát triển của tất thảy mọi sự vật, vật chất “tự nhiên và tinh thần'', nghĩa là học thuyết về những quy luật phát triển của toàn bộ nội dung cụ thể của thế giới và nhận thức thế giới là sự tổng kết, tổng số kết luận của lịch sử nhận thức thế giới.(1)
Mỗi khái niệm đều có quá trình phát triển nhất định và tuân theo một logic nhất định, đi từ cái đơn giản lúc mới sinh thành đến những cái phức tạp hơn và đa dạng hơn. Do đó, muốn chiếm lĩnh đ−ợc khái niệm phải chiếm lĩnh đ−ợc logic của khái niệm khoa học. Logic của khái niệm khoa học là kết luận của lịch sử nhận thức của con người về một đối tượng nào đó. Nó cũng chính là tính tự phát sinh, vận động và trưởng thành của đối tượng theo những quv luật phát triển bên trong khách quan của đối tượng đó mà con người đã nhận thức được, đã chiếm lĩnh được trong tư
duy qua phân tích, so sánh, khái quát và trừu t−ợng liên tiếp có hệ thống. Nói cách khác, logic của khái niệm khoa học là trình tự tiến hoá hơn quy luật của khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp và
đa dạng. Nó là logic phát triển của chính đối tượng tương ứng được phản ánh vào ý thức người.
Khái niệm có 3 chức năng cơ bản: chức năng ơrixtíc, chức năng phân tích và chức năng tổng hợp.
Chức năng ơrixtíc của khái niệm khoa học thể hiện ở chỗ, khái niệm khoa học là công cụ t−
duy, công cụ để cho con người tìm tòi phát triển chân lý mới, tri thức mới.
Chức năng phân tích được thể hiện ở chỗ: trên cơ sở những khái niệm đã biết, người ta tìm ra cách thức xây dựng những khái niệm mới. Trong tr−ờng hợp này, những khái niệm xuất phát
đ−ợc sử dụng nh− quy tắc vận động của t− duy để đi tới một khái niệm mới.
Chức năng tổng hợp của khái niệm khoa học đ−ợc thể hiện ở chỗ, khái niệm khoa học có khả năng cho phép t− duy đi từ những khái niệm, tri thức hiện có, tổng hợp lại rồi rút ra từ đó những tri thức mới, khái niệm mới.
(1) V.I.Lênin, Bút ký triết học. Toàn tập, tập 29, tr 179.
(1) V.I. Lênin, Bút ký triết học. Toàn tập, tập 9, tr 101.
Tóm lại, khái niệm khoa học chứa đựng trong nó tri thức tích luỹ đ−ợc từ ngàn năm về một
đối tượng mà nó phản ánh và khi người giáo viên truyền đạt lại khái niệm đó cho học sinh, nghĩa là giáo viên truyền cả lịch sử (logic) của khái niệm đó.
Học sinh lĩnh hội một khoa học nào đó cũng có nghĩa là lĩnh hội luôn cả cấu trúc logic, phương pháp, ngôn ngữ, bộ máy khái niệm của khoa học đó.
Vì thế, cùng với quá trình lĩnh hội tri thức khoa học, khái niệm khoa học còn có quá
trình kiến tạo kiến thức mới. Quá trình này ch−a tồn tại trong kinh nghiệm của học sinh trước khi chúng thực hiện hoạt động nhận thức này.
2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
Nguồn gốc của khái niệm là ở sự vật, hiện t−ợng. Khi con ng−ời phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở trong tâm lý con ng−ời. Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình tiếp thu những hiểu biết của loài người đã tích luỹ được về một sự vật, hiện tượng nào đó. Vì vậy, quá
trình này không phải 1à sự ''chuyên chở'', ''xếp đặt'' những hiểu biết sẵn có vào đầu óc học sinh.
Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình nắm vững, hiểu biết bản chất khái niệm và vận dụng
đ−ợc khái niệm.
Vậy hiểu là gì? Hiểu là phải nắm đ−ợc bản chất của khái niệm về sự vật, hiện t−ợng nào đó.
Có nhiều mức độ hiểu khác nhau: sâu sắc hay hời hợt, toàn diện hay phiến diện. Sêsênốp viết:
''Bất cứ tưởng tượng nào dù có trừu tượng đến đâu chăng nữa đều là tiếng vang của cái gì tồn tại, của cái gì đó xảy ra hay ít nhất của cái gì đó có thể có đ−ợc và theo nghĩa này, nó là một kinh nghiệm (đúng hay sai là một chuyện khác) được khái quát hóa ít hay nhiều. Vì vậy, tư tưởng chỉ có thể được một người nào đó lĩnh hội hoặc thông hiểu khi nó đi vào cái vốn kinh nghiệm bản thân của người đó, làm thành một khâu trong sợi dây chuyền kinh nghiệm cá nhân của người
đó''.(1)
Nh− vậy, hiểu là một quá trình t− duy tính cực. Bởi vì nếu nh− hoạt động t− duy của con ng−ời không tích cực thì làm sao nắm đ−ợc bản chất khái niệm, làm sao có thể vận dụng đ−ợc nó và làm sao gắn đ−ợc khái niệm đó với vốn kinh nghiệm riêng của mình. Chẳng hạn, học sinh nắm
đ−ợc, hiểu đ−ợc công thức tính diện tích hình tam giác là phải vận dụng đ−ợc nó khi gặp bất cứ bài toán nào yêu cầu tính diện tích hình tam giác. Hiểu đ−ợc công thức tính diện tích tam giác chính là học sinh đã ''khớp'' nó với công thức tính diện tích hình chữ nhật.
Hiểu là kết quả của một quá trình t− duy có khi diễn ra nhanh chóng, có khi lâu dài, có khi càng nghĩ càng hiểu, có khi càng nghĩ lại càng rối rắm, mà cũng có khi nghĩ mãi không hiểu, sau
đó mới đột ngột ''vỡ lẽ'' ra. Học sinh muốn hiểu cái gì đó thì phải có kinh nghiệm. Chẳng hạn nếu trong kinh nghiệm trẻ ch−a nhìn thấy hoặc ch−a đ−ợc ng−ời khác kể chuyện về con voi thì khi nhìn con voi trong tranh nó không hiểu là con gì cả. Nh−ng nếu nó đã nhiều lần nhìn thấy con voi thật trong v−ờn thú hoặc đ−ợc bố mẹ chỉ vào bức tranh cho nó xem thì khi nhìn thấy con voi nó nhận ra ngay và hiểu đấy là con voi rồi mới nói ra đ−ợc từ ''con voi''. Cao hơn một chút, học sinh
(1) Sêsênốp. Tuyển tập tác phẩm triết học và tâm lý học, M, 1947, tr. 44.
có thể kể ra đ−ợc dấu hiệu và thuộc tính của sự vật mà các em biết nh−ng ch−a phân biệt đ−ợc các dấu hiệu thuộc tính bản chất, chung với riêng. Ví dụ một học sinh lớp 2 giải thích: cà chua là một loại quả, nó mọc trong vườn rau, nó màu đỏ, có nhiều nước, ăn ngon, trong ruột có nhiều hạt. Sau
đó trong quá trình lĩnh hội khái niệm, học sinh mới đạt đến mức có thể tách ra và khái quát hoá
các dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của một số sự vật mà các em đã quan sát, nhờ đó mà các em tiếp thu đ−ợc những tri thức nhất định có tính chất khái niệm. Trong quá trình học tập sau này, những tri thức có tính chất khái niệm dần dần trở nên súc tích, sâu sắc và có tính chất khái quát hơn cùng với mối liên hệ với các khái niệm khác.
Có nhiều mức độ hiểu khác nhau. Có khi học sinh chỉ nắm đ−ợc những thuộc tính bề ngoài ứng với một vài kinh nghiệm của bản thân. Ví dụ, ng−ời ta hỏi “Thế nào là lạnh?'', có em trả lời ''Lạnh là rất khó chịu'', hoặc “Con rắn là gì?”, có em trả lời “Là con vật ghê sợ”. Burns cho rằng giai đoạn này chủ yếu diễn ra ở các em học sinh nhỏ.(1) Lại có học sinh cho rằng nấm không phải 1à thực vật, vì em đó cho rằng thực vật phải 1à cây cao, có lá, có cành… Do ch−a hiểu đ−ợc bản chất khái niệm nên các em không thể dùng lời nói để diễn đạt nội dung khái niệm. Ví dụ, một học sinh ghép một cách đúng đắn tàu thuỷ, ô tô, tàu hoả, máy bay vào một nhóm nh−ng lại không thể
đặt cho các vật này một tên gọi chung và không giải thích đ−ợc hành động của mình. Do đó, để xem học sinh có hiểu đ−ợc vấn đề nào đó không thì ta yêu cầu chúng nói lại, trình bày lại vấn đề
đó bằng lời nói của mình.
Tóm lại, trình độ lĩnh hội khái niệm có thể ở các mức sau:
- Mức độ mô tả - tái hiện: Ví dụ học sinh giải thích con ngựa để c−ỡi, để thồ hàng.
- Mức độ giải thích - vận dụng vào tình huống quen thuộc: Ví dụ học sinh nắm đ−ợc ''khái niệm hình chữ nhật'' thì có thể chỉ ra các hình chữ nhật có kích th−ớc khác nhau, có vị trí khác nhau trong không gian nh− bề mặt một bức t−ờng, cửa sổ, cửa ra vào, mặt bàn...
- Mức độ chỉ dẫn, biến hóa (vận dụng sáng tạo vào tình huống mới). Ví dụ khi học sinh nắm vững khái niệm ''chủ ngữ'' thì có thể vận dụng nó để thực hiện yêu cầu gạch dưới chủ ngữ trong câu văn có sẵn, điền thêm chủ ngữ vào câu thiếu chủ ngữ và lấy đ−ợc ví dụ về loại câu có chủ ngữ
và thiếu chủ ngữ.
Do đó, phải dạy cho học sinh không chỉ nội dung khái niệm mà cả logic của khái niệm cũng nh− công cụ nhận thức và tổ hợp các thao tác logic đó để nhận thức, chiếm lĩnh lấy khái niệm một cách tự lực.
3. Dạy cho học sinh nắm khái niệm một cách vững chắc
- Lựa chọn hiện t−ợng, sự vật, các ví dụ điển hình để hình thành khái niệm.
Khi dạy về động vật, thực vật, giáo viên cần lựa chọn những con vật, những cây tiêu biểu, ví dụ con rắn là con tiêu biểu của loài bò sát, cây chè tiêu biểu cho loại cây có rễ, thân, lá chồi, nụ, hoa, quả, hạt. Những sự vật, hiện t−ợng mang tính điển hình th−ờng mang những thuộc tính bản
(1) Bursn. A note on the Person's made by Secondary schoolchildren in their Definitions of words, the British Journal of Educational, February, 1960.
chất chung cho những sự vật, hiện t−ợng cùng loại. Nh−ng khi học sinh đã nắm đ−ợc khái niệm nào đó thì cần phải mở rộng sự hiểu biết về khái niệm đó. Ví dụ: sau khi đã giảng giải cho các em hiểu khái niệm ''vệ sinh tốt'' thì giáo viên nên phân tích thêm: các em phải ngồi học đúng t− thế, không tựa ngực và bàn để đề phòng cong vẹo cột sống...
Phải tổ chức cho trẻ quan sát, phân tích sự vật để tìm ra những đặc điểm chủ yếu, bản chất (so sánh với những nét không bản chất). Ví dụ khi dạy quy tắc ''cộng số thập phân'', ta đ−a ra ví dô:
1,6 45,62 + 0,55 và + l,58
Giáo viên cần cho học sinh phân tích để thấy rõ tính chất cơ bản của quy tắc cộng này là cộng các đơn vị cùng hàng (phần trăm với phần trăm, phần mười với phần mười, phần đơn vị với phần đơn vị..., có thể so sánh với phép cộng số nguyên các em đã học). ở đây, giáo viên cần dạy cho các em biết quy tắc viết cộng các số thập phân theo cột dọc. Đây là kiến thức trọng tâm. Cũng cần lưu ý có bao nhiêu chữ số ở bên trái hay bên phải dấu phẩy, mặc dù đó là nét không bản chất của phép cộng này. Do giáo viên không hướng dẫn để học sinh nắm được kiến thức cơ bản của phép cộng số thập phân, nên có học sinh đã viết sai nh− sau:
1,6 42,62 m 0,75 hoặc l,58 m
Giáo viên th−ờng không giúp học sinh phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất, không hướng dẫn các em đi từ những tri thức riêng lẻ, kinh nghiệm để khái quát lên thành tính chất chung, cơ bản của sự vật, hiện t−ợng. Ví dụ, khi dạy khái niệm ''đ−ờng cao của tam giác'', học sinh không nắm được tính chất đặc trưng của chiều cao tam giác là ''đường thẳng xuất phát từ
đỉnh tam giác, vuông góc với cạnh đối diện''. Trong định nghĩa này không cần để ý xem chân của đường cao đặt ở điểm nào trên cạnh đối diện nhưng học sinh lại rất quan tâm đến chỗ đó.
- Cần chú ý đến trình độ nắm khái niệm của học sinh.
Việc nắm khái niệm của học sinh cũng có các mức độ khác nhau. Có khi học sinh chỉ dừng ở mức biết những biểu hiện cụ thể của sự vật, hiện t−ợng. Vì vậy, có em định nghĩa ''dũng cảm là trời rét nhảy xuống ao tắm'', hay ''dũng cảm là nhảy từ trên cao xuống''. Đến mức độ cao hơn một chút, học sinh đã có thể kể ra các đặc điểm của khái niệm nh−ng còn lộn xộn, lẫn lộn giữa đặc
điểm bản chất và không bản chất. Trình độ cao hơn nữa là học sinh biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, tìm ra cái chung để khái quát. Ví dụ, dấu hiệu đo thời gian là dấu hiệu bản chất của đồng hồ. Dấu hiệu này chung cho tất cả các loại đồng hồ. Đồng hồ khác với các sự vật của tất cả các loại khác chính ở dấu hiệu bản chất chung này, còn hình thức, kích th−ớc, chất liệu, màu sắc ... và những dấu hiệu khác của chiếc đồng hồ không phải là dấu hiệu bản chất.
Biết đ−ợc trình độ nắm khái niệm của học sinh là rất cần thiết để khi giảng dạy, chúng ta có những yêu cầu đúng lúc đối với trẻ.
- Cần rèn luyện để học sinh biết vận dụng khái niệm đã học.
Việc nắm khái niệm không chỉ dừng ở việc mô tả lại, diễn đạt lại khái niệm đã học. Cần phải biết vận dụng khái niệm vào các tình huống từ quen thuộc đến không quen thuộc. Học sinh chỉ khi nào vận dụng đ−ợc các định nghĩa, quy tắc để giải đ−ợc các bài tập khác nhau mới chứng tỏ là
đã nắm vững khái niệm. Khi ra các bài tập cho học sinh để giải, để vận dụng khái niệm phải từ
đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, phải áp dụng các khía cạnh khác nhau của khái niệm. Ví dụ, khi học sinh học khái niệm chủ ngữ có thể yêu cầu các em vận dụng khái niệm này ở ba mức
độ sau:
+ Gạch dưới chủ ngữ của câu văn đã cho.
+ Điền chủ ngữ vào câu văn còn thiếu chủ ngữ.
+ Lấy ví dụ một câu còn thiếu chủ ngữ.
- Cần phải giúp học sinh hệ thống hoá khái niệm.
Mỗi khái niệm đ−ợc hình thành trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Khái niệm mới có mối quan hệ mật thiết với các khái niệm đã được hình thành trước đó theo hai xu hướng sau:
+ Mỗi khái niệm được hình thành đều phải dựa vào hệ thống khái niệm đã có trước đó.
+ Khi đã đ−ợc hình thành, khái niệm mới lại đ−ợc đ−a vào hệ thống khái niệm đã có của cá nhân và tạo thành phần tử, mắt xích của hệ thống khái niệm đã có.
Do đó, khi hình thành khái niệm mới, phải đặt nó trong mối liên hệ với các khái niệm khác và sau đó phải đ−a nó vào hệ thống khái niệm theo một quy luật nhất định. Ngoài ra, chúng ta còn phải biết tận dụng, bổ sung mối liên hệ giữa các khoa học khác nhau khi hình thành khái niệm míi.