Một số khái niệm cơ bản của đề tài

11. Cấu trúc của Luận án

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

Hiện nay có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về quản lý. Người đặt nền móng cho khoa học quản lý là Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [84]. Điều này đồng nghĩa với việc người quản lý phải xác định được mục tiêu công việc, phân công người thực hiện và đặt ra yêu cầu thực hiện một cách có hiệu quả và đánh giá mức độ hoàn thành công việc so với mục tiêu đề ra.

H.Koontz khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo những phối hợp nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của tổ chức” [47]. Như vậy, với Koontz, quản lý là một hoạt động phối hợp các cá

nhân, các lực lượng để thực hiện mục tiêu đề ra của tổ chức. Theo Aunapu F.FI: “Quản lý là một hệ thống xã hội, là một khoa học, là một nghệ thuật tác

động vào một hệ thống xã hội, chủ yếu là quản lý con người nhằm đạt được những mục tiêu xác định. Hệ thống đó vừa tĩnh vừa ổn định, bao gồm nhiều thành phần có tác động qua lại với nhau” [1].

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [22].

Ở mỗi cách nhìn nhận khác nhau, các tác giả có những khái niệm khác nhau về quản lý, trong luận án này được hiểu như sau: Quản lý là hoạt động đề ra các mục tiêu quản lý và thực hiện nó theo một quá trình nhất định. Đó là hoạt động mà trong đó nhà quản lý sử dụng các vai trò, chức năng và phương pháp quản lý một cách khéo léo vào việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG;

việc phân công và phối hợp các lực lượng làm cho các cá nhân hợp tác cùng nhau để thực hiện và đạt được mục tiêu mà tổ chức đã đề ra.

1.2.2. Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên 1.2.2.1. Bồi dưỡng

Theo Từ điển Giáo dục học năm 2011: “Bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo thêm nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn”, cụ thể hơn: “Bồi dưỡng là trang bị thêm kiến thức, kĩ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể, ví dụ như bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng lí luận, nghiệp vụ sư phạm” [48].

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, một bậc học và thường được xác định bằng một chứng chỉ” [32].

Theo Từ điển Tiếng Việt thì “bồi dưỡng” là: 1) làm cho tăng thêm sức của cơ thể bằng chất bổ. 2) làm cho tăng thêm trình độ, năng lực hoặc phẩm chất.

Trong luận án tác giả luận án coi bồi dưỡng là quá trình nhằm củng cố, bổ sung, làm tăng thêm hoặc hoàn thiện năng lực, hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất nghề nghiệp của cá nhân, giúp họ thích ứng hơn với môi trường xã hội mới.

Như vậy, bồi dưỡng được hiểu là quá trình học tập của mỗi người diễn ra đồng thời với hoạt động tổ chức trải nghiệm, là quá trình đào tạo và tự đào tạo trong thời gian làm việc, gắn với ý nghĩa học tập suốt đời. Đây là một nhu cầu tất yếu để nâng cao năng lực của mỗi cá nhân đáp ứng yêu cầu công tác của mình. Việc đào tạo trong các nhà trường chỉ là đào tạo ban đầu, theo sự

phát triển của xã hội, mỗi người lao động tổ chức trải nghiệm cần phải bổ sung thêm những kiến thức, kỹ năng còn thiếu hoặc những kiến thức, kỹ năng mới theo sự đòi hỏi trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mỗi ngành, mỗi nghề

gắn liền với sự phát triển của tổ chức.

1.2.2.2. Bồi dưỡng giáo viên

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng BDGV là: “Tiếp tục đào tạo trong thời gian làm việc (inservice training) là một yêu cầu khách quan, giúp cho việc nâng cao, cập nhật hóa tri thức, kĩ năng của giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội đối với giáo dục, yêu cầu của ngành giáo dục trong việc chuẩn hóa ĐNGV, yêu cầu của cá nhân giáo viên được tiếp thu các chương trình giảng tổ chức mới, các phương pháp giảng tổ chức mới” [54].

Xét về phương diện giáo dục học, BDGV cũng là một quá trình dạy học.

Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống, quá trình BDGV gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả bồi dưỡng. Mỗi thành tố là một mắt xích quan trọng trong quá trình bồi dưỡng, liên quan chặt chẽ với nhau, tác động lên nhau, hỗ trợ nhau trong sự

vận hành chung của hệ thống. Các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả bồi dưỡng là những thành tố

bên trong của quá trình bồi dưỡng, thì các thành tố thuộc về môi trường bồi

Kinh tế-Xã hội Văn hóa Bồi dưỡng

Nguồn lực thực hiện

Nội dung

Hình thức tổ chức

Phương pháp

Đánh giá kết quả Mục tiêu

Khoa học - Công nghệ Cơ chế, chính sách

dưỡng là các thành tố bên ngoài. Các thành tố bên ngoài gồm các yếu tố về

kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, cơ chế chính sách về bồi dưỡng và văn hóa bồi dưỡng. Môi trường bồi dưỡng không những tác động đến quá trình bồi dưỡng nói chung mà tác động đến mỗi thành tố bên trong của quá trình bồi dưỡng. Mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình bồi dưỡng có thể mô tả

theo sơ đồ 1.3 sau đây:

Sơ đồ 1.. Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên Như vậy trong luận án tác giả sử dụng khái niệm BDGV là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên một cách thường xuyên giúp họ cập nhật, trang bị thêm và trang bị mới những kiến thức, kĩ năng và thái độ, có thêm những năng lực, phẩm chất thích ứng và đáp ứng nhiệm vụ giáo dục trước những yêu cầu đổi mới thường xuyên được đặt ra.

1.2.3. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Theo tài liệu Wikipedia Tiếng Việt trải nghiệm là tiến trình hay quá trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những bình luận, những

nhận định tích cực hoặc tiêu cực, tùy thuộc vào nhiều yếu tố khác như môi trường sống và mỗi con người.

Hướng nghiệp là hoạt động nhằm hỗ trợ cá nhân chọn lựa và phát triển chuyên môn nghề nghiệp phù hợp nhất với khả năng của cá nhân, đồng thời đáp ứng nhu cầu nhân lực cho tất cả các lĩnh vực nghề nghiệp ( thị trường lao động) ở cấp độ địa phương và cấp quốc gia.

Từ việc hiểu về hoạt động trải nghiệm và hoạt động hướng nghiệp trong giáo dục, luận án sử dụng khái niệm hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục phổ thông như sau:

Hoạt động TN, HN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể

hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn khoa học khác để thực hiện và giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi. Thông qua đó chuyển hoá thành những kinh nghiệm đã trải qua thành những tri thức, hiểu biết mới, kĩ năng mới, góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai [16].

Theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông: hoạt động TN, HN là

hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12; ở tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm; ở THCS và trung học phổ thông được gọi là hoạt động TN, HN.

1.2.4. Năng lực

Theo Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng năm 2008: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [27]. Năng lực là gắn liền với những đặc điểm riêng và khả

năng của mỗi người. Điều kiện bên trong được hiểu gồm tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo, kinh nghiệm, động cơ và ý chí của mỗi cá nhân. Trong nghien cứu Luận án sử dụng khái niệm theo năng lực theo Từ điển Tâm lý học.

Hiện nay một số nước trên thế giới, trong đó có Mỹ, Canađa, Ôxtrâylia…nghiên cứu “Mô hình năng lực” vận dụng trong đào tạo. Các thành tố của mô hình năng lực được nêu lên là:

Mô hình năng lực (Competence Model)

Năng lực nhận thức Năng lực con người Năng lực kỹ thuật

(Cognitive (Human (Technical

Competence) Competence) Competence)

Sơ đồ 1.. Mô hình năng lực

Năng lực nhận thức: là sự nhận biết về sự vật, hiện tượng con người trong thế giới xung quanh. Nó bao gồm nhận thức về thế giới, về con người, kinh nghiệm. Người có năng lực nhận thức còn bao hàm sự nhận biết về trình độ, kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để điều chỉnh nhận thức của mình.

Năng lực nhận thức còn bao gồm trực cảm, một thuộc tính tâm lý giúp cho con người ngay tức khắc nắm bắt bản chất sự vật, hiện tượng, con người qua tiếp xúc lần đầu. Năng lực này phụ thuộc vào tri thức và trải nghiệm của chủ thể.

Năng lực con người: thể hiện ở hiểu biết người khác, ở việc giao tiếp với người khác, ở việc hiểu mình… để từ đó xác định hành vi ứng xử phù hợp.

Năng lực kỹ thuật gắn với chuyên môn (giảng tổ chức, quản lý…).

Chính năng lực này giúp chủ thể thể hiện tay nghề trong thực tiễn. Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, năng lực này càng có ý nghĩa bức thiết đòi hỏi chủ thể thường xuyên tự nâng cao trình độ chuyên môn của

To Know

To do

To gether

To be

Năng lực chuyên môn (Professional Com)

Năng lực phương pháp (Capacity Method)

Năng lực xã hội (Social Com)

Năng lực cá thể ( Individual Cap)

mình. Trước thềm thế kỷ XXI, UNESCO có báo cáo nổi tiếng với 4 trụ cột:

Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định.

Theo tinh thần này năng lực được cụ thể hóa trong sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.. Năng lực theo bốn trụ cột của UNESCO

Nhìn vào sơ đồ ta thấy học để biết tương ứng với năng lực chuyên môn, học để làm tương ứng với năng lực phương pháp, học để cùng chung sống tương ứng với năng lực xã hội và học để tự khẳng định tương ứng với năng lực cá thể.

Năng lực chuyên môn thể hiện ở trình độ và kỹ năng chuyên môn (người thầy giáo thể hiện năng lực chuyên môn trong giảng tổ chức, người quản lý thể hiện trong quản lý …).

Năng lực phương pháp thể hiện ở việc tiếp nhận và áp dụng phương pháp mới, công nghệ mới trong nghề nghiệp, luôn luôn đổi mới phương pháp nhằm đạt hiệu quả cao trong công việc.

Năng lực xã hội thể hiện trong quan hệ giữa người với người, cùng chia sẻ, hợp tác, có kỹ năng làm việc nhóm… để cùng phát triển.

Năng lực cá thể thể hiện ở việc hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, ở việc thường xuyên phát triển bản thân để đáp ứng yêu cầu ngày một thay đổi của công việc và thế giới xung quanh.

Trên đây bàn đến năng lực và một số cấu trúc của năng lực. Thực ra những thành tố giữa cấu trúc này với cấu trúc khác không có sự phân biệt rạch ròi mà có thể đan xen chồng lấn nhau.

1.2.5. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Tổ chức là quá trình sắp xếp, bố trí và giao quyền hạn, phân công các nguồn lực của hoạt động sao cho chúng đóng góp tích cực và hiệu quả nhất vào thực hiện mục tiêu hoạt động. Với mỗi hoạt động đòi hỏi mục tiêu riêng và cần năng lực để tổ chức, bố trí sắp xếp các nguồn lực hoạt động một cách hiệu quả.

Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của hoạt động trải nghiệm xác định, đảm bảo hoạt động ấy đạt kết quả phù hợp với mong đợi của cá nhân và xã hội. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN là khả năng vận dụng tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm,… để tổ chức thành công hoạt động TN, HN.

Đánh giá năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của một người căn cứ

vào kết quả thực tế của hoạt động trải nghiệm đối với đối tượng tham gia trải nghiệm trong điều kiện, hoàn cảnh xác định. Những đánh giá đó được đưa ra trên cơ sở xem xét hài hòa những kiến thức, kỹ năng, thái độ tương ứng về

hoạt động trải nghiệm của chủ thể tổ chức hoạt động TN, HN. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên là sự phối hợp của năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội.

Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS bao gồm những năng lực chung của giáo viên, đồng thời có năng lực riêng để

giáo viên tổ chức hoạt động TN, HN đạt hiệu quả cao.

Với cách tiếp cận trên, năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên THCS là tổ hợp những phẩm chất những kiến thức, kỹ năng, thái độ và

kinh nghiệm của một giáo viên để tổ chức thực hiện có hiệu quả hoạt động TN, HN cho học sinh THCS.

1.2.6. Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS

Từ các khái niệm về bồi dưỡng, năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS, luận án sử dụng khái niệm bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN,HN cho học sinh THCS như sau:

Là quá trình tổ chức hoạt động để giáo viên cập nhật, trang bị thêm và trang bị mới những kiến thức, kĩ năng và thái độ để họ tổ chức hoạt động TN, HN có hiệu quả cho học sinh THCS, đáp ứng ngày càng tốt hơn những yêu cầu đổi mới giáo dục.

Như vậy bồi dưỡng giáo viên THCS phải xác định được các năng lực tổ chức hoạt động TN,HN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để từ

đó giúp giáo viên THCS cập nhật kiến thức, kĩ năng và thái độ, nâng cao năng lực để có thể tổ chức hoạt động TN,HN đạt kết quả.

1.2.7. Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS

Từ khái niệm Quản lý, năng lực, hoạt động TN, HN; giáo viên THCS luận án đưa khái niệm: Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến quá trình BDGV nhằm làm cho quá trình bồi dưỡng vận hành và đạt được mục đích nâng cao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của người giáo viên các trường THCS được cấu thành bởi 3 yếu tố chính: kiến thức chuyên môn, kỹ năng tổ chức học/giáo dục và thái độ đối với tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh.