Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực
Trong quá trình phát triển, hoạt động dạy học và giáo dục luôn được nghiên cứu
một cách có hệ thống từ thời xưa đến nay. Nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộđược đưa ra để cải thiện các phương pháp hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, HĐHT, tiêu biểu như: John Locke (1632 - 1704), J.J.Rut-xô (1712 - 1778), Pét-xta-lô-di (1746 - 1827). Theo nghiên cứu của tác giả Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “GV không bao giờ học thay cho HS mà HS phải tự mình học lấy”.
Với nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn vềHĐHT của HS và nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐHT đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen HT cho người học; khẳng định rằng, muốn nâng cao hiệu quả HT thì người GV phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho HS [54].
Qua những nghiên cứu của mình tác giả David Kolb, cũng đã đề ra một mô hình mới cho HĐHT theo chu trình trải nghiệm, theo tác giả HĐHT qua trải nghiệm là nguồn gốc của việc học hỏi và phát triển năng lực. Kolb nổi tiếng trong các nghiên cứu về giáo dục với mô hình của ông được xây dựng dựa trên ý tưởng của các sở thích HT có thể được mô tả bằng hai cách sử dụng liên tục: Thử nghiệm tích cực ↔ Quan sát phản chiếu; Tóm tắt các khái niệm ↔ Trải nghiệm cụ thể. Kết quảtheo nghiên cứu của ông là bốn loại người học: chuyển đổi (Thử nghiệm tích cực - Hình thành khái niệm), điều chỉnh (Thử nghiệm tích cực - Trải nghiệm cụ thể), đồng hóa (Quan sát phản chiếu - Hình thành khái niệm), và phân kỳ(Quan sát phản chiếu - Trải nghiệm cụ thể); trên cơ sởđó, thiết kếđểxác định sởthích HT của một cá nhân [94].
Trong nền giáo dục hiện đại nhiều nghiên cứu về HĐHT đưa ra quan điểm HĐHT là việc sắp xếp HT trong hoạt động có mục đích và hiệu quả đểthúc đẩy tốt nhất quá trình HT. Nhiều nghiên cứu đã áp dụng các phương pháp thực hành trong lớp học mang tính kiến tạo để đưa HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra các giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu để sử dụng trong quá trình giải quyết một vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích thực tiễn hoặc cuộc điều tra, cung cấp một mô hình hợp lý học hỏi từ các tình huống giải quyết vấn đề, đưa ra đề xuất về giáo dục phù hợp với các lý thuyết và phương pháp giáo dục này có thể cung cấp thêm cụ thể và chi tiết. Các nghiên cứu về hoạt động HT dựa trên dự án, HT dựa trên vấn đềvà các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với thực hành HĐHT trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu nào sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90].
Với đề tài nghiên cứu “Cải cách chương trình giảng dạy: Kết hợp công nghệ khoa học vào giảng dạy”, nhóm tác giả Linn, M. C., & Songer, N. B. (1988), đã chỉ ra rằng: để thiết kế tốt các HĐHT đòi hỏi có sự hiểu biết về những gì cần phải học và các loại kinh nghiệm trong HĐHT, điều đó sẽ dẫn đến việc học hiệu quả. Nhưng để các HĐHT diễn ra đúng mong đợi, đòi hỏi việc sử dụng các HĐHT trong lớp học phải được thông báo bởi các bài học của thực hành; những vấn đề phức tạp như: các vấn đề về xã hội, vấn đề về nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong HĐHT của HS, từ đó sẽ tạo ra kết quả tốt nhất. Do vậy, để thiết kế HĐHT hiệu quả cần phải nghiên cứu lý thuyết nhận thức xã hội để hướng dẫn các HĐHT cho HS, nghiên cứu phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về các HĐHT hiệu quả; đồng thời, cần phải thử nghiệm, phân tích, sàng lọc theo thời gian nhằm cải thiện tốt các HĐHT cho HS [95].
Nhóm tác giả Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992), qua nghiên cứu đã chỉ ra rằng các HĐHT được đánh giá sự khác biệt giữa HT dựa trên giải quyết vấn đềvà các chiến lược chương trình giảng dạy thông thường. Kết quả nghiên cứu cho thấy nếu thực hiện hoạt động dạy học giải quyết vấn đề sẽ cải thiện về kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung, tăng khả năng lưu giữ kiến thức. Bằng chứng sơ bộ cho thấy rằng các tiêu chí giải quyết vấn đề có thể nâng cao cả việc chuyển các khái niệm sang các vấn đề mới và tích hợp các khái niệm khoa học cơ bản [97].
Edmondson, A.C và cộng sự (2003), với nghiên cứu “Đa dạng hóa việc học từ các cấp độ nhóm học tập” đã chỉ ra rằng HĐHT có những cách khác nhau mà các nhóm tham gia vào việc HT; nhóm tác giả đã gợi ý rằng, để hiểu ảnh hưởng của các HĐHT bên ngoài đến kết quảthì điều quan trọng là phải điều tra sự tồn tại của các loại HĐHT, vì chúng có thểcó những ảnh hưởng khác nhau đến hiệu suất của nhóm [92].
Theo nhóm tác giả J. Richard and T. Rodger, qua nghiên cứu “Các cách tiếp cận và phương pháp trong giảng dạy ngôn ngữ” cho rằng, các HĐHT của nhóm bên ngoài góp phần mang lại hiệu quả HT cao; trên cơ sởđó, tác giả đã đề xuất và kiểm tra một mô hình bao gồm hai HĐHT bên ngoài: những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ kinh nghiệm bên ngoài những người khác về nhiệm vụ các HĐHT gián tiếp và những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ các nguồn bên ngoài về bối cảnh hoạt động học [99].
Năng lực có thể được sử dụng như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy. Trong chương trình giảng dạy dựa trên năng lực, hồ sơ xuất cảnh chỉ rõ các lớp tình huống mà người học phải có khả năng xử lý thành thạo vào cuối giáo dục của họ. Tùy thuộc vào loại hình giáo dục, các loại tình huống này được xác định dựa trên cơ sở của các tình huống thực tế hoặc liên quan đến công việc hoặc dựa trên logic nội tại của ngành học được đề cập. Năng lực như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy là một cách để mang cuộc sống thực tế trở lại lớp học [94].
Theo nhóm nghiên cứu Lytras, Miltiadis D và cộng sự cho rằng: HT dựa trên
năng lực hay giáo dục dựa trên năng lực là một phương pháp để giảng dạy và đánh giá việc học. Nó cũng được mô tả là một loại hình giáo dục dựa trên "năng lực"
được xác định trước, tập trung vào kết quả và hiệu suất trong thế giới thực. Phương pháp HT dựa trên năng lực đôi khi được trình bày như một phương pháp thay thế cho các phương pháp đánh giá truyền thống trong giáo dục [96].
Hoạt động HT dựa trên năng lực, giúp HS thể hiện kiến thức và kỹ năng đã học để đạt được những năng lực cụ thể được xác định trước. Trong bối cảnh khác nhau, việc tổ chức HĐHT dựa theo năng lực sẽ cho kết quả cụ thể và hiệu quả, thúc đẩy tốt nhất bằng cách học chủ động trong HĐHT theo sự hướng dẫn HT dựa trên dự án, HT dựa trên vấn đềvà các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với hoạt động thực hành trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90].
Qua nghiên cứu cho thấy rằng, HS tham gia vào các loại hoạt động được dự báo trước sẽ có động lực HT nhiều hơn, rằng những gì HS học được sẽ hữu ích hơn những kiến thức mà HS đã học các hoạt động thuộc lòng; đồng thời, HS có xu hướng học tốt hơn các kỹ năng tư duy cao hơn so với các HS khác trong HĐHT.
Theo các tác giả Linn & Songer, để thiết kế tốt các HĐHT chủ động tích cực theo hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi sự hiểu biết về những gì cần phải học và các loại kinh nghiệm điều đó sẽ dẫn đến việc học như vậy. Mặt khác, đểcác HĐHT diễn ra tốt đẹp đòi hỏi việc thực hiện trong lớp học cần được thông báo bởi các bài học thực hành, các vấn đề phức tạp, vấn đề xã hội, vấn đề nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong việc HT của HS, tạo ra kết quả tốt nhất thiết kếgiáo dục hoặc cho phép những thiết kếkém làm việc bất chấp điểm yếu của chúng [95]. Do đó, để thiết kế HĐHT hiệu quả, các hoạt động đòi hỏi: (1) Lý thuyết nhận thức (và xã hội) cung cấp các hướng dẫn về HT; (2) Lớp học phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về
vận hành; và (3) Thử nghiệm, phân tích và sàng lọc theo thời gian nhằm mục đích vận hành tốt các hoạt động. Sự kết nối cho chúng ta biết rằng, các lý thuyết nhận thức càng hoạt động thì càng dễ đưa các hướng dẫn của chúng vào thực tế và sự phù hợp chặt chẽ hơn giữa các hướng dẫn HT và phương pháp HT ở lớp học.
Ở Việt Nam, trong quá trình phát triển của dân tộc, hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐHT luôn tồn tại, phát triển và đóng vai trò rất quan trọng trong việc việc xây dựng nền giáo dục của đất nước. Trải qua chiều dài lịch sử từ trước cách mạng tháng tám 1945; đến giai đoạn 1945-1954; giai đoạn 1954-1975; giai đoạn 1975-1986; giai đoạn 1986-1995; giai đoạn 1996 đến nay, lịch sử giáo dục Việt Nam luôn đi cùng với sự phát triển của đất nước; tùy từng giai đoạn khác nhau mà giáo dục nước nhà có sự thay đổi phù hợp cho các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐHT. Nhiều nghiên cứu đã cơ bản đáp ứng cho từng giai đoạn đó. Điển hình như các nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc (1986), “Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục”, NXB Hà Nội; Nguyễn Cảnh Toàn (1997),
“Quá trình dạy học – tự học”, NXB Giáo dục, Hà Nội; Phạm Minh Hạc, (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷXXI [42], tác giảcũng đã chỉ ra tầm quan trọng của HĐHT của HS để đáp ứng với bối cảnh của giáo dục thế giới trong thế kỷ 21.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn về mối quan hệ giữa dạy và học; cho rằng, mục đích của dạy là làm cho người học học đúng cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là
“làm cho HS, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó”[83], nghiên cứu này đã làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho HS, sinh viên bắt đầu quan niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà khoa học.
Những nghiên cứu được công bố trên tác tạp chí khoa học của các tác giả: Lê Thị Thu Hiền, Hoàng Văn Quý, (2015), “Tổ chức các HĐHT của sinh viên đại học trong môi trường HT trực tuyến”, đã chỉ ra rằng, việc tổ chức HĐHT của sinh viên đại học trong môi trường HT trực tuyến sẽ giúp cho sinh viên nâng cao năng lực tự học, năng
lực ứng dụng CNTT, năng lực quản lý và sử dụng thời gian hiệu quả [53]. Nhóm tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, Hà ThịThanh Nhàn, (2017), “Tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào”, qua nghiên cứu cho thấy kết quả của việc tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào đã giúp cho học sinh có những năng lực tìm tòi, sáng tạo, để giải quyết các vấn đềliên quan [79];
Tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, với nghiên cứu “Thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học 6”, (2018) cũng đã chỉ ra được rằng để giúp học sinh phát triển năng lực cần phải dành nhiều thời gian để thiết kế được bài dạy, nghiên cứu các mục tiêu yêu cầu cần đạt tùy theo đối tượng học sinh mới đem lại kết quả trong hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực [78].
Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về HĐHT ở các nhà trường trong nước và quốc tế cho thấy, vấn đề HT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở từng giai đoạn với bối cảnh khác nhau; trên cơ sở đó, đã đưa ra những kết quả thiết thực đáp ứng quá trình tổ chức hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học. Tuy nhiên, tiếp cận nghiên cứu về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ởtrường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa có công trình nào; do đó, với điều kiện, đặc điểm, đối tượng, thời gian, không gian khác nhau, việc nghiên cứu đề tài HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ởcác trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ sẽgóp phần nâng cao chất lượng HĐHT cho HS các trường PTDTNT đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018.