Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰCỞ HUYỆN VĨNH TƯỜNG, TỈNH VĨNH PHÚC
2.5. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc
2.5.2 Những hạn chế cần khắc phục
- Hiệu trưởng các trường cần quan tâm xây dựng kế hoạch đánh giá của trường mình. Đánh giá các hoạt động dạy - học trong nhà trường dựa trên cơ sở những tiêu chí cụ thể, rõ ràng. Các tiêu chí đánh giá các mặt kết quả học tập của học sinh phải phù hợp với mục tiêu giáo dục, với chuẩn kiến thức của chương trình, với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi và bảo đảm tính thống nhất với các giá trị xã hội. Cần chủ động ra các quyết định bằng văn bản về đổi mới kiểm tra đánh giá, chỉ đạo cho các tổ chuyên môn tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch kiểm tra đánh giá môn học do giáo viên phụ trách. Thành lập tổ giáo viên cốt cán của từng tổ chuyên môn để xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sử dụng hiệu quả tác động của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với việc điều chỉnh hoạt động dạy và học trong nhà trường.
-Cần quan tâm chỉ đạo xây dựng và thực hiện quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập một cách khoa học. Cần kết hợp hài hòa giữa kiểm tra định kì và kiểm tra thường xuyên, giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận, giữa đánh giá định lượng và đánh giá định tính để các phương pháp đánh giá bổ sung cho nhau nhằm hạn chế ưu nhược điểm của mỗi phương pháp. Đồng thời, đáp ứng được yêu cầu kiểm tra, đánh giá theo xu hướng đổi mới, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo, nâng cao chất lƣợng giáo dục của
nhà trường.
-Chỉ đạo dạy, học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông. Xây dựng môi trường văn hóa chất lượng giáo dục trong nhà trường. Việc kiểm tra đánh giá hiện nay trong các nhà trường vẫn còn mang tính hình thức, chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo của học sinh, chƣa phản ánh đƣợc thực chất kết quả học tập và năng lực tƣ duy của học sinh. Vì vậy, đổi mới việc ra đề kiểm tra nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh, bảo đảm tính khách quan là một nhiệm vụ quan trọng trong công tác chỉ đạo đổi mới KTĐG của người hiệu trưởng.
Đồng thời, cần chỉ đạo giáo viên quan tâm hỗ trợ giúp các em khắc phục những điểm yếu sau khi kiểm tra đánh giá, hướng dẫn có hiệu quả và th c đẩy việc tự học, tự đánh giá của học sinh.
- Chú trọng quy hoạch đội ngũ giáo viên đảm bảo về số lƣợng, cơ cấu, chất lƣợng đáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG KQHT. Bồi dƣ ng kĩ năng đánh giá cho giáo viên.Nâng cao nhận thức của giáo viên về ý nghĩa, tầm quan trọng, chức năng và các yêu cầu sƣ phạm của việc kiểm tra đánh giá KQHT, bồi dư ng nhận thức cho giáo viên về mục đích và phương pháp đánh giá KQHT của học sinh hiện nay. Đồng thời xác định tầm quan trọng của việc hình thành thái độ tích cực trong học tập và kiểm tra đánh giá ở học sinh, hạn chế tiêu cực trong thi cử. Xây dựng động lực đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho giáo viên và động lực học tập cho học sinh, đổi mới công tác thi đua khen thưởng.
- Để đổi mới hoạt động KTĐG KQHT cần tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và công nghệ thông tin cho nhà trường, quan tâm bồi dư ng kĩ năng sử dụng CNTT cho giáo viên. Các phần mềm được các trường sử dụng đa số ở mức đơn giản và chƣa đạt hiệu quả cao. Do đó, các CBQL nhà trường cần có giải pháp chỉ đạo nhằm làm tăng hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác quản lý hoạt động đổi mới KTĐG.
2.4.2.2 Đối với đội ngũ giáo viên.
Người đánh giá là nhân tố quyết định trong hệ thống đánh giá. Trong nhà trường, đội ngũ giáo viên là nhân tố quyết định trong việc đánh giá KQHT của học sinh. Tuy nhiên qua thực tế kiểm tra đánh giá cho thấy, trong việc đổi mới đánh giá KQHT đây lại là khâu yếu nhất, điều đó đƣợc thể hiện cụ thể ở các hạn chế sau:
- Chưa thực hiện đầy đủ mục đích, chức năng của kiểm tra đánh giá:
Thực tế của việc kiểm tra đánh giá hiện nay của đa số giáo viên, do chƣa nhận thức đƣợc đầy đủ mục đích, chức năng của kiểm tra đánh giá nên việc kiểm tra thường chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại học sinh, ít ch ý để thu thập thông tin phản hồi cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này.
- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học cũng như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra:
Trong kiểm tra thường xuyên, việc kiểm tra miệng hiện nay còn mang tính hình thức, hiệu lực đánh giá của hình thức kiểm tra này còn thấp. Giáo viên thường tập trung vào việc đánh giá khả năng ghi nhớ máy móc của học sinh, ít ch ý đến việc phát hiện các thiếu sót của học sinh trong việc nắm kiến thức và kĩ năng để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, cũng như hướng dẫn cho học sinh học tập có hiệu quả hơn.
Mặt khác, do nhà trường (Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên) không chú ý lập kế hoạch kiểm tra (đặc biệt là bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết) nên rơi vào tình trạng có tuần học sinh phải kiểm tra nhiều môn làm hạn chế KQHT của học sinh.
Trong kiểm tra định kì, bài kiểm tra thực hành còn bị xem nhẹ. Mặc dù số lƣợng các bài kiểm tra thực hành đã đƣợc quy định trong phân phối chương trình môn học nhưng do thiếu thiết bị dạy thực hành, thiết bị chưa đảm bảo yêu cầu nên ở nhiều trường chưa thực hiện đầy đủ. Trong đánh giá
thực hành, giáo viên đánh giá là chính, ít tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Chƣa kết hợp giữa đánh giá định tính với định lƣợng mà chỉ mới đánh giá báo cáo thực hành, chƣa ghi phiếu quan sát để nhận xét việc rèn luyện kĩ năng, thực hiện quy trình, cũng nhƣ chƣa kết hợp với việc đánh giá sản phẩm của bài thực hành.
Do tính chất quan trọng của kì kiểm tra học kỳ nên các trường thường tổ chức kiểm tra chung theo đề của Sở GD&ĐT. Tuy nhiên trong thực tế nảy sinh nhiều hạn chế, đó là:
+ Nhiều trường vẫn chưa ch trọng tiết ôn tập, giáo viên biên soạn đề cương hướng dẫn ôn tập c n sơ sài, học sinh chưa nắm được nội dung trọng tâm của đánh giá.
+ Đề thi có kết hợp kiểm tra trắc nghiệm khách quan với tự luận nhƣng số câu hỏi khách quan trong đa số các đề kiểm tra vẫn chƣa bảo đảm yêu cầu về tính hệ thống, toàn diện, mức độ bao phủ chương trình, cũng như chưa bảo đảm yêu cầu về thời gian làm bài. Có khuynh hướng xem nhẹ hình thức tự luận, lạm dụng hình thức trắc nghiệm trong ra đề kiểm tra. Chƣa ch trọng việc ra đề “mở”(đặc biệt ở các môn khoa học xã hội và nhân văn) nhằm phát triển tƣ duy cho học sinh.
+ Khâu tổ chức thi cũng chƣa khoa học, bố trí lịch thi không hợp lý (thời gian ôn thi ngắn, thi 2 buổi/ ngày, mỗi buổi thi nhiều môn, thi liên tục), nhiều giáo viên tạo áp lực căng thẳng không cần thiết trong khi coi thi... đã “góp phần” hạn chế KQHT của học sinh.
+ Khâu chấm thi cũng không đƣợc chú trọng, mặc dù học sinh thi theo đề chung nhƣng khi chấm vẫn bố trí giáo viên phụ trách bộ môn chấm bài của học sinh do mình dạy, điều này đã hạn chế về tính khách quan trong việc đánh giá.
+ Sau thi chấm thi xong, đa số giáo viên cũng ít ch ý đến việc trả bài đ ng thời gian và sửa chữa khuyết điểm của học sinh trong bài làm, chƣa ch trọng phân hóa đối tƣợng học sinh trong việc nhận xét, đánh giá nên hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá KQHT không đạt hiệu quả.
- Chưa phản ánh đúng chất lượng kết quả học tập của học sinh:
Việc biên soạn các đề kiểm tra đã theo định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá KQHT của Bộ GD&ĐT. Tuy nhiên, do chƣa đƣợc bồi dƣ ng, đào tạo đầy đủ về quy trình đánh giá và kĩ thuật biên soạn bộ đề nên kết quả kiểm tra chƣa bảo đảm cung cấp thông tin phản hồi chính xác, đáng tin cậy để đánh giá mức độ đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình bộ môn, ít có tác dụng điều khiển quá trình dạy học theo đ ng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục đã đề ra. Cụ thể là:
+ Việc ra đề kiểm tra định kì kết hợp hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận chƣa tuân theo quy trình chặt chẽ của việc ra đề kiểm tra. Nội dung các câu hỏi kiểm tra chƣa phản ánh đ ng mức và bao quát đầy đủ các mặt của mục tiêu dạy học, nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức, nặng về yêu cầu tính toán, ít gắn với thực tế. Nhiều câu hỏi tập trung vào một kiến thức, có câu hỏi kiểm tra vƣợt ra ngoài chuẩn quy định... Nguyên nhân của tình trạng này là do khi ra đề, giáo viên chưa xây dựng ma trận đề kiểm tra trước khi ra câu hỏi mà thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm bản thân, vào mục tiêu cụ thể của các bài học trong sách giáo viên và tầm quan trọng của kiến thức và kĩ năng trong các mạch nội dung thuộc phạm vi kiểm tra, chƣa xác định rõ chuẩn kiến thức và kĩ năng nào cần đƣa vào ma trận của đề kiểm tra.
+ Trong thực tế, do giáo viên chƣa biết nguyên tắc hoặc chƣa nắm vững phân loại mức độ nhận thức của Bloom để áp dụng vào việc ra câu hỏi tương ứng, vì vậy phân phối điểm của các đề kiểm tra này sẽ không phân hóa đ ng trình độ nhận thức của học sinh làm sai lệch kết quả đánh giá.
+ Nhiều câu hỏi trong các đề kiểm tra c n chƣa đạt yêu cầu về tiêu chí xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cũng nhƣ câu hỏi tự luận. Việc trình bày cũng như kĩ thuật viết câu dẫn, các phương án gây nhiễu của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan c n chƣa thống nhất trong các đề kiểm tra. Mặt khác, do điều kiện cơ sở vật chất của nhiều trường chưa cho phép in nhiều phương án đề cũng như trộn đề bằng máy nên việc tiến hành kiểm tra khó
tránh khỏi hiện tƣợng học sinh nhìn bài nhau, thông báo cho nhau đáp án của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, vì vậy không những không làm tăng tính khách quan trong việc đánh giá, mà trái lại gây phản tác dụng của hình thức kiểm tra khách quan này.