Dạy học tích hợp và phân hóa đã có nhiều công trình cấp Bộ, các bài nghiên cứu, đặc biệt là các đề tài của các nhà khoa học ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, vì thế sau đây chúng tôi muốn điểm qua các ý kiến của các nhà khoa học rút ra từ kết quả nghiên cứu.
Dự thảo đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” 20 đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó:
19 Nguyễn Thị Minh Phương – Nguyễn Thị Lan Phương (2011), Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập II, tr. 232.
20 Đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” (dự thảo), 2011, tr.14-16
127 - Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực: chương trình được xây dựng theo cách xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy. Muốn vậy, trước hết cần xác định các năng lực này (ví dụ, năng lực nhận thức, năng lực lao động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường…).
Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của mỗi năng lực tương thích với từng cấp học, môn học. Khi xây dựng các thành tố chương trình (phạm vi và nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục) đều phải xuất phát và hướng tới các năng lực
- Đổi mới cấu trúc chương trình, đảm bảo tính chỉnh thể của chương trình và SGK phổ thông:
+ Phải đảm bảo tiếp nối từ chương trình GDMN đến chương trình GDPT và chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học. Đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK cấp học, lớp học, giữa các môn và mỗi môn học
+ Chương trính, SGK được xây dựng là một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học và hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, hệ thống. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục tiểu học và THCS là cấp học phổ cập (cơ bản), giáo dục THPT là cấp học nâng cao và định hướng nghề nghiệp (sau giáo dục cơ bản)
+ Chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học tự chọn đáp ứng nhu cầu năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.
Để đi theo các định hướng trên, có rất nhiều việc phải làm. Một số trong đó là:
Trước hết, phải xác định các năng lực cần hình thành, đây là một vấn đề rất phức tạp. Chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước thể hiện hai loại chính21: (1) Năng lực chung - là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
a. góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b. giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c. chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. (2) Năng lực chuyên biệt - là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó.
Để xác định năng lực chung, như Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí: 1. khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng. Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn ngữ và hoàn cảnh
21 Đỗ Ngọc Thống (2011): Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí KHGD, số 68, tháng 5/2011, tr.20-26
128 gia đình; 2. Nó phải phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hòa và các quy ước xã hội; 3. Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng
Thống kê chương trình gần đây của 11 nước theo theo hướng tiếp cận năng lực cho thấy có 35 năng lực khác nhau. Tuy nhiên có một số năng lực chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn. Cụ thể là 8 năng lực sau đây: 1. tư duy phê phán, tư duy logic; 2. giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; 3. tính toán, ứng dụng số; 4. đọc-viết; 5. làm việc nhóm-quan hệ với người khác; 6. công nghệ thông tin-truyền thông; 7. sáng tạo, tự chủ; 8. giải quyết vấn đề
Có nhiều năng lực chỉ riêng cho một nước: những hiểu biết liên văn hóa (Úc); trực giác (Nhật); tham gia và đóng góp (Niu-zi-lân); nhận thức toàn cầu (Singapore); hiểu biết văn hóa, nghệ thuật (Tây Ban Nha); học độc lập (Đức); năng lực xã hội (Úc, Singapore)
Số lượng năng lực do mỗi nước đề xuất cũng khác nhau: 10 (Úc); 9 (Canada); 8 (Tây Ban Nha, Singapore); 7 (Pháp); 6 (Anh, Scotlen); 5 (Niu-zi-lân); 4 (Nam Phi)
Phần lớn các nước trong khối EU căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất để đề xuất hệ thống năng lực cho chương trình giáo dục mỗi nước, đó là: 1. giao tiếp bằng tiếng mẹ để; 2. giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; 3. công nghệ thông tin và truyền thông; 4. tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ; 5. Doanh nghiệp, kinh doanh; 6. năng lực liên cá nhân và năng lực công dân; 7. hiểu biết về học (learning to learn); 8. văn hóa chung.
Vấn đề tiếp theo là cần xây dựng các mức độ khác nhau của mỗi năng lực tương thích với từng cấp học, môn học. Đây là một trong những nhiệm vụ cơ bản của công tác xây dựng chương trình đòi hỏi tiến hành những nghiên cứu rất sâu với sự tham gia của các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.22
Vấn đề kế tiếp là xác định các nguyên tắc và tiêu chí lựa chọn nội dung học vấn cho trường phổ thông. Dưới đây là một quan điểm về vấn đề này23:
Các nguyên tắc:
- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung học vấn với các yêu cầu của xã hội phát triển. Theo đó, phải đưa vào nội dung học vấn những tri thức, kỹ năng phản ánh những thành tựu của khoa học công nghệ thế giới và sự phát triển kinh tế-xã hội của Việt Nam, thực hiện đồng thời các chức năng giáo dục và phát triển của dạy học
- Nguyên tắc tính đến mặt nội dung và mặt quá trình, gạt bỏ sự định hướng phiến diện của nội dung học vấn và xem xét nội dung tách rời thực tiễn sư phạm, nghĩa là tách rời khỏi quá trình dạy học cụ thể mà ngoài quá trình đó nội dung học vấn không thể thực hiện được. Như vậy, khi thiết kế nội dung học vấn môn học cần phải tính đến các phương pháp, quy luật, nguyên tắc dạy học nói chung
22Jon iles, Joseph Bondi: Xây dựng chương trình học (tài liệu dịch), NXBGD, 2005, tr.142-144
23 Vũ Trọng Rỹ (2010): Định hướng phát triển nội dung học vấn trong trường phổ thông sau 2015, Tạp chí KHGD, số 63, tháng 12/2010, tr.1-5
129 - Nguyên tắc về sự thống nhất cấu trúc của nội dung học vấn ở những cấp độ khác nhau: cấp độ khái niệm, lý thuyết, cấp độ môn học, cấp độ nhân cách học sinh, có sự kế thừa từ cấp học này đến cấp học khác
Các tiêu chí:
- Phản ánh trọn vẹn vào nội dung học vấn các nhiệm vụ hình thành nhân cách phát triển hài hòa
- Các nội dung của cơ sở khoa học đưa vào nội dung học vấn phải có giá trị thực tiễn và khoa học cao
- Tính phức tạp của nội dung phải tương ứng với khả năng học tập hiện thực của học sinh ở tuổi nhất định
- Khối lượng nội dung phải tương ứng với thời gian dành cho việc nghiên cứu môn học hoặc tổ chức hoạt động giáo dục đó
Vấn đề phương án thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa. Chúng tôi thấy hiện nay đã có nhiều nhà khoa học đưa ra những đề xuất mô hình tổ chức dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường phổ thông sau đây24:
- CTGDPT được thiết kế tương ứng với hai giai đoạn: GD cơ bản và GD sau cơ bản.
GD cơ bản (gồm GD tiểu học và GD THCS) nhằm hình thành những phẩm chất, năng lực cơ bản, tối thiểu, có tính chất cốt lõi mà mỗi HS cần phải có trong xã hội hiện đại. GD sau cơ bản (GD THPT) tập trung vào phân luồng, hướng nghiệp cho HS sau khi tốt nghiệp phổ thông
- CT GDPT mới được thiết kế theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới (từ lớp 1-7), phân hóa từ cuối THCS (lớp 8-9) và phân hóa sâu ở THPT bằng tự chọn dựa trên một mặt bằng kiến thức chung
- Đề xuất và thiết kế các lĩnh vực/môn học, các hoạt động GD cần thiết cho mỗi giai đoạn một cách hợp lí nhằm giảm số lượng đầu môn học trong một thời điểm (cấp/lớp học). Theo tinh thần này, giai đoạn GD cơ bản bao gồm các hoạt động GD và các lĩnh vực/môn học như: Tiếng Việt - Ngữ văn, Toàn, GD xã hội - nhân văn (Lịch sử, Địa lí, GD lối sống, GD công dân), GD thể chất (Thể thao, Sức khỏe), Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học), GD nghệ thuật (Mĩ thuật, Âm nhạc, Khiêu vũ, Kịch …), GD công nghệ thông tin-truyền thông và GD ngoại ngữ. CT GD sau cơ bản được cấu trúc theo hướng chỉ có một số môn bắt buộc (Toán, Tiếng Việt, Ngoại ngữ), còn lại là hệ thống các môn học tự chọn bắt buộc và tự chọn không bắt buộc bao gồm các lĩnh vực xã hội nhân văn, tự nhiên, thể chất, nghệ thuật và nghề.
- Hệ thống môn học cho cả giai đoạn GDPT và ở mỗi cấp học được xác định lại theo tính chất và các mức độ khác nhau
+ Môn học nền tảng là các môn học có mặt ở cả ba cấp: Toán, Tiếng Việt …
24 Đỗ Ngọc Thống (2010): Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Tạp chí KHGD, số 62, tháng 11/2010, tr.7-12
130 + Môn học cốt lõi là các môn học bắt buộc phải học nhưng quy định theo từng cấp, tối đa là 8 môn học/cấp (có môn học chỉ có ở một hoặc hai cấp). Trong mỗi cấp, số môn học không nhất thiết phải xuất hiện đều ở tất cả các lớp
+ Môn học tích hợp và các chủ đề tích hợp: Khoa học tự nhiên bao gồm: Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học xã hội bao gồm: Lịch sử, Địa lí, Đạo đức-GD công dân, …Chủ đề tích hợp là các nội dung chưa thành môn học nhưng cần tích hợp vào nhà trường như biến đổi khí hậu, môi trường GD giao thông, GD giới …
+ Môn học tự chọn và nội dung tự chọn: môn học tự chọn là môn học không bắt buộc ở mỗi cấp, còn nội dung tự chọn là nội dung chưa thành môn học nhưng cần thiết đưa vào nhà trường để học sinh làm quen, hướng nghiệp, như các nội dung kinh tế, dịch vụ xã hội, các nghề thủ công …