Người giáo viên đã được trang bị các năng lực DHPH qua quá trình đào tạo ở các trường sư phạm cũng như trong hoạt động dạy học thực tiễn. Tuy nhiên, việc thực hiện hoàn hảo DHPH đòi hỏi người giáo viên phải có đầy đủ các năng lực tương ứng với trình tự các khâu của hoạt động dạy học sau:
3.1. Năng lực đánh giá, phân loại học sinh học sinh
Bản chất và tính ưu việt của DHPH là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong học tập của học sinh (phong cách học tập, năng lực học tập, nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, định hướng giá trị, đặc điểm văn hóa cá nhân…) để người giáo viên lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện… dạy học thích hợp với từng nhóm đối tượng. Công việc đánh giá, phân loại học sinh đầu vào này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là khâu định hướng, chỉ đạo cả chiến lược DHPH. Từ đó, giáo viên là phải có năng lực để xác định chính xác các đặc điểm riêng biệt của HS sau:
- Phân loại đặc điểm về phong cách học tập của học sinh tuy còn nhiều tranh cãi nhưng nói chung giảng dạy dựa trên phong cách học tập chính là nhận định đúng khí chất của học sinh (hăng hái, bình thản, nóng nãy, ưu tư), phân loại đặc điểm trí tuệ nỗi bật của học sinh gồm: ngôn ngữ, logic – toán học, không gian, hình thể - động năng, âm nhạc,
65 giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học (Howard Gardner, 1983). Dù biết chắc rằng xây dựng môi trường dạy học dựa vào phong cách học tập phát huy được thế mạnh của từng HS nhưng đây không phải là công việc dễ dàng. Giáo viên phải biết sử dụng các trắc nghiệm tâm lý, sử dụng các kỹ thuật quan sát, điều tra, phỏng vấn…mới phân loại được HS.
- Phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể của mỗi HS nhanh chậm khác nhau ở từng lĩnh vực trí tuệ. Khi giáo viên đã có cơ hội làm việc với lớp nhiều lần, phải ghi chú nhịp độ này ở từng học sinh, phân thành từng nhóm nhanh chậm khác nhau để có thực hiện quá trình dạy học cho vừa sức từng nhóm, tránh tình trạng những học sinh nhịp độ tiếp nhận nhanh phải chờ đợi, học sinh chậm cảm thấy giáo viên lướt nhanh vấn đề. Hiện nay, để đánh giá nhịp độ nhận thức ở từng lĩnh vực trí tuệ các nhà nghiên cứu khuyên giáo viên nên sử dụng các trắc nghiệm CAT (Cognitiv Ablities Test), trắc nghiệm IQ (Intelligence Quotient), trắc nghiệm Golomxtoc đã được các tác giả Việt Nam chuẩn hóa để đánh giá học sinh [2].
- Phân loại năng lực học tập từng môn của học sinh là cách phổ biến nhất trong rà soát đầu vào mà giáo viên đang thực hiện. Thông thường trong giảng dạy một lớp giáo viên chia lớp thành ba nhóm: giỏi, khá – trung bình – yếu kém. Dựa vào kết quả phân loại này giáo viên mới đầu tư xây dựng mục tiêu chung và riêng cho lớp học, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho từng nhóm. Căn cứ trên chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học, người giáo viên thiết kế các bài tập, tình huống, yêu cầu,vấn đáp..để kiểm tra học sinh qua đó phân loại năng lực học tập riêng.
- Ngoài các căn cứ trên, lý luận DHPH đòi hỏi giáo viên phải phân loại học sinh trên cơ sở đánh giá nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, thậm chí ở cả đặc điểm văn hóa, tôn giáo, môi trường sống… của HS.
Như vậy, phân loại HS để DHPH đòi hỏi người giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng về việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý, thiết kế bảng khảo sát, thiết kế bài tập.. để đánh giá và phân loại học sinh chính xác nhất.
3.2. Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp với từng nhóm học sinh
DHPH không chấp nhận giáo viên thực hiện một giáo án cho tất cả các HS trong cùng một lớp. Thực hiện khâu này, giáo viên phải giải đáp câu hỏi: Mục tiêu học tập của từng nhóm là gì? Phân hóa nội dung nào? Dạy như thế nào?
Về thiết kế mục tiêu: Trước hết giáo viên phải xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm bảo tất cả HS trong một lớp đều đạt được yêu cầu cơ bản. Dựa vào đánh giá, phân loại đầu vào, giáo viên xác định mục tiêu cho nhóm HS có năng lực học tập khá giỏi để bồi dưỡng, phát triển các em. Đối với HS yếu kém, để đạt được mục tiêu cơ bản giáo viên phải chia mục tiêu thành các mục tiêu giai đoạn nhỏ để phụ đạo, giúp đỡ từng bước một.
Về thiết kế nội dung: Trên cở sở chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học, bài học, giáo viên phân chia ra ba nhóm gồm những học sinh: đã hiểu biết, hiểu biết mức độ, hoàn toàn chưa có hiểu biết về nội dung. Mặt khác, phải xác định được mức độ tiếp nhận và giải quyết vấn đề để lựa chọn nội dung cho từng nhóm theo năng lực học tập. Bên cạnh
66 đó, từ phong cách học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu hứng thú học tập của học sinh khác nhau, giáo viên phải tỉ mỉ xây dựng chiến lược khai thác nội dung cho từng nhóm theo các hướng qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành….
Về thiết kế quy trình dạy học: Xuất phát từ tính đa dạng của mục tiêu, người giáo viên phải lên kịch bản cho hoạt động dạy học của mình cho phù hợp với từng nhóm đối tượng. DHPH có khi giáo viên lúc phải làm việc với tòan lớp, lúc lại làm việc với từng nhóm học sinh nên phải linh hoạt trong việc xác định phối hợp các hình thức và phương pháp dạy học. Dù thiết kế ý tưởng dạy học như thế nào đều phải đảm bảo tất cả các học sinh tích cực học tập theo mức độ mục tiêu của mình. Thiết kế quy trình DHPH bắt buộc giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc và phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống và không truyền thống. Tính tóan kỹ lưỡng sử dụng phương pháp nào? Thời gian nào? Cho nhóm nào?...
3.3. Năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp
Nhìn chung tổ chức thực hiện DHPH trên lớp yêu cầu giáo viên phải thực hiện thành thạo, có hiệu quả ba hình thức cơ bản sau:
Tổ chức dạy học toàn lớp: Thế mạnh của hình thức dạy học này là tạo ra môi trường tương tác giữa các học sinh với nhau và với giáo viên. Thông thường giáo viên đưa ra yêu cầu chung cho mọi thành viên giải quyết. Ở hình thức này, HS đều cùng suy nghĩ hoặc trao đổi, hỗ trợ, hợp tác với bạn bè để tìm ra cách giải quyết. Sử dụng những HS khá giỏi để giúp đỡ học sinh trung bình, yếu kém đạt đến mục tiêu chung.
Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: điều đầu tiên giáo viên phải lưu tâm là chia nhóm phân hóa luôn dựa trên phân loại năng lực ở từng bài học cụ thể. Ở bài học đầu HS này có thể xếp trong nhóm yếu kém, nhưng đến bài n thì HS đó có thể thuộc nhóm trung bình thậm chí nhóm khá giỏi. Vì vậy, khi sắp xếp nhóm luôn luôn phải khảo sát và thay đổi thành viên. Thực hiện DHPH nhóm giáo viên phải tìm hiểu và sử dụng các kỹ thuật dạy học sau: kỹ thuật vòng tròn xoay (Carousel); kỹ thuật hòn tuyết (Snowball); kỹ thuật lắp ghép (Jigsaw); kỹ thuật cầu vồng (Rainbow); kỹ thuật bể cá (Fishbow)…là chiếm ưu thế nhất. Trong giới hạn bài viết chúng tôi không có điều kiện để phân tích sâu các kỹ thuật trên trong DHPH.
Nếu sắp xếp nhóm DHPH theo phong cách học tập, yêu cầu giáo viên phải có năng lực thiết kế và tổ chức nhóm theo hình thức hoạt động. Cùng một nội dung như nhau nhưng thiết kế các con đường chiếm lĩnh khác nhau. Giáo viên đưa ra yêu cầu trước, HS có thể giải quyết vấn đề qua từng nhóm vui chơi, hoạt động, cũng có thể qua xem videos, tranh ảnh, có thể qua làm việc độc lập, có thể qua âm nhạc, tranh luận…với nhau. Giáo viên cho phép học sinh lựa chọn hình thức tiếp nhận và ghép nhóm theo hứng thú và sở thích của mình. Vấn đề mong đợi là tất cả phải đạt được mục tiêu một cách tích cực và thoải mái nhất.
Tổ chức dạy học cá nhân: DHPH là dạy học bám sát đối tượng. Ngoài hình thức dạy học tòan lớp, hình thức nhóm, giáo viên phải có sự giúp đỡ riêng. Phổ biến của hình thức dạy học cá nhân là phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho các học sinh đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình.
67 3.4. Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phân hóa
Để đảm bảo công bằng trong đánh giá DHPH đòi hỏi giáo viên phải có năng lực đánh thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ. Nếu căn cứ vào năng lực học tập đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi. Nếu căn cứ phong cách, hứng thú học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra đa dạng hình thức cho từng nhóm. Đối với những HS có đặc điểm trí tuệ học tập hướng nội nhưng giáo viên lại yêu cầu đánh giá tương tác nhóm thì sẽ thiệt thòi cho em.
Ngược lại, những em có xu hướng thích vận động, thực hành thì sẽ rất thiệt thòi khi phải cặm cụi làm một kiểm tra viết… Đây là một yêu cầu không phải dễ dàng với giáo viên, nhưng đã xác định DHPH thì phải tính toán đến khâu đặc biệt quan trọng này.
3.5. Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa
Khâu này được xem là khâu cuối cùng của hoạt động DHPH, đồng thời cũng là bước chuẩn bị cho chiến lược DHPH tiếp theo. Khi có được kết quả từ kiểm tra, đánh giá giáo viên phải phân tích những nguyên nhân của thành quả và thất bại trong kết quả dạy học phân hóa. Phải nghiên cứu lại các khâu của hoạt động DHPH và điều chỉnh, hòan thiện dần ý tưởng DHPH của bản thân.
Tóm lại, để thực hiện DHPH giáo viên phải đầu tư rất nhiều về công sức và thời gian, phải am hiểu tường tận và vận dụng linh hoạt các kỹ thuật, phương pháp, hình thức dạy học và đánh giá kết quả dạy học. Đây là một yêu cầu không phải dễ dàng thực hiện ngày một ngày hai mà cần một sự đầu tư lâu dài, thường xuyên, liên tục. Mặt khác, không phải bất kỳ lớp nào cũng dễ dàng tiến hành DHPH mà giáo viên phải chú ý đến các yếu tố: phân phối chương trình, số lượng học sinh trong một lớp, không gian phòng học, cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường, đặc biệt là năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn của bản thân…mới đưa được ý tưởng DHPH vào thực tiễn. Để có được những năng lực cơ bản trên đòi hỏi giáo viên phải vượt qua vô vàn khó khăn, thách thức mới đáp ứng được yêu cầu, mới thực hiện được một quan điểm dạy học dù không mới mẽ nhưng đầy ưu việt mà định hướng phát triển giáo dục Việt Nam sau 2015 quyết tâm thực hiện.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Ban chấp hành T Đảng (2013), Nghị quyết Hội nghi lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng (Khoá XI) về đổi mới căn bả và tòan diện giáo dục- đào tạo, Nxb Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.
2. Võ Thị Minh Chí (2009), Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng chọn nghề của học sinh – Một sơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 50
3. Lê Hoàng (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Howard Gardner (1995), Cơ cấu trí khôn: lý thuyết về nhiều dạng trí khôn, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Phạm Toàn
68 5. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
6. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Lê Quang Long, Hiệu đính: Lê Thị Kim Dung.
Tiếng Anh
7. Tomlinson, C.A (1998), Teach Me Teach My Brain – A Call For Differenced Classrooms. Educational Leadership – How the Brain Works Educational Leadership Index The Brain and Learning.
8. Tomlinson, C.A and Eidson C.C (2003), Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum, Grades 5 – 9.
9. Subban, P. (2006), Differentiated instruction: A research basis, International Education Journal, 2006, 7(7), 935-947.
69
Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong
chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015
TS. Phạm Thị Kim Anh*
Chương trình GDPT sau 2015 triển khai theo tư tưởng tích hợp và phân hóa. Điều này buộc chúng ta phải tính đến những phương án, điều kiện để thực hiện chương trình mà trước hết là chuẩn bị đội ngũ GV như thế nào để đủ năng lực dạy được chương trình như thế. Đây là một bài toán đầy khó khăn, thách thức đặt ra cho ngành GD cũng như các trường ĐHSP trong việc đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng đội ngũ GV các cấp. Để giải quyết vấn đề này, trước hết chúng ta phải trả lời được những câu hỏi hỏi sau đây: Bản chất của dạy học tích hợp là gì? những năng lực (hay hệ thống kỹ năng) nào cần có của người GV để dạy tích hợp ? Chúng ta sẽ đào tạo, bồi dưỡng GV như thế nào để đáp ứng yêu cầu của việc dạy học tích hợp?