2.3.1. Sự ra đời và nội dung của “Thời gian học tập tổng hợp”
“Thời gian học tập tổng hợp” là tên gọi khoảng thời gian dành cho học sinh tự chủ tiến hành học tập các vấn đề tổng hợp, phổ quát ở trường học Nhật Bản. “Thời gian học tập tổng hợp” chính thức được đưa ra lần đầu tiên trong bản “Hướng dẫn học tập” năm 1998. Tuy nhiên, mầm mống của việc thiết lập “Thời gian học tập tổng hợp” đã có từ bản báo cáo lần thứ nhất của Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương (7/1996). Bản báo cáo nhấn mạnh trường học cần giáo dục cho học sinh “năng lực sống” để có thể đối phó với sự biến chuyển ngày một nhanh mà mạnh mẽ của xã hội hiện đại. Về phương pháp chỉ đạo học tập, báo cáo cho rằng sự “chỉ đạo tổng hợp và theo chiều ngang” là cần thiết. Như vậy, ở đây học tập tổng hợp theo chủ đề được coi trọng.
Tháng 7 năm 1998, Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục đưa ra đề án thiết lập
“Thời gian học tập tổng hợp”. Trong phần “Quy tắc tổng hợp” của bản “Hướng dẫn học tập” công bố tháng 12 năm 1990 ghi rõ “Thời gian học tập tổng hợp” được đặt ra ở cấp THCS và THPT. Trong mục 3 của “Quy tắc tổng quát”, bản “Hướng dẫn học tập” này nêu rõ: “từng trường tùy theo tình hình thực tế của địa phương, trường học và học sinh mà tiến hành các hoạt động giáo dục phát huy sáng tạo với việc học tập dựa trên mối quan tâm, hứng thú của học sinh”.
91 Bên cạnh đó, mục tiêu của “Thời gian học tập tổng hợp” được xác định là: (1) Giáo dục cho học sinh phẩm chất và năng lực phát hiện vấn đề, tự mình học tập, tự mình suy nghĩ, tự chủ phê phán và giải quyết vấn đề; (2) Giáo dục cho học sinh cách học, cách tư duy, thái độ tiến hành một cách sáng tạo các hoạt động giải quyết vấn đề, nghiên cứu và có thể suy ngẫm về cách sống (triết lý sống) của bản thân.
Bản “Hướng dẫn học tập” cũng gợi ý các chủ đề có thể tiến hành ở trường học nhằm đạt mục tiêu trên: (1) Chủ đề có tính tổng hợp,theo chiều ngang (của xã hội hiện đại) như lý giải quốc tế, thông tin, môi trường, phúc lợi-sức khỏe; (2) Chủ đề học sinh có mối quan tâm, hứng thú; (3) Chủ đề tương ứng với đặc trưng của trường học, địa phương.
Văn bản hướng dẫn này của Bộ giáo dục cũng khẳng định việc đặt tên cho “Thời gian học tập tổng hợp” có thể thay đổi tùy theo nội dung, hoạt động học tập, đặc trưng của từng địa phương, trường học.
Đến bản “Hướng dẫn học tập” năm 2008, một lần nữa “Thời gian học tập tổng hợp”
lại được khẳng định và mục tiêu được xác định như sau: “Thông qua học tập các nội dung có tính chất chung, tổng hợp và học tập tìm kiếm mà giáo dục cho học sinh phẩm chất và năng lực tự mình phát hiện vấn đề, tự mình học tập, suy nghĩ, phán đoán một cách chủ thể và giải quyết vấn đề một cách tốt hơn; đồng thời trang bị cho học sinh cách học, cách tư duy, giáo dục thái độ giải quyết vấn đề và hoạt động tìm kiếm một cách chủ thể, sáng tạo và hợp tác, làm cho học sinh có thể suy ngẫm về cách sống của bản thân mình.”
Bản “Hướng dẫn học tập” năm 2008 cũng nhấn mạnh cần phải chú ý đến sự độc lập, tự chủ, linh hoạt của các trường trong việc bố trí thời gian, thiết lập chủ đề học tập và các hình thức học tập điều tra, trải nghiệm, khám phá của học sinh.
2.3.2. Mối quan hệ giữa “Thời gian học tập tổng hợp” và môn Xã hội
Môn “Xã hội” với tư cách là môn giáo khoa mới hoàn toàn ngay khi ra đời năm 1947 đã thể hiện rõ tính chất tổng hợp. Tuy nhiên cùng với thời gian, đặc biệt là từ năm 1955 trở đi xu hướng “phân hóa” trong môn giáo khoa này ngày càng rõ. Khi môn “Đời sống” ra đời thay thế cho môn “Xã hội” ở lớp 1 và lớp 2 bậc tiểu học, các nhà nghiên cứu đã gọi hiện tượng đó là “giải thể môn Xã hội”. Trong quá trình “phân hóa” của môn “Xã hội” như trên, “Thời gian học tập tổng hợp” đã xuất hiện (1998) với mục tiêu, nguyên lý và nội dung hoạt động có nhiều điểm tương đồng với môn “Xã hội sơ kỳ”. Vậy thì giữa chúng có mối quan hệ như thế nào? Có phải “Thời gian học tập tổng hợp ra đời” là nhằm thay thế cho môn “Xã hội”?
Theo các nhà nghiên cứu Nhật Bản, mặc dù chia sẻ nhiều điểm chung, “Thời gian học tập tổng hợp” và môn “Xã hội” vẫn có những điểm khác biệt dưới đây [5;325]:
“(1) Học tập của môn giáo khoa giống như môn Xã hội được tiến hành với nội dung giáo dục được quyết định bởi bản Hướng dẫn học tập nhưng trong “Thời gian học tập tổng hợp” thì nội dung giáo dục không được quy định cụ thể mà giao cho từng trường.
Cũng có trường hợp nội dung được xác định dần dần trong quá trình triển khai hoạt động. Có thể thấy sự khác biệt trong hoạt động giáo dục và phương thức xác lập nội dung giáo dục của chúng.
92 (2) Trong bản báo cáo của Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục có đưa ra mục tiêu của “Thời gian học tập tổng hợp” trong đó có nêu rõ “liên kết tương hỗ và làm sâu sắc các tri thức và kĩ năng học được từ các môn học khác ở học sinh làm cho các em tư duy về sự vật một cách tổng hợp”. Từ sự thuyết miình này có thể thấy trong thời gian học tập tổng hợp, việc tiếp cận từ góc độ ứng dụng, phát triển các môn giáo khoa khác là cơ bản. Tức là thông qua từng môn giáo khoa, thời gian học tập tổng hợp nhắm đến mục tiêu tổng hợp hóa các tri thức và tạo ra mối liên kết tương hỗ giữa các tri thức, kĩ năng học sinh đã học được.
(3) Cho dẫu vậy, cả hai có mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau, sự khăng khít giữa chúng là điều mong ước. Việc tiếp cận chúng ở tư thế đối lập hoặc bỏ qua vai trò, sự liên kết giữa chúng sẽ trở thành vấn đề rắc rối. Do sự cắt giảm giờ học dành cho môn Xã hội, cần phải chú ý với cách tiếp cận cho rằng nó chỉ giới hạn trong việc học tập thu nhận kiến thức dựa trên nền tảng môn Xã hội. Cần phải coi trọng một cách tích cực muối quan hệ đóng góp cho sự phát triển, làm sâu sắc học tập của môn Xã hội trong thời gian học tập tổng hợp.”
Như vậy có thể thấy môn “Xã hội” và “Thời gian học tập tổng hợp” ở Nhật Bản là hai thực thể độc lập tồn tại song song nhưng có mối quan hệ qua lại với nhau. Trên thực tế có rất nhiều giáo viên đã lấy các chủ đề học tập trong môn “Xã hội” đưa vào trong “Thời gian học tập tổng hợp”.
3. Kết luận
Trong bài viết này, tôi đã trình bày một cách khái quát về sự tồn tại và những biểu hiện của học tập mang tính tổng hợp trong môn “Nghiên cứu Xã hội” (Xã hội) và “Thời gian học tập tổng hợp” ở Nhật Bản cùng những dao động của nó xung quanh hai xu hướng “tổng hợp” và “phân hóa”. Sự khảo sát này chủ yếu lấy các biểu hiện trong lý luận, cơ cấu các môn giáo khoa và bản “Hướng dẫn học tập” (văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục) làm trung tâm. Sự khảo sát những biểu hiện của học tập tổng hợp trong các thực tiễn giáo dục16 đã được tiến hành ở Nhật Bản là vô cùng cần thiết. Chủ đề này xin được bàn ở một bài viết khác. Quá trình Nhật Bản chuyển mình từ một nước quân phiệt và đổ nát bởi chiến tranh thành một quốc gia hòa bình, dân chủ và giàu mạnh có sự đóng góp lớn lao của giáo dục. Môn “Xã hội”-môn giáo khoa thể hiện tập trung triết lý giáo dục mới, với vai trò là hạt nhân của công cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến đã có vị trí đáng kể trong sự đóng góp đó. Trong môn “Xã hội”, “Học tập tổng hợp” hướng đến mục tiêu giáo dục người công dân dân chủ là dòng chảy xuyên suốt từ hậu chiến đến hiện tại. Có thể dễ dàng liệt kê ra đây những trụ cột nâng đỡ “học tập tổng hợp” trong môn “Xã hội”: (1) Học tập lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng mối quan tâm, hứng thú và trải nghiệm của học sinh; (2) Đảm bảo tự do biên soạn chương trình, sách giáo khoa và thực tiễn giáo dục của giáo viên thông qua cơ chế “kiểm định sách giáo khoa”17; (3) Hành chính giáo dục phân
16 Thực tiễn giáo dục không phải đơn thuần chỉ là giáo án hay nội dung bài giảng của giáo viên mà còn là toàn bộ những hoạt động dạy-học diễn ra trên lớp, những tài liệu, dụng cụ họ sử dụng trong giờ học, những lời phát biểu, các câu hỏi đưa ra và phản hồi của học sinh trong và sau bài giảng.
17 Nhà nước công nhận sự tồn tại của nhiều bộ sách giáo khoa do các nhà xuất bản tư nhân tham gia biên soạn.
93 quyền và đảm bảo tự trị trường học. Ba trụ cột này đồng thời cũng là những nhân tố tạo nên thành công của giáo dục Nhật Bản. Bởi thế cũng có thể nói đây là những bài học kinh nghiệm quý giá cho những nước châu Á đang phát triển khác muốn tiến hành cải cách giáo dục để hòa nhập với thế giới văn minh trong thời đại toàn cầu hóa.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội (tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông từ năm 1947 đến nay)
2. Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội tiểu học, 2008.
3. Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội trung học cơ sở, 2008.
4. Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản, Tân giáo dục lịch sử tập 6, Otsuki Shoten, 1994
5. Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, Gyosei, 2000 6. Kaigo Tokiomi (chủ biên), Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến-Cải cách giáo dục I, Nhà xuất bản Đại học Tokyo, 1975.
7. Kato Kimiaki, Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản, Nihon Shoseiki, 2000.
94
Chủ quyền lãnh thổ trong sách giáo khoa lịch sử CHLB Đức – Một vài suy nghĩ cho đổi mới sách giáo khoa Việt Nam sau 2015
PGS.TS Văn Ngọc Thành (*) và ThS. Hoàng Thị Nga (**)
Chủ quyền và toàn vẹn lãnh thổ là vấn đề thiêng liêng đối với mỗi dân tộc, do đó, pháp luật quốc tế hiện đại và tập quán quốc tế đều thừa nhận tính bất khả xâm phạm của lãnh thổ quốc gia và biên giới quốc gia(1). Đức là nước chủ trương hai cuộc chiến tranh thế giới xâm lược lãnh thổ trên phạm vi rộng, nước Đức cũng chịu những thiệt hại nhất định về mặt lãnh thổ sau các cuộc chiến tranh này và ở đây họ cũng bị chia cắt Đông Đức – Tây Đức suốt gần 50 năm nên ở Cộng hòa Liên bang (CHLB) Đức, vấn đề chủ quyền lãnh thổ là chủ đề vừa quan trọng, vừa có tính tế nhị. Nhận thức được điều đó, vấn đề chủ quyền lãnh thổ và biên giới quốc gia được đưa vào chương trình học từ rất sớm và có một số điểm độc đáo. Nội dung vấn đề chủ quyền quốc gia, dung lượng và hình thức thể hiện nó trong sách giáo khoa lịch sử (SGKLS) ở CHLB Đức được chúng tôi đề dưới đây có thể là một vài gợi ý tham khảo cho việc đổi mới nội dung chương trình SGKLS Việt Nam sau 2015, mà cụ thể là việc cân nhắc đưa nội dung chủ quyền lãnh thổ và thể hiện nội dung này.