2.1. Học tập tổng hợp trong môn “Nghiên cứu Xã hội”
2.1.2. Học tập tổng hợp trong môn “Nghiên cứu Xã hội”
Theo các nhà giáo dục Nhật Bản, tính chất tổng hợp của môn “Xã hội” được thể hiện ở 6 điểm: (1) Tôn trọng yêu cầu thiết thực (ý thức vấn đề) của học sinh; (2) Tính tổng hợp trong việc làm mềm dẻo cái khung giáo khoa để đảm bảo sự truy tìm của học sinh;
(3) Được tiến hành bằng kế hoạch chỉ đạo (giáo án) mềm dẻo; (4) Giáo dục năng lực giải quyết và sự quan tâm đối với các vấn đề xã hội tương ứng với tư duy của học sinh; (5) Hỗ trợ phát triển toàn diện nhân cách từng cá nhân học sinh; (6) Là môn nhắm tới giáo dục năng lực của người làm chủ và triết lý giờ học làm nền tảng cho nó chính là “tính tổng hợp” [5;52].
Nói một cách khái quát nhất, học tập tổng hợp trong môn “Xã hội” thể hiện ở chỗ học sinh sẽ không tiếp nhận những tri thức được sắp xếp, bố trí trong “cái khung” là các môn giáo khoa theo cung cách truyền thống mà tự bản thân sẽ lựa chọn, chiếm lĩnh, tổng hợp chúng để giúp ích cho việc giải quyết vấn đề của bản thân, cuộc sống.
Như vậy, điểm xuất phát của học tập trong môn “Xã hội” không phải là các đơn vị kiến thức như trong môn “Địa lý”, “Lịch sử” truyền thống mà điểm xuất phát của nó là các vấn đề mà xã hội hiện tại đang phải đối mặt và ý thức về vấn đề đó của học sinh.
Những vấn đề này thường là giao điểm của các môn “Địa lý”, “Lịch sử”, “Công dân”
truyền thống.
Mặc dù lý luận học tập tổng hợp trong môn “Xã hội” chỉ được thực hiện một cách có quy củ và hệ thống kể từ cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến nhưng trước Chiến tranh thế giới thứ hai, những mầm mống của nó đã xuất hiện.
Higuchi Kanjiro9 trong tác phẩm “Phương pháp giảng dạy tân tổng hợp chủ nghĩa” xuất bản năm 1899 đã đề xướng việc học tập một cách tổng hợp thông qua các trò chơi dựa trên mối quan tâm, hứng thú của học sinh.
Đến đầu thời Taisho10 Sawayanagi Masataro11, hiệu trưởng Trường tiểu học Seijo đã chủ trương chế tạo giáo án (kế hoạch chỉ đạo học tập) một cách mềm dẻo dựa trên yêu cầu thực tiễn và tình hình học sinh. Từ hạt nhân là các ngôi trường tiên tiến, phương pháp giảng dạy nhắm đến sự tổng hợp các môn giáo khoa nhằm mục tiêu phát triển toàn diện trẻ em đã được tiến hành trên toàn quốc với vai trò trung tâm của các trường trực thuộc các trường sư phạm như Trường tiểu học trực thuộc Đại học nữ sinh Nara, các trung tâm, viện nghiên cứu.
Trong bối cảnh chủ nghĩa quân phiệt bao trùm nước Nhật, trào lưu tư tưởng giáo dục tổng hợp đã trở thành phong trào giáo dục phê phán chính sách quân phiệt chủ nghĩa, đề cập sâu sắc đến các vấn đề xã hội đương thời trong sự cân nhắc tới mức độ phù hợp với tư duy của học sinh. Những thành tựu về lý luận của phong trào đã tác động vào thực tế tạo nên hàng loạt các phong trào giáo dục cụ thể, có tác động lớn đến xã hội như “phong trào giáo dục quê hương”, “phong trào viết văn về đời sống”……
9 Nhà giáo dục người Nhật (1872-1917)
10 Thời kỳ lịch sử được đặt tên theo niên hiệu Thiên hoàng (1912-1926)
11 Nhà giáo dục người Nhật (1865-1937)
85 Học tập tổng hợp như trên bị chủ nghĩa quân phiệt đàn áp và chỉ thực sự bùng nổ khi môn “Xã hội” ra đời. Như ở trên đã trình bày, học tập tổng hợp thể hiện rất rõ ở môn “Xã hội sơ kì” với hình thức học tập giải quyết vấn đề. Sau đó do sự biến động của xã hội và sự điều chỉnh chính sách giáo dục của chính phủ Nhật Bản, môn “Xã hội” đã có sự thay đổi về cơ cấu nhưng tính chất học tập tổng hợp vẫn được duy trì liên tục.
Tính chất tổng hợp trong môn “Xã hội” còn được thể hiện rõ trong nguyên lý chỉ đạo và hình thức tổ chức học tập. “Xã hội” là môn học hoàn toàn mới nhắm đến việc giáo dục nên những CÔNG DÂN dân chủ vì vậy thay vì truyền đạt các tri thức nó nhắm tới việc tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu các vấn đề hiện thực, các điểm tranh luận, tình huống xảy ra trong đời sống thực hàng ngày ở các lĩnh vực như xã hội học, chính trị học, kinh tế học…
Nội dung học tập không được trình bày theo kiểu “la liệt” như từng thấy trong các sách giáo khoa “quốc định”12 vốn tồn tại trước đó mà được cơ cấu, sắp xếp theo từng chủ đề (tangen) hoặc vấn đề. Các chủ đề được lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện “gắn bó trực tiếp với hứng thú của học sinh”. Trong quá trình học tập, tính chủ thể, tư duy độc lập và sự sáng tạo của học sinh được tôn trọng tuyệt đối. Các biện pháp tổ chức học tập lấy học sinh làm chủ thể như: điều tra thông tin, khảo sát điền dã, phỏng vấn, làm báo, tạp chí…được sử dụng nhằm phát huy tới mức cao nhất năng lực sáng tạo của học sinh.
Dưới đây, tôi sẽ phân tích sâu hơn về nguyên lý chỉ đạo và cách thức tiến hành những nội dung liên quan tới giáo dục lịch sử trong môn “Xã hội” để minh họa. Trong môn “Quốc sử” vốn tồn tại trước 1945, nội dung học tập thông sử trong sách giáo khoa quốc định được trình bày la liệt với các sự kiện được sắp xếp theo thứ tự thời gian. Nội dung “thông sử” này lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Tuy nhiên, nguyên lý giáo dục lịch sử trong môn “Xã hội” lại có điểm khác biệt. Trong môn “Xã hội”, nội dung lịch sử không phải chỉ được trình bày dưới dạng “thông sử” mà còn được thể hiện ở hai dạng khác là “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”. Nhà giáo dục lịch sử Usui Yoshikazu gọi đây là “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội” [4;9-41]. Usui cho rằng,
“thông sử” vốn là thứ “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các chủ đề nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn “Xã hội”. Trong “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” lần đầu tiên được công bố ngay khi môn “Xã hội” ra đời năm 1947, sự hiện diện ba hình thái giáo dục lịch sử này được thể hiện như sau:
Ở tiểu học, “Xã hội đại cương” được thiết lập bao gồm “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”.
12 Cả nước dùng chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa do Bộ giáo dục ban hành.
86 Ở cấp trung học cơ sở (THCS), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng” đồng thời “Quốc sử” cũng được đưa vào chương trình học tập.
Ở cấp trung học phổ thông (THPT), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và
“lịch sử lội ngược dòng”. “Thông sử” gồm hai bộ phận là “Lịch sử phương Đông” và
“Lịch sử phương Tây”.
Cụ thể, trong khoảng 10 năm đầu sau năm 1945, ở cấp tiểu học giáo dục lịch sử trong “Xã hội đại cương” có cấu trúc như sau[4;25]:
Lớp 4: “Đời sống của chúng ta trong quá khứ và hiện tại - sự phát triển của quê hương, sự phát triển của làng và phố, giao thông trong quá khứ và hiện tại”.
Lớp 5: “Sự phát triển của công nghiệp và cuộc sống hiện đại - từ thủ công nghiệp tới sản xuất cơ giới, sự phát triển của thương nghiệp và đời sống tiêu dùng”
Lớp 6: “Nhật Bản trong lòng thế giới - Sự phát triển của các cơ quan truyền thông và cuộc sống hiện đại, cuộc sống của chúng ta và chính trị”.
Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử nhắm tới: “Nhìn nhận xã hội Nhật Bản một cách tổng quát, hiểu được sự phát triển của xã hội qua xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại, xã hội phong kiến và sự khác nhau về bản chất của từng xã hội đó” [5;26].
Ở cấp THPT, giáo dục lịch sử có hai bộ phận là lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản.
Trong đó, giáo dục lịch sử Nhật Bản tập trung vào “lý giải một cách hợp lý, khoa học sự phát triển của lịch sử Nhật Bản, giáo dục năng lực làm rõ quan niệm về từng thời đại”.
Trong khi giáo dục lịch sử thế giới chú trọng việc “đứng trên quan điểm rộng rãi mang tính thế giới, giáo dục tinh thần xây dựng hợp tác quốc tế, giáo dục tình yêu nhân loại và nỗ lực không ngừng vì hòa bình thế giới”. Ở Nhật Bản, cứ khoảng 10 năm “Hướng dẫn học tập” lại được sửa đổi một lần và mỗi lần sửa đổi nội dung chương trình lại có những điều chỉnh quan trọng. Nhìn vào bản “Hướng dẫn học tập” mới nhất hiện nay (ban hành tháng 3 năm 2008) ta thấy cả ba hình thái giáo dục lịch sử vẫn tồn tại và tiếp tục phát huy vai trò. Theo bản “Hướng dẫn học tập” này thì mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia - xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế” [2;17]. Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: lịch sử địa phương (lớp 3, 4) và lịch sử dân tộc (lớp 6). Lịch sử lớp 3, 4 lấy tiêu điểm là các công cụ của con người trong quá khứ, các vĩ nhân của địa phương và các di sản lịch sử. Hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.
Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia - xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế” [3;34]. Lịch sử ở cấp học này là một phân môn nằm
87 trong môn “Xã hội” và được học chủ yếu ở năm thứ nhất và năm thứ hai (tương đương với lớp 7, lớp 8 ở Việt Nam).
Ở cấp THPT, môn học Lịch sử được chia ra làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản.
Ở đó, cả ba hình thái giáo dục lịch sử nói trên đều được vận dụng. Sự vận dụng 3 hình thái giáo dục lịch sử đó đã thể hiện rất rõ tính chất tổng hợp trong học tập lịch sử.
Ngoài ra, học tập tổng hợp trong môn Xã hội còn thể hiện ở hai phân môn tồn tại trong một thời gian ngắn là “Nghiên cứu tự do” và “Các vấn đề thời sự”.
“Nghiên cứu tự do” ra đời trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 và biến mất kể từ bản “Hướng dẫn học tập” năm 1951. “Các vấn đề thời sự” ra đời cùng với “Nghiên cứu tự do” và bị đình chỉ khi bản “Hướng dẫn học tập” năm 1955 được công bố. Các nhà nghiên cứu cho rằng “Các vấn đề thời sự” là môn tự chọn có tính chất tổng hợp nhất trong số các phân môn thuộc môn Xã hội ở trường THPT.
“Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 quy định thời lượng dành cho “Nghiên cứu tự do” ở các trường tiểu học là 2 - 4 giờ (tiết)/tuần, ở THCS là từ 1 - 4 giờ (tiết)/tuần.
Mục đích của nó là tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu, đi sâu tìm hiểu, truy tìm những vấn đề mà học sinh có mối quan tâm, hứng thú trong quá trình học tập các môn giáo khoa ở trường. Năm 1950, trong tác phẩm “Kết quả thực hiện Nghiên cứu tự do”, Bộ giáo dục Nhật Bản đã tổng kết tình hình thực hiện “Nghiên cứu tự do” ở toàn quốc ở 3 điểm: (1) Rất nhiều trường học bố trí 2 giờ/tuần; (2) Các trường tiến hành dưới hình thức câu lạc bộ chiếm đa số; (3) Các môn giáo khoa liên quan đến nghiên cứu nhiều nhất là Toán, Khoa học, Quốc ngữ, Thể dục. Thực chất hoạt động này là hoạt động học phụ đạo [5;18].
Từ kết quả khảo sát thực tế nói trên Bộ giáo dục Nhật Bản nhận định “Nghiên cứu tự do” không đáp ứng được kỳ vọng phát triển cá tính sáng tạo của học sinh. Kết quả là
“Nghiên cứu tự do” bị đình chỉ ở cấp THCS năm 1949 cũng như loại bỏ nó khỏi hoạt động ngoại khóa. “Nghiên cứu tự do” không được thiết lập ở bậc THPT nhưng trên thực tế nhiều trường có thực hiện và về sau chuyển nó thành “Luận văn tốt nghiệp”.
“Các vấn đề thời sự” xuất hiện năm 1947 trong bản “Hướng dẫn học tập”. Tuy nhiên, khác với các môn học khác nó không hề có sách giáo khoa. Tài liệu học tập được biên soạn từ các “chủ đề” hiện thực và nó có tính chất tổng hợp rất cao. Đến năm 1950, Bộ giáo dục Nhật Bản công bố bản hướng dẫn đại cương về thiết kế bài học “Các vấn đề thời sự”. Từ năm 1952, sách giáo khoa dành cho môn học này được phát hành. Chương trình của môn học này được xây dựng theo hướng mở. Từng tỉnh tạo ra chương trình riêng căn cứ vào tình hình thực tiễn của địa phương. Khi tiến hành học tập, học sinh thường sử dụng báo chí, tiến hành nghiên cứu theo nhóm và phát biểu, tranh luận sôi nổi. Kết quả điều tra thực tế thông qua bảng hỏi do Wakana Toshiyuki tiến hành cho thấy, đối với “Các vấn đề thời sự” đa phần học sinh cho rằng nó “rất thú vị” trong khi giáo viên nhận định rằng nó “rất khó tiến hành” [5;19]. Ở đây có một sự trái ngược giữa người “dạy” và người
“học” về “Các vấn đề thời sự”. Có lẽ giờ học đưa ra các vấn đề hiện thực là điều khó khăn đối với các giáo viên nhưng học sinh lại thích thú và đánh giá cao. Tính phức tạp của các vấn đề thời sự trong xã hội hiện tại với thuộc tính đa giá trị đã làm cho các giáo viên lúng
88 túng. Đến năm 1955, “Các vấn đề thời sự” không thấy xuất hiện trong bản “Hướng dẫn học tập” nữa.
Gần đây, khi xu hướng học sinh xa rời chính trị và tỉ lệ bỏ phiếu suy giảm, những tiếng nói đề nghị đưa “Các vấn đề thời sự” trở lại trường học đang thu hút được sự chú ý của công luận.