Chương IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học
II. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
Mặc dù sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học mang tính chất tương đối “êm đềm”,
“phẳng lặng” nh−ng trong giai đoạn này, sự hình thành nhân cách của các em diễn ra khá rõ nét.
Vào học lớp 1 của bậc tiểu học là một bước ngoặt trong đời sống của trẻ, các em tiến hành hoạt
động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập những mối quan hệ với giáo viên, với bạn
(1) Nguyễn Kế Hào, Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1985.
bè cùng lớp. Trẻ gia nhập một cuộc sống tập thể mới: tập thể lớp học, tập thể đội Nhi đồng. Tất cả
những điều đó có ảnh hưởng đến sự hình thành các quan hệ mới, các thái độ đối với người khác,
đối với tập thể và đối với học tập cũng nh− hình thành các phẩm chất của ý chí, tính cách, tình cảm và hành vi đạo đức ở học sinh tiểu học.
1. Tính cách
Tính cách của trẻ em th−ờng đ−ợc hình thành rất sớm ở thời kỳ tr−ớc tuổi học. Bằng quan sát, chúng ta thấy có em thì trầm lắng, có em thì sôi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút nhát. Song, những nét tính cách của các em chỉ mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình. Vì thế, đôi khi ta có thể lầm tưởng các trạng thái tâm lý tạm thời là những nét tính cách. Những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ rõ ràng trong hành vi của các em. Ví dụ, tính nhút nhát, tính cô độc có thể là sự biểu hiện trực tiếp của thần kinh yếu; tính nóng nảy, không bình tĩnh có thể là sự biểu hiện quá trình ức chế thần kinh yếu.
ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chúng ta dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài).
Do vậy, hành vi của các em dễ có tính tự phát. Ví dụ, ở các lớp đầu bậc tiểu học, các em đang nghe cô giáo giảng bài, tự nhiên có học sinh lại gọi to tên ng−ời bạn của mình. Vì thế, các em th−ờng vi phạm nội quy nhà tr−ờng, th−ờng bị xem 1à ''vô kỷ luật''.
- Nguyên nhân của hiện t−ợng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của lứa tuổi còn yếu. Các em ch−a biết đề ra mục đích của hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng. Tính cách của các em có nhược điểm thường bướng bỉnh và thất thường. Đây là hình thức độc đáo để phản ứng lại những yêu cầu của người lớn mà các em xem là cứng nhắc để chống lại sự cần thiết phải hy sinh cái nó ''muốn'' cho cái nó ''phải''.
- Phần lớn học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt nh− lòng vị tha, tính ham hiểu biết, tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng th−ơng ng−ời..., hồn nhiên trong quan hệ với ng−ời lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào ng−ời lớn, tin vào khả năng của bản thân.
Tất nhiên, niềm tin này còn cảm tính, ch−a có lý trí soi sáng. Ng−ời giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục các em. Thầy giáo, cô giáo phải là người mẫu mực, lời nói phải đi đôi với việc làm. Nhiệm vụ của gia đình và nhà trường là giáo dục thế nào để các em dần dần hết
“ngây” nh−ng còn giữ đ−ợc chất ''thơ''.
- Tính hay bắt chước cũng là một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này. Học sinh tiểu học thích bắt ch−ớc hành vi, cử chỉ... của các nhân vật trong phim... Tính bắc ch−ớc là ''con dao'' hai l−ỡi. Bởi vì, trẻ em bắt ch−ớc cái tốt cũng lắm mà cái xấu cũng nhiều. Cho nên, cần phải coi tính bắt ch−ớc nh− là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm g−ơng cụ thể nhưng cũng cần chú ý đến khả năng tiêu cực của tính bắt chước.
- Học sinh tiểu học ở nước ta sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động. Các em học sinh ở nông thôn đều muốn giúp cha mẹ trong 1ao động của gia đình, muốn 1ao động trong tập thể đông vui và có ý nghĩa xã hội. Lao động đã rèn luyện cho các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỷ luật, sự cần cù, óc tìm tòi, khả năng sáng tạo. Song, ở một số trường, do lao động
không đ−ợc tổ chức chặt chẽ, không vừa sức, lại không đ−ợc h−ớng dẫn, ít hiệu quả… nên một số không ít học sinh còn có thái độ tiêu cực đối với lao động: lười biếng, cẩu thả, tuỳ tiện... Nếu ở gia đình mà ngoài học tập, cha mẹ không cho con em lao động thì lớn lên trẻ sẽ lười biếng, thiếu trách nhiệm, ích kỷ, quen h−ởng thụ. Nhà tr−ờng nên phát huy sáng kiến, khả năng phân phối thời gian và óc tổ chức trong lao động của học sinh. Nên khuyến khích các em tham gia lao động công ích như làm vệ sinh đường phố, giúp gia đình thương binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng.
2. Nhu cầu nhận thức
- Trong những năm đầu của bậc tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh phát triển rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh và khát vọng hiểu biết. Đầu tiên là nhu cầu tìm hiểu những sự việc riêng lẻ, những hiện t−ợng riêng biệt (lớp 1, lớp 2), sau đó đến nhu cầu tìm hiểu và phát hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện t−ợng (lớp 3, lớp 4 và đặc biệt là lớp 5). Nếu nh− học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái đó là cái gì?'' thì học sinh các lớp cuối bậc học lại có nhu cầu giải quyết các câu hỏi ''tại sao'' và ''nh− thế nào?''. Nhu cầu đọc sách đ−ợc phát triển cùng với sự phát triển của kỹ xảo đọc. Ban đầu xuất hiện nhu cầu đọc nói chung, sau đó các em có nhu cầu đọc truyện cổ tích, những câu truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết kỳ dị, phiêu lưu...
- Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển của trí tuệ. Các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng chẳng có tính tích cực trí tuệ. Vào học tiểu học nếu không có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì thầy cô giáo hay vì cái gì đó chứ không phải vì
bản thân mình. Gặp những tr−ờng hợp này dù có áp dụng các biện pháp bắt buộc, trừng phạt, doạ nạt, trách móc... cũng không làm cho các em chăm học đ−ợc. Không thích học chắc chắn học sinh sẽ tìm niềm vui ở những nơi khác ngoài học tập. Vì thế, có những học sinh có trí nhớ tốt, sáng dạ nh−ng lại không muốn học, học kém so với các bạn cùng tuổi chỉ vì thiếu nhu cầu nhận thức.
Điều này cũng dễ hiểu vì nhu cầu nhận thức luôn thôi thúc trẻ tự mình vươn tới lâu đài trí thức của nhân loại, tới đỉnh cao của khoa học và nghệ thuật. Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nh−ng vì một lý do nào đó nhu cầu ấy không đ−ợc thoả mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt khó chịu. Và một khi nhu cầu nhận thức đã đ−ợc thoả mãn thì chúng ta tiếp tục muốn đ−ợc thoả mãn hơn nữa. Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu cầu nhận thức là nguồn năng l−ợng tinh thần giúp con người định hướng và vượt lên trong nhiều tình huống và cảnh ngộ khó khăn trên con đường khám phá kho tàng trí thức của nhân loại. Quá trình nhận thức không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ thơ. Vì thế nhu cầu nhận thức của học sinh đ−ợc thoả mãn trong hành động và bằng hành động t− duy. Cho nên tổ chức tốt hoạt động học của trẻ mới là điều cốt yếu làm cho nhu cầu nhận thức nảy sinh, hình thành và phát triển chứ không phải dùng cách thuyết lý dài dòng, hay trừng phạt. Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đ−ợc hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động muôn màu, muôn vẻ trong trường học, ngoài xã hội và trong gia đình. Trong phạm vi nhà trường, cần giúp trẻ đạt được kết quả cao trong học tập ngay từ lớp 1. Thành tích dù nhỏ cũng vẫn tạo cho trẻ em niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình. Vì thế, giáo viên không đ−ợc làm mất sự say mê, niềm cảm xúc của học sinh khi chúng tự khám phá, tự tìm đ−ợc lời giải hay của một bài toán, tự viết đ−ợc một đoạn văn hay... Các nhà tâm lý học cho rằng nhu cầu nhận thức sẽ đ−ợc phát triển thuận lợi nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳng thần kinh, không bị
những thất bại lặp đi lặp lại trong học tập. Vì thế, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng trọng học tập và tổ chức hoạt động học sao cho các em đạt đ−ợc kết quả tốt sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển nhu cầu nhận thức.
- Giáo viên tiểu học phải biết cách làm cho trẻ tin vào khả năng nhận thức của mình. Tất nhiên, con ng−ời không có sự ngang bằng về năng lực. Song những học sinh có sức khoẻ bình thường đều có khả năng lĩnh hội chương trình học tập. Ngay cả khi gặp trường hợp có học sinh học yếu, bằng cách này hay cách khác, giáo viên phải tạo cho nó niềm tin rằng nó có thể học tốt hơn nếu nó nỗ lực trong học tập. Có một nhà tâm lý học đến nghiên cứu ở một lớp học với nhiều trang thiết bị mang theo. Sau một thời gian ''khảo sát'', ông tuyên bố tr−ớc cô giáo và cả lớp: học sinh lớp này chắc chắn sẽ đạt thành tích học tập cao trong tương lai. Trên thực tế người này chẳng nghiên cứu gì hết. Đó chỉ là màn kịch tâm lý mà đạo diễn và diễn viên chính là nhà tâm lý học.
Rốt cuộc những học sinh của lớp này đã thực sự chứng tỏ khả năng học tập của mình và phấn đấu
đặc biệt. Kết quả này có được nhờ người làm thực nghiệm và cô giáo đã truyền niềm tin vào lòng các em học sinh. Lòng tự tin ấy kích thích bộ óc của học sinh làm việc nhờ nhu cầu nhận thức thóc ®Èy.
Ngay từ bậc học tiểu học đã cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho học sinh. Khi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục đ−ợc khó khăn để tự mình chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt
đời.
3. Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách nói riêng.
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm còn có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động của trẻ em. Tình cảm tích cực không chỉ kích thích trẻ em nhận thức mà còn thúc đẩy trẻ em hoạt động. Trong giáo dục tiểu học, nếu quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ mà xem nhẹ giáo dục tình cảm thì sẽ làm cho nhân cách của trẻ em phát triển phiến diện. Đúng là trí tuệ phát triển cao là cơ sở tốt để tình cảm, ý chí phát triển. Song không phải bao giờ vốn tri thức sâu rộng, trình độ phát triển trí tuệ cao cũng tự nó chuyển hoá thành thế giới quan và niềm tin, tình cảm và ý chí. Các mặt đó của nhân cách tuy có liên quan mật thiết với nhau song lại có tính độc lập tương đối, đòi hỏi phải có nội dung, phương pháp giáo dục và rèn luyện riêng, thích hợp và phải đ−ợc song song hình thành và phát triển. Sự thiên lệch giữa hai mặt đó không những gây khó khăn cho sự phát triển của nhân cách, mà còn gây hậu quả không tốt cho sự phát triển nhân cách sau này và tạo nên một kiểu nhân cách mất cân đối.
Xuất phát từ quan niệm trên đây, chúng ta cần đặt lại vấn đề phát triển tình cảm cho học sinh
đúng với tầm quan trọng của nó.
Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
- Đối t−ợng gây xúc cảm của học sinh tiểu học th−ờng là những sự vật, hiện t−ợng cụ thể, sinh động. Nhìn chung, con người dễ bị kích thích của hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện t−ợng và các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). ở học sinh tiểu học, điều này càng rõ rệt bởi vì hệ thống tín hiệu thứ nhất vẫn còn chiếm −u thế so với hệ thống tín hiệu thứ hai. Ví dụ, ng−ời lớn nhiều khi có cảm xúc mạnh tr−ớc những câu ca dao, tục ngữ, cách ngôn giàu tính chất triết học hoặc tr−ớc những khái niệm khoa học trừu t−ợng... Ng−ời lớn do ý thức đã đ−ợc hình thành và ổn định, chú ý có chủ định chiếm −u thế cho nên có thể tập
trung tư tưởng lắng nghe người khác thuyết trình một vấn đề nào đó một cách thích thú trong một thời gian dài. Còn học sinh tiểu học cố gắng lắm cũng chỉ nghe ng−ời lớn thuyết lý trong vòng năm, mười phút những vấn đề khô khan, khó hiểu.
Xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. Ví dụ, khi giảng bài cô giáo sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, màu sắc rực rỡ, các em reo lên ''đẹp quá'', ''thích quá''... Do đó, những bài giảng khô khan, khó hiểu, nặng về lý luận chẳng những không tạo dựng
đ−ợc cho học sinh những cảm xúc tích cực mà còn làm cho các em mệt mỏi, chán nản, căng thẳng...
- Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm đ−ợc thể hiện tr−ớc hết ở các quá trình nhận thức: tri giác, t−ởng t−ợng, t−
duy. Hoạt động trí tuệ của các em đ−ợm màu sắc xúc cảm. Các em suy nghĩ bằng ''hình thức'', ''âm thanh'' (K.Đ.Usinxki). Ví dụ, khi các em tập trung suy nghĩ, ta th−ờng thấy nét mặt của các em lúc tươi vui khi giải quyết được vấn đề, lúc khó chịu, cau có khi gặp chuyện khó khăn. Có những bài kiểm tra ta thấy các em không trình bày những kiến thức cơ bản của đề bài yêu cầu, mà kể ra các ví dụ khi thầy, cô giáo giảng bài làm các em thích thú, xúc động. Nói chung, các quá
trình nhận thức, hoạt động của các em đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đ−ợm màu sắc cảm xúc.
Học sinh dễ xúc cảm, đồng thời hay xúc động, vì thế các em yêu mến một cách chân thực cây cối, chim muông, cảnh vật... Và trong các bài văn của mình, các em th−ờng xuyên nhân cách hoá chúng. Khi các em nhận một điểm tốt, nhận đ−ợc lời khen của thầy cô giáo thì niềm sung s−ớng thể hiện trên nét mặt, ở nụ c−ời và hành vi cử chỉ. Khi bị điểm kém hơn các bạn, bị một lời chê trách của giáo viên các em buồn ra mặt và có khi bật khóc tr−ớc bạn bè.
Học sinh tiểu học còn ch−a biết kiềm chế những tình cảm của mình, ch−a biết “kiểm tra” sự thể hiện tình cảm ra bên ngoài. Các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật.
Nhưng cũng vì đặc điểm này, đôi khi các em cười, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học.
Nguyên nhân của hiện t−ợng này là do ở học sinh, quá trình h−ng phấn còn mạnh hơn ức chế, vỏ não còn chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận dưới vỏ não. Mặt khác, về mặt tâm lý thì ý thức và các phẩm chất của ý chí còn ch−a có khả năng điều khiển và điều chỉnh đ−ợc những cảm xúc của các em.
Từ đặc điểm này, trong dạy học và giáo dục, chúng ta cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên của học sinh tiểu học, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả năng tự làm chủ tình cảm của mình, không đ−ợc đè nén hoặc có những lời nói, việc làm gây xúc động mạnh (lo sợ, buồn bực, uất ức) hoặc h−ng phấn.
- Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, ch−a bền vững, ch−a sâu sắc.
Các em đang −a thích đối t−ợng này nh−ng nếu có đối t−ợng khác thích hơn, đặc biệt hơn thì
dễ dàng bị lôi cuốn vào đó, quên mất đối t−ợng cũ. Ví dụ, có em học sinh lớp 3 đầu năm học trả
lời rất thích môn tập đọc vì cô giáo đọc rất hay nh−ng cuối năm học lại thích môn toán vì cô giáo dạy thay rất dễ hiểu. Có nhiều em khi nghe đọc truyện về các nhà khoa học Galilê, Pátxông (truyện đọc 4) thì nói: ''Em thích nhất sau này lớn lên đ−ợc trở thành nhà khoa học'', sau đó ít lâu
đ−ợc nghe chuyện về các thủy thủ đi đến những ''biển xanh kỳ lạ'', những hòn đảo ''thần tiên''... thì
lại nói ''muốn trở thành thuỷ thủ''.