Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.4. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông
1.4.4. Kết quả điều tra
1.4.4.1. Đối với giáo viên (phiếu điều tra PHỤ LỤC 1) Bảng 1.1. Quan điểm của giáo viên về NLST
S T T
NỘI DUNG
Ý KIẾN GỦA GIÁO VIÊN
Mức 3 Mức 2 Mức 1 Mức 0
SL % SL % SL % SL %
1 Vai trò NLST đối với việc học Hóa học của HS
Rất quan
trọng Quan trọng Bình thường
Không quan trọng
4 14,8 17 63,0 6 22,2 0 0
2 Mức độ cần thiết phát triển NLST cho HS
Rất cần
thiết Cần thiết Bình thường
Không cần thiết 3 11,1 15 55,6 8 29,6 1 3,7
3
Mức độ phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học
Thường xuyên
Thỉnh
thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ 1 3,7 10 37,0 12 44,4 4 14,8
Nhận xét
Kết quả thống kê đã phản ánh phần nào quan điểm của giáo viên về NLST và mức độ phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học.
Có đến 63% GV được khảo sát thấy rằng NLST là quan trọng, 14,8% thấy rất quan trọng. Trong khi đó chỉ có 22,2% thấy bình thường và không có GV nào chọn mức không quan trọng. Điều này cho thấy đa số giáo viên nhận ra được tầm quan trọng của NLST đối với việc học tập môn Hóa học của HS. Vì vậy, đã đến có 66,7% giáo viên cảm thấy việc phát triển năng lực này cho HS là cần thiết (55,6%) và rất cần thiết (11,1%).
Tuy GV nhận thấy tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của NLST đối với HS trong việc học tập môn Hóa học nhưng việc phát triển năng lực này còn ở mức độ thấp, có 14,8% GV chọn chưa bao giờ, 44,4% chọn hiếm khi, có 37,0% thỉnh thoảng và 3,7% chưa bao giờ.
Các số liệu trên cho thấy đa số giáo viên chưa chú trọng phát triển NLST cho HS dù đã nhận thấy rằng NLST là quan trọng và việc phát triển NLST cho HS là cần thiết. Sau đây là bảng số liệu về mức độ biểu hiện NLST của HS qua đánh giá của GV.
Bảng 1.2. Mức độ biểu hiện của NLST của HS Một số biểu hiện của năng lực
sáng tạo của HS
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Hiếm khi
Chưa bao giờ SL % SL % SL % SL %
Xác định mục tiêu 2 7,4 10 37,0 15 55,6 0 0
Thu thập thông tin liên quan từ nhiều
nguồn 3 11,1 12 44,4 10 37,0 2 7,4
Phân tích thông tin 1 3,7 14 51,9 13 48,1 0 0
Nêu ra ý tưởng mới 2 7,4 13 48,1 12 44,4 0 0
Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp 3 11,1 12 44,4 10 37,0 0 0 Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm 1 3,7 10 37,0 15 55,6 1 3,7 Đánh giá tính mới, tính lợi ích của
sản phẩm 1 3,7 6 22,2 17 63,0 3 11,1
Theo kết quả điều tra từ GV cho thấy những biểu hiện NLST của HS tập trung chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi, tỉ lệ lên đến hơn 80%. Cụ thể, tỉ lệ cao nhất của các biểu hiện xác định mục tiêu (55,6%), thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm (55,6%), đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm (63,0%) đều ở mức hiếm khi. Các biểu hiện còn lại có tỉ lệ cao nhất ở mức thỉnh thoảng: thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn (44,4%), phân tích thông tin (51,9%), nêu ra ý tưởng mới (48,1%) và chọn lọc ý tưởng phù hợp (44,4%).
Qua các câu trả lời của GV cho thấy đa số HS đã có NLST nhưng còn ở mức độ thấp. Vì vậy, phát triển NLST cho HS là việc làm cấp thiết, cần được chú trọng.
Tuy nhiên, nhiều GV vẫn còn hạn chế trong việc sử dụng các biện pháp phát triển NLST cho HS trong các tiết học. Cụ thể, chúng tôi đã thực hiện khảo sát mức độ sử dụng các KTDH phát triển NLST cho HS, kết quả thu được như sau:
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS
Kỹ thuật dạy học
Thường xuyên
Thỉnh
thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ
SL % SL % SL % SL %
Kỹ thuật DOIT 0 0 0 0 0 0 27 100
Kỹ thuật sơ đồ tư duy `1 3,7 5 18,5 19 70,3 2 7,4 Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy 0 0 0 0 2 7,4 25 92,6
Nhìn chung ba kỹ thuật trên hiếm khi hoặc chưa bao giờ được GV sử dụng. Số GV được khảo sát không sử dụng kỹ thuật 6CMTD có tỉ lệ là 92,6%, còn ở kỹ thuật DOIT tỉ lệ này lên đến 100%. Riêng kỹ thuật SĐTD, loại KTDH tích cực được khuyến khích sử dụng, phổ biến rộng trong những năm gần đây, được phần lớn giáo viên sử ở mức độ hiếm khi (70,3%) hoặc thỉnh thoảng (18,5%). Lí do chủ yếu mà GV đưa ra cho việc không sử dụng là họ chưa biết đến các kỹ thuật này.
Bên cạnh đó, trong quá trình dạy học, GV còn gặp phải nhiều khó khăn trong việc phát triển NLST cho HS.
Nguyên nhân là do GV gặp phải nhiều khó khăn khi phát triển NLST cho HS.
Kết quả điều tra được thể biện trong bảng dưới đây:
Bảng 1.4. Khó khăn giáo viên gặp phải khi phát triển NLST cho HS
Một số khó khăn Đồng ý Không
đồng ý
Không ý kiến SL % SL % SL % Gặp khó khăn trong việc đánh giá 19 70,4 8 29,6 0 0
Hạn chế về mặt thời gian 17 63,0 10 37,0 0 0
Giáo viên chưa được tập huấn về dạy học theo
định hướng phát triển năng lực sáng tạo 23 85,2 4 14,8 0 0 Chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý
thuyết chưa phù hợp với dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo
18 66,7 9 33,3 0 0
Cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú
trọng đánh giá năng lực sáng tạo 22 81,5 5 18,5 0 0 Lớp học đông, giáo viên khó quan sát 16 59,3 11 40,7 0 0 Kết quả trên cho thấy GV đã gặp phải nhiều khó khăn trong việc phát triển NLST cho HS. Cụ thể, nguyên nhân được GV lựa chọn nhiều nhất là chưa được tập huấn về dạy học theo định hướng phát triền NLST (85,2%). Điều này một lần nữa cho thấy NLST chưa được chú trọng phát triển ở các trường THPT hiện nay bởi đa số GV chưa được tiếp cận phương pháp phát triển loại năng lực này cho HS, dẫn đến khó khăn trong quan sát, trong đánh giá, trong việc đưa hoạt động sáng tạo vào bài dạy,… Ngoài ra, GV còn gặp phải các khó khăn như chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý thuyết, cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú trọng đánh giá NLST.
Chính những khó khăn trên dẫn đến việc GV e ngại, lúng túng khi tổ chức các hoạt động phát triển NLST cho HS. Để góp phần khắc phục tình trạng trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề ra đề tài “sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS” giúp GV có thêm những biện pháp phát triển NLST cho HS qua các tiết học, cũng như biết được cách đánh giá đánh giá NLST.
1.4.4.2. Đối với học sinh (Phiếu điều tra Phụ lục 2)
Trước tiên, chúng tôi khảo sát về phản ứng của HS trước các tình huống để đưa ra một số nhận định sơ lược về NLST của các em. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1.5. Phản ứng của HS trước một số tình huống
Câu hỏi SL %
Câu 1. Trong tiết luyện tập, bạn An đã xung phong lên bảng giải đúng một bài tập.
Sau đó, bạn Bình cũng xung phong lên bảng để giải bài tập đó nhưng theo một cách khác. Em có suy nghĩ gì về việc làm của Bình trong tình huống trên?
Bình muốn gây chú ý, thích thể hiện
bản thân 7 3,37
Việc làm của Bình là dư thừa, không cần thiết, chỉ cần giải đúng bài tập là được rồi.
10 4,81 Việc làm của Bình là cần thiết vì
biết càng nhiều cách giải càng tốt 160 76,92 Bình nên làm như vậy nếu cách giải
của Bình hay hơn cách của An. 31 15,90
Câu 2. “Có hai người ngồi trước cửa siêu thị chơi cờ tướng. Họ chơi 5 ván. Mỗi người thắng 3 ván. Sao lại thế?”. Khi được hỏi câu hỏi này, em sẽ phản ứng như thế nào?
Lập tức cho rằng một trong hai
người đã nói dối để giữ thể diện 30 14,42 Đưa ra đáp án: Họ chơi 5 ván, mỗi
người thua 2 ván nên thắng 3 ván . 55 26,44 Suy nghĩ các trường hợp có thể xảy
ra, có thể đặt thêm các câu hỏi khác để thu thập đầy đủ thông tin và đưa ra câu trả lời.
95 45,67
Suy nghĩ và lần lượt đưa ra đáp án
đến khi được chấp nhận. 28 13,47
Câu 3. Trong học tập, khi gặp một vấn đề mới, khó giải quyết em sẽ làm gì?
Tìm kiếm và thực hiện một giải pháp giải quyết được vấn đề đang gặp phải
75 36,06 Vấn đề khó nên nhờ giáo viên hoặc
bạn bè giúp đỡ 84 40,38
Không làm gì hết, khó quá bỏ qua 7 3,37 Tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề
và thực hiện 42 20,19
Trong tình huống đầu tiên, “Bình xung phong lên bảng giải bài tập theo cách khác”, đa số HS được khảo sát cho rằng đây là việc làm cần thiết vì biết càng nhiều cách giải càng tốt (76,92%). Trong khi đó, thực tế trên lớp học một số HS còn e ngại chia sẻ cách giải khác với các bạn do sợ bị chê cười làm việc dư thừa, thích làm nổi, thích gây chú ý. Qua kết quả khảo sát của tình huống này, HS sẽ mạnh dạng chia sẻ, tích cực hơn trong việc đưa ra các cách giải quyết khác nhau cho cùng một vấn đề, tạo cơ sở cho việc lựa chọn giải pháp tốt nhất cho vấn đề. Ngoài ra, có 15,90% HS cho rằng “Bình nên làm như vậy nếu cách giải của Bình hay hơn cách của An” cho thấy đã có một bộ phận nhỏ HS mong muốn tìm ra được cách giải quyết tốt nhất cho vấn đề.
Với tình huống “Có hai người ngồi trước cửa siêu thị chơi cờ tướng. Họ chơi 5 ván. Mỗi người thắng 3 ván. Sao lại thế?”, có 45,67% HS cho biết sẽ suy nghĩ các trường hợp có thể xảy ra, có thể đặt thêm các câu hỏi khác để thu thập đầy đủ thông tin và đưa ra câu trả lời. Đây là những HS biết nên cẩn thận xem xét vấn đề, thu thập đầy đủ thông tin rồi mới đưa ra ý kiến. Bên cạnh đó vẫn còn hơn một nửa số HS được khảo sát (54,33%) vội vàng đưa ra suy nghĩ khi chưa xác định rõ tình huống. Thậm chí, có đến 26,44% số HS được khảo sát có đáp án là “Họ chơi 5 ván, mỗi người thua 2 ván nên thắng 3 ván”. Kết quả của một ván cờ đâu chỉ có thắng hoặc thua, còn có trường hợp hòa nhau nữa. Điều này cho thấy còn một bộ phận không nhỏ HS còn yếu trong việc tìm kiếm, phân tích thông tin cần thiết, vội vàng đưa ra ý kiến khi chưa hiểu rõ tình huống.
“Trong học tập, khi gặp một vấn đề mới, khó giải quyết em sẽ làm gì?”, khảo sát cho thấy có 36,06% lựa chọn “Tìm kiếm và thực hiện một giải pháp giải quyết được vấn đề đang gặp phải”, 40,38% “Vấn đề khó nên nhờ giáo viên hoặc bạn bè giúp đỡ”, 3,37 % “Không làm gì hết, khó quá bỏ qua” và 20,19% “Tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề và thực hiện”. Điều đáng mừng là đa số HS có mong muốn giải quyết vấn đề gặp phải. Tuy nhiên, trước các vấn đề khó, nhiều HS còn cần sự giúp đỡ của giáo viên, bạn bè hoặc các em bằng lòng ở mức chỉ cần tìm ra một giải pháp bất kì để giải quyết được vấn đề đang gặp phải.
Qua ba câu hỏi khảo sát, chúng tôi nhận thấy nhiều HS đã có một số biểu hiện của NLST, tuy nhiên còn ở mức độ thấp.
Bảng 1.6. Mức độ biểu hiện của HS khi gặp bài tập mới
Hoạt động
Thường xuyên
Thỉnh
thoảng Hiếm khi Không bao giờ
SL % SL % SL % SL %
Đọc kĩ đề bài, xác định mục tiêu cần đạt được
130 62,50 68 32,69 9 4,33 1 0,48
Tìm kiếm thông tin cần cho việc giải bài tập từ nhiều nguồn thông tin, phân tích thông tin
95 45,67 86 41,35 21 10,10 6 2,88
Tìm nhiều cách để giải bài tập 68 32,69 88 42,31 45 21,63 7 3,37 Chọn cách để giải bài tập ngắn
và hay nhất
93 44,71 75 36,06 32 15,38 8 3,85
Giải bài tập bằng cách hay nhất 53 25,48 87 41,83 51 24,52 17 8,17 Đánh giá lại bài giải vừa thực
hiện
87 41,83 74 35,58 35 16,83 12 5,76
Các câu trả lời tập trung chủ yếu ở mức thường xuyên và thỉnh thoảng. Các hoạt động đọc thật kĩ đề bài, xác định mục tiêu cần đạt được (62,50%), tìm kiếm thông tin cần cho việc giải bài tập từ nhiều nguồn thông tin, phân tích thông tin (45,67%), tìm cách giải bài tập hay và ngắn nhất (44,71%), đánh giá lại bài giải vừa thực hiện (49,3%) có tỉ lệ lựa chọn cao nhất ở mức thường xuyên. Ở mức thỉnh thoảng cao nhất có hai hoạt động là tìm nhiều cách giải bài tập (42,31%) và giải bài tập bằng cách hay nhất (41,83%). Từ kết quả khảo sát HS, chúng tôi nhận thấy hơn 40% số HS được khảo sát thường xuyên hoặc thỉnh thoảng thực hiện các hoạt động phát triển NLST khi giải bài tập mới.
Tuy nhiên, kết quả khảo sát HS lại không trùng khớp với nhận định của GV (kết quả khảo sát GV chúng tôi đã trình bày ở trên), cũng như không trùng khớp với phản ứng của các em ở các tình huống trong câu 1,2,3. Qua đó, chúng tôi nhận thấy
một tín hiệu tích cực là nhiều HS biết được những việc mình nên làm để tìm ra cách giải cho một bài tập mới. Nhưng các em lại chưa thể thực hiện tốt những việc đó khi giải một bài tập mới, đồng thời phát triển NLST của mình.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy NLST của HS còn thấp và việc xây dựng biện pháp phát triển NLST cho HS, giúp các em biết cách sáng tạo ra sản phẩm là việc làm cần thiết, mang tính cấp bách trong thời điểm hiện nay.
Tiểu kết chương 1
Để có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi giới thiệu sơ lược những nghiên cứu liên quan đến KTDH và NLST đã được thực hiện trước đây.
Tiếp đến, chúng tôi khái quát hóa một số vấn đề như khái niệm, cấu trúc, cách đánh giá của năng lực; khái niệm sáng tạo, khái niệm, cấu trúc, vai trò của NLST.
Sau đó, mối quan hệ giữa KTDH và PPDH được chúng tôi đưa ra qua mô hình ba bình diện. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng giới thiệu một số KTDH được sử dụng trong các biện pháp phát triển NLST cho HS như 6CMTD, SĐTD, DOIT.
Ngoài ra, để nắm được vấn đề phát triển NLST cho HS trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng trên hai đối tượng GV và HS. Với kết quả thu được, chúng tôi đã có những phân tích, nhận xét, đánh giá cụ thể. Mặc dù phần lớn GV cho là NLST của HS còn chưa tốt, việc phát triển NLST cho HS là cần thiết nhưng việc thực hiện thì chưa được chú trọng.
Về phần HS, NLST còn ở mức thấp, HS chưa có tinh thần sáng tạo dù biết vai trò của NLST đối với bản thân. HS cần được GV tác động phát triển NLST.
Nội dung chương là cơ sở rất quan trọng cho chúng tôi tiến hành nghiên cứu.
Việc nghiên cứu sẽ trở nên có hệ thống, hiệu quả cao nhờ các cơ sở khoa học vững chắc. Hiểu rõ hơn về cơ sở lí thuyết, về thực trạng của vấn đề giúp chúng tôi khẳng định việc thực hiện nghiên cứu phát triển NLST cho HS là cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
Chương 2. SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG