Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NHU CẦU VÀ NHU CẦU HỌC TẬP
1.2. Nghiên cứu về nhu cầu học tập
Học tập là một quá trình lĩnh hội kinh nghiệm cá thể nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử - xã hội nhất định vào trong kinh nghiệm cá nhân. Học tập chỉ có thể đạt kết quả cao khi người học có nhu cầu học tập. Nhu cầu học tập là nhu cầu tinh thần đặc trưng cho con người. Nhu cầu học tập rất đa dạng và phong phú thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau tùy theo giai đoạn lứa tuổi, nghề nghiệp, tính chất
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
của hoạt động khác nhau. Nhu cầu học tập có thể xuất phát từ bản thân người học do nhận thức rõ sự thiếu hụt về tri thức của bản thân, họ khao khát học tập để phát triển bản thân. Nhu cầu học tập cũng chịu sự tác động của nhiều yếu tố tác động khác nhau trong đó có thể tổng quan nhu cầu học tập theo hai nhóm: nhu cầu học tập xuất phát từ bản thân người học và nhu cầu học tập bị chi phối bởi các yếu tố khách quan.
1.2.1. Nghiên cứu nhu cầu học tập xuất phát từ bản thân người học
- Hướng nghiên cứu nội dung của nhu cầu học tập có các tác giả như Nicolaikuzan, Fourier, L.I.Bozovich, B.B.Davudov, V.A.Krutetxki, Petrovxki, Diahann Gallard, Katherme. M. Cartmell, Nguyễn Văn Lũy, Hoàng Thị Thu Hà, Trần Thị Minh Ngọc và một số tác giả khác [64], [30], [73], [115].
Nicolaikuzan đề cao vai trò của việc học và khích lệ nhu cầu học tập của người học. Theo ông, việc khám phá chinh phục thiên nhiên cũng giống như con đường khám phá bản chất, quy luật của hiện thực khách quan bắt đầu từ lòng ham hiểu biết, từ nhu cầu học tập của con người. Fourier quan tâm đến nhu cầu của người học và tùy vào nghề nghiệp khác nhau mà hướng đến nhu cầu học tập của người học khác nhau“giáo dục cần phải chú ý đến nhu cầu hiểu biết, xuất phát từ hoạt động công nghiệp cho nên bài học ở trường phải liên hệ trực tiếp liên hệ với những công việc trong xưởng thợ”.
L.I.Bozovich cho rằng nhu cầu học tập hình thành sớm ở trẻ. Nhu cầu này thể hiện ở mong muốn phản ánh hiện thực khách quan, hấp dẫn bởi những điều mới lạ. Nhu cầu ấy phát triển từ thấp đến cao. Ở mức độ cao nhu cầu trở thành động lực trực tiếp thúc đẩy trẻ chiếm lĩnh tri thức. Mức độ nhu cầu càng ổn định thì trẻ càng tích cực khám phá tri thức. B.B.Davudov phát hiện ra nhu cầu xuất hiện và hình thành từ sớm khi trẻ tham gia trò chơi đóng vai. Nhu cầu học tập được hình thành và phát triển trong hoạt động học, khi trẻ lĩnh hội hệ thống kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập. V.A.Krutetxki và A.V.Petrovxki xem xét nhu cầu học tập như là một trong những nhu cầu cơ bản (nhu cầu nhận thức thế giới xung quanh, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu trao đổi ý nghĩ). Nhu cầu này phát triển từ sớm khi trẻ bắt đầu nhận thức thế giới trong quá trình trẻ gặp mâu thuẫn khi khả năng thỏa mãn nhu cầu thấp so với mức độ nhu cầu học tập cao. I.V.Dubrovina nghiên cứu về học sinh kém và đã phát hiện ra rằng nhu cầu học tập và kết quả học tập có mối tương quan với nhau
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
“việc chưa hình thành một hệ thống động cơ tích cực, bền vững đối với hoạt động học có thể trở thành nguyên nhân chủ yếu của tình trạng học kém” [dẫn theo 30, 13].
Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Văn Lũy (2001) đã chỉ ra rằng nguyên nhân học sinh học kém do chưa nhận thức rõ đối tượng và phương thức thỏa mãn nhu cầu, đồng thời nhu cầu nhận thức của học sinh học kém chưa ổn định do đó, nhu cầu ấy chưa trở thành động lực thúc đẩy học sinh tích cực học tập vì vậy mà dẫn đến kết quả học tập kém. Tác giả đã đề xuất một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ phát triển nhu cầu nhận thức của học sinh học kém bậc tiểu học, tăng cường và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh. Muốn nâng cao nhu cầu nhận thức ở học sinh đòi hỏi người giáo viên phải cố gắng, kiên trì, tin yêu và có trách nhiệm cao đối với học sinh [64]. Hoàng Thị Thu Hà nghiên cứu mức độ nhu cầu học tập của sinh viên sư phạm. Trong công trình nghiên cứu của mình Hoàng Thị Thu Hà (2003) đã làm rõ thực trạng mức độ của nhu cầu nghề nghiệp của SV ngành sư phạm. Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ nhu cầu học tập của SV sư phạm không đều ở ý hướng học tập, ý muốn học tập và ý định học tập. Đa số SV có ý hướng học nghề sư phạm và mức độ ý định học nghề sư phạm thấp. Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt nhu cầu học tập giữa SV khác nhau về giới tính nhưng có sự khác biệt nhu cầu học tập ở SV các khối, ngành, khu vực và học lực. Sự khác biệt nhu cầu học tập của SV các ngành tự nhiên, xã hội, ngoại ngữ phản ánh một thực tế nhu cầu nghề dạy học bị chi phối bởi tính chuyên môn và của nhu cầu xã hội về chuyên môn đó. Tác giả cũng đã chỉ ra nguyên nhân của mức độ nhu cầu học tập không đều chủ yếu do SV chưa ý thức rõ đối tượng và phương thức thỏa mãn nhu cầu về nghề dạy học. Mặc khác, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện học tập chưa kích thích sự phát triển nhu cầu học tập ở SV [30]. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của Trần Thị Minh Ngọc (2009) nghiên cứu về “Nhu cầu thái độ học tập các môn lý luận chính trị”
[73]. Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy SV chưa hứng thú học tập các môn lý luận chính trị dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
Bernie Trilling và Charles Fadel trong cuốn sách “Kỹ năng thế kỷ XXI: Học tập vì cuộc sống trong thời đại của chúng ta” đã chỉ rõ người học cần học cách đổi mới, học cách sống, học cách tư duy phê phán và giải quyết vấn đề, học kỹ năng công
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
nghệ mới, học khả năng sáng tạo [115]. Ngoài ra còn có tài liệu của Diahann Gallard, Katherme. M. Cartmell (2015) quan tâm đến động lực thúc đẩy nhu cầu học tập. Các tác giả chỉ ra động lực chính là chìa khóa của học tập [122, 59-72]
Tùy theo đối tượng học tập khác nhau mà các tác giả xem xét nội dung của nhu cầu học tập ở góc độ khác nhau nhưng tựu trung lại nội dung của nhu cầu học tập luôn gắn với nội dung của hoạt động học tập. Hoạt động nào sẽ có nội dung đó và nhu cầu gắn với hoạt động nào thì nội dung của nhu cầu sẽ gắn với nội dung của hoạt động đó.
Trên cơ sở nội dung của nhu cầu học tập luôn gắn với hoạt động học tập có thể định hướng cho việc nghiên cứu về nhu cầu học tập của SV người Khmer vùng ĐBSCL gắn với nội dung hoạt động học tập.
- Hướng nghiên cứu phương thức thỏa mãn nhu cầu học tập thể hiện ở tính tích cực trong hoạt động học tập có các tác giả như Skinner, Piaget, John Dewey, Albert Bandura, trường phái Ghestalt,Vygotsky, A.N.Leonchiev, C.J. Simister, Myron H.
Dembo, nhóm tác giả Mary James, Paul Black, Patrick Carmichael, Colin Conner, Peter Dudley, Alison Fox, David Frost, Leslie Honour, John MacBeath, Robert McCormick, Bethan Marshall, David Pedder, Richard Procter, Sue Swaffield and Dylan Wiliam và nhiều tác giả khác... [30, 12 -14], [72], [125].
Nhu cầu học tập được biểu hiện cụ thể qua hành vi trong học tập. Phát triển quan điểm của thuyết hành vi cổ điển, Skinner quan tâm mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng nên đã bổ sung công thức S – R bằng công thức S – R – C. Những hệ quả của hành vi được sử dụng để điều chỉnh hành vi học tập của người học. Học tập theo quan điểm hành vi tạo tác đòi hỏi người học tự tạo ra hành động học nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng thể hiện tính chủ động của việc học và học vì lợi ích của chính mình [72, tr42-44]. Quan điểm nhận thức (J.Piaget) chỉ ra rằng người học có nhận thức được nhu cầu học tập của bản thân sẽ tự giác chủ động giải quyết nhiệm vụ học tập. Người học có nhu cầu học tập luôn nhận thức rõ việc học của mình vì vậy mà bộ não luôn diễn ra quá trình xử lý thông tin, khám phá ra tri thức mới nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa các dữ kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển hình thành các ý tưởng mới [72, tr29-32]. John Dewey (1859 – 1952) với lý thuyết học tập thực dụng đã làm rõ ý nghĩa của học tập kiến tạo. Việc học sẽ trở nên sai lầm nếu chỉ giới hạn vào việc học trừu tượng mà không chú ý đến hứng thú và động cơ học tập [54]. Trên cơ sở lý thuyết nhận thức của Piaget, Bruner cho rằng người học phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể. Bruner đề cập đến thái độ của người học trong lúc khám phá tri thức. Người học cần có thái độ khám phá tri thức giống như các nhà khoa học khám phá ra tri thức mới. Trong học tập khám phá, người học trải qua ba giai đoạn: đầu tiên người học phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút ra được các khái niệm, các quy tắc từ những mô hình đó (ký hiệu hóa). Vì thế trong học tập khám phá người dạy cần cung cấp nhiều tình huống để người học có thể đặt câu hỏi khám phá và thực nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học. Cần tổ chức cho người học tiến hành các hành động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động phân tích, hành động mô hình hóa, hành động ký hiệu hóa), theo phương pháp chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung [72, tr63]. Đây là mô hình học tập được áp dụng rộng rãi trong tổ chức hoạt động học cho người học vì khi người học xác định rõ động cơ học tập và được khám phá phù hợp với trình độ nhận thức thì quá trình khá phá tri thức sẽ mang lại kết quả rất cao.
Albert Bandura thì xuất phát từ luận điểm cho rằng không phải lúc nào hành vi cũng được hình thành trực tiếp từ bên ngoài mà có thể hình thành từ quá trình quan sát, bắt chước hành vi mẫu. Mô hình học tập nhận thức xã hội có hai điểm chú ý: thứ nhất, hành vi của cá nhân không bị thúc đẩy bởi lực bên trong hay những kích thích bên ngoài mà chịu sự tương tác bởi hành vi, các đặc điểm nhận thức, nhân cách; thứ hai, học tập diễn ra hai quá trình là tiếp thu kiến thức (học tập qua hành
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
động của bản thân) và thực hiện sự quan sát. Từ quan điểm này hình thành nên hai loại học tập: học tập qua hành động, qua trải nghiệm của bản thân và học tập bằng quan sát hành động của người khác. Các quá trình nhận thức đóng vai trò quan trọng trong học tập quan sát xã hội [72, 46-52].
Trường phái Ghestalt chỉ ra cách thức học bằng kinh nghiệm “thử và sai”, học tập bằng trực giác và học bằng cách tư duy hiệu quả. Về cách thức học bằng kinh nghiệm “thử và sai” các nhà tâm lý học Ghestalt tin rằng hoạt động của não có khuynh hướng đi đến sự cân bằng. Khuynh hướng cân bằng diễn ra một cách tự nhiên, liên tục trừ khi nó gặp vấn đề xảy ra gây nên một sự căng thẳng với các thuộc tính về động lực làm cho sinh vật tiếp tục hoạt động cho tới khi nó giải quyết được vấn đề. Cách giải quyết vấn đề của sinh vật bằng cách thử giải pháp này cho đến giải pháp khác cho tới khi đạt được giải pháp thỏa đáng. Điểm khác biệt của phương pháp học tập bằng cách “thử và sai” của các nhà Ghestalt so với các nhà hành vi là ở phương diện nhận thức thay vì xem xét nó dưới góc độ hành vi [7 tr 529 -532].
Lev Semyonovich Vygotsky xuất phát từ quan điểm hoạt động cho rằng“học thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử”; cơ chế học theo hai con đường: con đường tự nhiên để lĩnh hội tri thức tiền khoa học và cơ chế lĩnh hội theo phương thức nhà trường để hình thành tri thức khoa học [72, 65-72].
A.N.Leonchiev chỉ ra rằng học tập cũng là một hoạt động và hoạt động học tập là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Thực chất đó là quá trình tiến hành hoạt động. Cuộc sống là một dòng các hoạt động và tại mỗi giai đoạn phát triển của cá nhân có hoạt động giữ vai trò chủ đạo. Một số quan điểm của A.N.Leonchiev có thể tóm lược và vận dụng vào trong quá trình học tập như sau: thứ nhất, có hai dạng hành động trong học tập: hành động tinh thần và hành động thực tiễn. Hành động bên trong có nguồn gốc từ hành động bên ngoài; thứ hai, cấu trúc của hoạt động có sáu thành tố là đơn vị phân tử chứ không phải đơn vị hợp thành vì vậy các thành tố có thể chuyển hóa cho nhau, vì vậy xác định cấu trúc chức năng của hoạt động bao gồm sự chuyển hóa giữa các thành tố: hoạt động, hành động, thao tác tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của các đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện; thứ ba, quá trình phát triển của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử do loài
Luận án tiến sĩ Tâm lý học
người tích lũy được qua các thế hệ. Thực chất đó là quá trình tiến hành các hoạt động chủ đạo – là hoạt động quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lí và các đặc điểm tâm lí của nhân cách. Vận dụng quan điểm này trong hoạt động học tập người học cần hình thành hành động học và thao tác học phù hợp trong. Để hình thành hoạt động – hành động – thao tác học đòi hỏi phải hình thành trên cơ sở hình thành động cơ – mục đích – phương tiện học. Để giải quyết vấn đề trên không chỉ dựa vào lý thuyết của A.N.Leonchiev về hoạt động mà còn dựa vào lý thuyết của P.Ia.
Galperin về các bước hình thành hành động trí óc và mô hình dạy học V.V. Davudov [68, 72-88]. Quan điểm hoạt động chỉ rõ nhu cầu học tập càng cao thì càng thúc đẩy cá nhân tích cực nỗ lực tham gia hoạt động để thỏa mãn nhu cầu học tập.
Nghiên cứu dưới góc độ là phương thức thỏa mãn nhu cầu học tập còn có tác giả Myron H. Dembo và C.J.Simister. Năm 2004 Myron H. Dembo xuất bản cuốn sách “Động cơ và chiến lược học tập thành công ở bậc đại học” trong đó tác giả trình bày những chiến lược để thỏa mãn nhu cầu học tập trước hết người học cần hiểu rõ động lực thúc đẩy bản thân học tập, biết tự quản lý việc học của chính mình.
Để đạt được những mục tiêu học tập như mong muốn người học cần biết quản lý thời gian đồng thời cần biết các phương thức học tập qua tài liệu, học từ giảng viên và biết cách chuẩn bị tốt cho kỳ thi [130]. C.J.Simister (2007) thì quan tâm đến các kỹ năng để thỏa mãn nhu cầu học tập như: kỹ năng đặt câu hỏi (question); kỹ năng thông tin (information); tư duy phê phán (critical thinking); giao tiếp (communication); kỹ năng ghi nhớ (memory skills); ra quyết định (decision making) và tư duy sáng tạo (creative thinking). Những nội dung nghiên cứu của tác giả được trình bày trong tài liệu “Làm thế nào để dạy kỹ năng tư duy và kỹ năng học tập”
[118]. Nhóm tác giả trong cuốn sách “Học cách học: công cụ cho trường học” quan tâm đến phương thức thỏa mãn nhu cầu học tập thông qua đánh giá và lập kế hoạch để học tập. Bằng cách đánh giá chính mình, người học sẽ rút ra được những kinh nghiệm học tập nhất định. Lập kế hoạch học tập không những là một trong các phương thức thỏa mãn nhu cầu học tập mà đó còn là cách để kiểm soát quá trình học tập của bản thân theo đúng nhu cầu học tập [125, 14-24]. Nhóm tác giả Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Patsy Wagner và Caroline Whalley đề cập
Luận án tiến sĩ Tâm lý học