Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰCỞ HUYỆN VĨNH TƯỜNG, TỈNH VĨNH PHÚC
2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường
2.3.4. Thực trạng đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh theotiếp cận năng lực
- Việc xây dựng kế hoạch KTĐG kết quả học tập của HS theo TCNL chƣa được quan tâm, chú trọng. Kế hoạch dài hạn thường chỉ trong một năm học và chủ yếu lồng ghép trong kế hoạch chung, chƣa xây dựng kế hoạch riêng biệt.
Việc xây dựng kế hoạch chủ yếu theo thời điểm nhƣ: Kế hoạch kiểm tra học kì, cuối năm, khảo sát chất lƣợng…và chủ yếu là do CBQL xây dựng chung, chƣa có kế hoạch chi tiết, cụ thể của từng giáo viên, từng tổ chuyên môn, từng bộ môn. Vì vậy việc định hướng mang tính chiến lược trong quá trình triển khai KTĐG kết quả học tập của HS theo TCNL là chƣa có.
- Về nội dung đánh giá, các đánh giá kết quả giáo dục ở trường phổ thông chủ yếu dựa trên 3 mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, trong đó đánh giá tri thức là trọng tâm, cốt lõi.Trong thực tế hiện nay việc KT môn học còn thiên về kiểm tra học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt. Người ra đề ít hoặc không ch ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết, tái hiện) hay kiếm tra trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS... nhằm phát triển năng lực gì ở HS. Đó là hệ quả của lối dạy học cũ, KTĐG thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng.
Kết quả là HS ít động não, phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà không thấy đƣợc lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của nó.Các kiến thức đƣợc KTĐG chủ yếu là kiến thức lí thuyết. Các kiến thức KTĐG chỉ gói gọn trong chương trình của môn học của một lớp, kể cả việc thi hết. Vì vậy khó đánh giá đƣợc mức độ hiểu và nắm vững các kiến thức cần thiết, đƣợc học ở một cấp.
Một số GV lạm dụng kiểm tra trắc nghiệm. Việc KTĐG kết quả học tập còn chƣa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở lên thấy quá khó, từ đó sinh ra tâm lí chán nản, hoặc quá dễ sẽ dẫn đến HS chủ quan, tâm lí thoả mãn, không đánh giá đ ng trình độ của mình. Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn kĩ năng tƣ duy cho HS...một số lời phê của GV thiếu thân thiện, thiếu động viên, khuyến khích gây chán nản cho HS.
- Về hình thức đánh giá, chủ yếu vẫn là đánh giá định tính và đánh giá định lượng. Đánh giá định tính thường áp dụng cho đánh giá về đạo đức, hạnh kiểm với 4 mức xếp loại hạnh kiểm là tốt, khá, trung bình, kém. Các mặt trí dục, thể dục, thẩm mỹ... thường được đánh giá bằng điểm số theo thang điểm 10 và qui ra 5 loại gồm có giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Ở trường phổ thông, các hình thức đánh giá kết quả giáo dục này là quyền của giáo viên và do giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn đánh giá và xếp loại cho học sinh của mình. Việc đánh giá chủ yếu thông qua các bài kiểm tra viết mà chƣa
đánh giá qua qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua báo cáo kết quả thực hiện dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…).
- Về phương pháp đánh giá, việc đánh giá kết quả giáo dục hiện nay dựa trên kết quả thi cử, kiểm tra là chính, một số ít trường hợp được đánh giá qua năng lực thực tế, mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chƣa có chuẩn chung quy định rõ mức độ cần đạt đƣợc trong toàn quốc nên kết quả đánh giá giữa các GV, giữa các trường và các tỉnh thường khácnhau.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm yêu cầukhách quan, chính xác, công bằng. Nhiều giáo viên chƣa vận dụng đ ng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Việc KTĐG chƣa tuân theo một qui trinh chặt chẽ mà chủ yếu đƣợc tiến hành theo kinh nghiệm của GV và thường không đảm bảo xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được yêu cầu về nội dung và phương pháp đặc trưng của môn học; mặt khác do mục tiêu dạy học bộ môn nói chung và của từng bài nói riêng cũng thường thiên về kiến thức và thường thiếu cụ thể; phương pháp và công cụ đánh giá chƣa đa dạng, thiếu sự phối hợp giữa kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận; các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế đƣợc tổ chức chƣa thật sự đồng bộ hiệu quả.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đƣợc tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập;
khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. Một bộ phận GV trình độ công nghệ thông tin cònyếu, chƣa biết dấu hiệu và nguyên tắc của đổi mới KTĐG, coi nhẹ việc KTĐG. Bệnh chạy theo thành tích, nâng tỉ lệ khá giỏi lên lớp của lớp
mình, khâu coi thi, KT c n chƣa làm tr n trách nhiệm, HS quay cóp, chép bài của nhau còn khá phổbiến,...
Tác giả cho bảng so sánh một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí
so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích chủ yếu nhất
- Đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh.
Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc học trong nhà trường.
3. Nội dung đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống (tập trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học có đạt đƣợc hay không một nội dung đã đƣợc học.
4. Công cụ đánh
giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.
Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả đánh giá
- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ
- Năng lực người học phụ thuộc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi là có năng lực cao hơn.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi là có năng lực cao hơn.
Theo bảng so sánh trên, có 95% các thầy cô giáo đều có nhận xét việc đánh giá theo tiếp cận năng lực hiện nay ở các trường đang làm và làm được một phần.