Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.7. Xử lí kết quả thực nghiệm và nhận xét
3.7.2. Trường trung học phổ thông Tân Thông Hội thực nghiệm (biện pháp 2)
Kết quả NLST của HS
Bảng 3.9. Kết quả NLST của HS lớp TN trước tác động (THPT Tân Thông Hội)
STT Tiêu chí Số HS đạt mức độ tương ứng
Mức 0 Mức 1 Mức 2 Mức 3
1 Xác định mục tiêu 17 14 4 0
2 Thu thập thông tin liên quan từ
nhiều nguồn 9 21 5 0
3 Phân tích thông tin 19 13 3 0
4 Nêu ra ý tưởng mới 14 14 6 1
5 Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp 9 7 10 9
6 Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm 17 14 4 0
7 Đánh giá tính mới, tính lợi ích
của sản phẩm 20 10 5 0
Bảng 3.10. Kết quả NLST của HS lớp TN sau tác động (THPT Tân Thông Hội)
STT Tiêu chí Số HS đạt mức độ tương ứng
Mức 0 Mức 1 Mức 2 Mức 3
1 Xác định mục tiêu 9 14 11 1
2 Thu thập thông tin liên quan từ
nhiều nguồn 6 18 9 2
3 Phân tích thông tin 10 18 7 0
4 Nêu ra ý tưởng mới 8 13 12 2
5 Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp 5 8 12 10
6 Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm 12 18 4 1
7 Đánh giá tính mới, tính lợi ích
của sản phẩm 17 12 6 0
Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của HS (sau TĐ)
Bảng 3.11. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau tác động (THPT Tân Thông Hội)
Điểm Số HS
Điểm Số HS
Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC
0.0 0 0 5.5 2 2
0.5 0 0 6.0 1 0
1.0 0 0 6.5 4 5
1.5 0 0 7.0 4 4
2.0 1 0 7.5 4 5
2.5 0 1 8.0 6 6
3.0 0 0 8.5 2 3
3.5 1 0 9.0 4 3
4.0 2 2 9.5 1 0
4.5 0 1 10.0 1 1
5.0 2 3 Điểm
trung bình 7.00 6.93 3.7.2.2. Xử lí số liệu thực nghiệm, nhận xét
So sánh NLST của HS ở lớp TN trước và sau TĐ
Bảng 3.12. Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội)
STT Tiêu chí Điểm trung bình
Trước TĐ Sau TĐ
1 Xác định mục tiêu 0,63 1,11
2 Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn 0,89 1,20
3 Phân tích thông tin 0,54 0,91
4 Nêu ra ý tưởng mới 0,83 1,23
5 Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp 1,54 1,77
6 Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm 0,63 0,83
7 Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm 0,57 0,69
Tổng cộng 0,80 1,11
0 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7
Mức độ biểu hiện của từng tiêu chí
Tiêu chí
Trước TN Sau TN
Hình 3.5. Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội)
Bảng 3.13. Các tham số thống kê của điểm NLST trước và sau tác động của học sinh lớp thực nghiệm trường THPT Tân Thông Hội
Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
p (t-test phụ thuộc)
Mức độ ảnh hưởng (ES)
Trước TĐ 0,80 0,35
4,02.10-4 0,86
Sau TĐ 1,11 0,36
Nhận xét
Từ kết quả ở bảng 3.12 và biểu đồ hình 3.5 chúng tôi nhận thấy:
- Trước TĐ, điểm trung bình của hầu hết từng tiêu chí ở mức độ thấp. Cụ thể, tiêu chí 5 có điểm trung bình cao nhất là 1,54; các tiêu chí còn lại đều thấp hơn 0,9.
- Sau TĐ, tất cả các tiêu chí có điểm trung bình tăng lên so với trước TĐ, tăng cao nhất là tiêu chí 1 với 0,49 điểm và tăng ít nhất là tiêu chí 6 với 0,11 điểm.
- Ngoài ra, từ bảng 3.13 cho thấy trước và sau TĐ điểm trung bình NLST của HS tăng từ 0,8 lên 1,11. Chứng tỏ nhìn chung HS từ mức có NLST thấp đã phát triển được NLST ở mức độ trung bình. Giá trị p của phép kiểm chứng T-test phụ thuộc là 4,02.10-4 (<0,05) nên sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê, không xảy ra ngẫu nhiên mà là do TĐ. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng (ES=0,86) lớn
cũng đã chứng tỏ tính hiệu quả, khả thi của biện pháp trong việc phát triển NLST cho HS.
- Qua kết quả nhận được từ lớp thực nghiệm, chúng tôi có thể đưa ra kết luận việc áp dụng biện pháp là có hiệu quả, giúp phát triển NLST cho HS.
So sánh điểm kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp ĐC
Bảng 3.14. Điểm trung bình của lớp TN và ĐC sau TĐ (THPT Tân Thông Hội) Lớp Điểm trung bình Độ lệch chuẩn p t-test
Lớp TN 7,00 1,82
0,434
Lớp ĐC 6,93 1,67
Nhận xét
Điểm kiểm tra 1 tiết ở hai lớp TN và ĐC gần bằng nhau cho thấy mục tiêu học tập của HS vẫn được đảm bảo, việc áp dụng biện pháp sẽ không trở ngại cho việc hình thành kiến thức, kỹ năng cần thiết cho HS. Tuy nhiên, để kết luận việc biện pháp có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn hay không cần được nghiên cứu trong thời gian dài.
Tiểu kết Chương 3
Chương 3 có nội dung liên quan đến vấn đề TN sư phạm. Chúng tôi đã tiến hành TN để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của hai biện pháp được đề xuất theo các bước:
- Kiểm tra trước TĐ để đánh giá NLST của HS và ghép các cặp lớp TN-ĐC có năng lực, sỉ số tương đương.
- Trao đổi với GV tham gia TN về phương pháp, cách thức tiến hành TN.
Giảng dạy theo kế hoạch dạy học theo hướng phát triển NLST cho các lớp TN, các lớp ĐC dạy theo phương pháp thông thường.
- Kiểm tra NLST HS sau TĐ, xử lí số liệu, đánh giá, nhận xét.
Khi xử lí kết quả thực nghiệm, chúng tôi so sánh NLST của HS ở lớp TN cũng như lớp ĐC ở trước và sau TĐ, so sánh NLST của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ để thấy được hiệu quả và tính khả thi của hai biện pháp được đề ra.
Kết quả thực nghiệm cho thấy NLST của HS có thể được phát triển thông qua việc áp dụng hai biện pháp mà chúng tôi đã đề ra vào chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT.
Sau TĐ, NLST của HS ở lớp TN có phát triển nhưng còn chưa cao. Vì vậy, để HS có NLST ở mức cao thì các biện pháp phát triển NLST cần được nghiên cứu thêm để hoàn thiện, cũng như cần được áp dụng một cách thường xuyên và lâu dài.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Đề tài đã hoàn thành mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu với những kết quả sau:
Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: lịch sử nghiên cứu, NLST và phát triển NLST cho HS qua các KTDH.
Điều tra thực trạng phát triển NLST cho HS trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT.
Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong học tập môn Hóa học ở trường THPT và đề xuất các hướng sử dụng.
Xây dựng hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS, đồng thời thiết kế bốn kế hoạch dạy học sử dụng những biện pháp đã đề ra. Mỗi biện pháp chúng tôi áp dụng vào hai kế hoạch dạy học.
Tiến hành TN sư phạm tại trường THPT Trung Lập và THPT Tân Thông Hội.
Kết quả TN cho thấy hai biện pháp đã đề xuất đều có hiệu quả, giúp phát triển NLST cho HS.
2. Kiến nghị
Với Bộ Giáo dục và Đào tạo
Tổ chức nhiều đợt tập huấn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển NLST nói riêng cho GV. Từ đó GV có được nhiều thông tin, kiến thức áp dụng vào quá trình dạy học của mình.
Chương trình sách giáo khoa mới thay đổi theo định hướng phát triển các loại năng lực, trong đó có NLST, không quá nặng nề về lý thuyết. Bên cạnh đó, với chương trình SGK hiện hành, chúng tôi kiến nghị Bộ cho phép GV được lựa chọn nội dung giảng dạy và linh hoạt trong việc phân bố thời gian giảng dạy để phát triển năng lực cho nhưng vẫn đảm bảo khung chương trình mà Bộ đưa ra.
Kiểm tra, đánh giá ở các kì chung, kì thi Quốc gia nên giảm bớt kiến thức hàn lâm, chú trọng hơn vào việc đánh giá năng lực của HS.
Về phía giáo viên
Đưa nội dung về việc phát triển NLST cho HS vào kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn trong giờ lên lớp lẫn ngoại khóa.
Nghiên cứu, trau dồi kiến thức về NLST thấy được tầm quan trọng của NLST, biết cách thực hiện và thường xuyên áp dụng để có thể sử dụng thuần thục các biện pháp phát triển NLST cho HS.
Trong quá trình dạy học trên lớp hoặc ngoại khóa, GV cần lồng ghép các hoạt động phát triển NLST cho HS, giúp các em phát triển loại năng lực này ở mức cao hơn.
Việc kiểm tra đánh giá tại lớp, GV nên đưa thêm các câu hỏi hoặc các hoạt động có thể đánh giá NLST cho HS, để HS thấy được NLST là quan trọng và việc phát triển loại năng lực này là cần thiết.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trug học phổ thông môn Hóa học. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu. (2017). Phương pháp dạy học môn hóa học ở trường phổ thông. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Đinh Thị Hồng Minh. (2013). Phát triền năng lực độc lập sáng tạp cho sinh viên đại học kỹ thuật thông qua daỵ học hóa hữu cơ. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục. Viện khoa học Việt Nam, Hà Nội.
Đỗ Ngọc Miên. (2014). Phát triển một số yêu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục. Viện Khoa học Việt Nam, Hà Nội.
Edward de Bono, Nguyễn Hữu Dũng dịch (2017), 6 chiếc mũ tư duy. Nxb Thế giới.
Hoàng Hòa Bình. (2015). “Năng lực và đánh giá theo năng lực”. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Tp.HCM, 6(71), 21-32.
Hoàng Phê (chủ biên) (1997). Từ điển Tiếng Việt. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.
Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam.
Lại Thế Luyện (2014), Kỹ năng tư duy sáng tạo, Nxb Hồng Đức.
Lê Hải Yến (2008). Dạy và học cách tư duy. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004). Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng. (2017).
Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Nguyễn Quang Hòe. (2017). “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở qua dạy học bô môn Toán”. Tạp chí thông tin Khoa học và Công nghệ Quảng Bình. Số 3/2017, tr 71-74.
Nguyễn Quang Thuấn. (2016). “Đánh giá theo định hướng năng lực”. Tạp chí khoa học ĐHQG: Nghiên cứu giáo dục, Tập 32, số 2, 2016 (62-68).
Nguyễn Thị Anh Thơ (2016), Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.HCM.
Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012). Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua phần hóa học vô cơ và lý luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Huệ (2011). “Sáng tạo dưới góc độ tâm lý học và ứng dụng của nó trong giáo dục nhân cách sáng tạo”. Tạp chí Giáo dục số 253, tr18-20.
Nguyễn Thị Như Ý (2012), Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyễn Thị Sáo (2000), Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier. (2010). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông. Hà Nội – Berlin: Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nguyễn Văn Phương. (2015). “Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động sáng tạo môn Vật lí ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 10/2015, tr141-143.
Phạm Thành Nghị (2011), Những vấn đề tâm lí học sáng tạo, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
Phan Dũng (2010), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới (quyển một), Nxb Trẻ.
Phan Thị Quỳnh Như và Đtg. (2012). “Sử dụng bản đồ tư duy và 6 chiếc nón tư duy hướng dẫn sinh viên tìm ý tưởng trong quá trình tạo lập văn bản”. Tạp chí Khoa học và Công nghệ số 94, tr 63-68.
Robert W.Olson. (1980). Nghệ thuật tư duy sáng tạo. Nxb Hồng Đức.
Tony Buzan (2007). Bản đồ tư duy 10 cách đánh thức tư duy sáng tạo. Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
Trần Đình Châu (chủ biên) (2011), Đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy, Nxb Giáo dục Việt Nam.
Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung. (2017). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Hồ Chí Minh: Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Võ Quốc Thanh (2016), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Võ Thị Mai Hương. (2015). Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học chương oxi - -lưu huỳnh lớp 10 trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục.
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Vương Cẩm Hương. (2006). Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Kính chào quý thầy (cô)!
Nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT, hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài “Sử dụng một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần hóa học Vô cơ lớp 10 THPT”. Chúng tôi xin gửi đến quý thầy (cô) phiếu tham khảo ý kiến với mong muốn tìm hiểu về thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy (cô) về các vấn đề dưới đây.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!
I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Trình độ đào tạo:
☐ Đại học ☐ Đang học sau đại học ☐ Thạc sĩ
Nơi công tác :………. Tỉnh (thành phố) :………
II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN
Xin quý thầy (cô) trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô tương ứng với câu trả lời được quý thầy (cô) lựa chọn. Nếu quý thầy (cô) có ý kiến khác xin hãy viết vào các dòng được chừa trống.
Câu 1: Theo quý thầy (cô), năng lực sáng tạo có vai trò như thế nào đối với việc học tập môn Hóa học của học sinh?
☐ Rất quan trọng ☐ Bình thường
☐ Quan trọng ☐ Không quan trọng
Câu 2: Quý thầy (cô) có suy nghĩ như thế nào về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh?
☐ Rất cần thiết ☐ Bình thường
☐ Cần thiết ☐ Không cần thiết
Câu 3: Quý Thầy/Cô đã từng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học môn Hóa học chưa?
☐ Thường xuyên ☐ Hiếm khi
☐ Thỉnh thoảng ☐ Chưa bao giờ
Câu 4: Trong quá trình dạy học của quý thầy (cô), mức độ biểu hiện các năng lực sau của học sinh thế nào?
Năng lực Thường
xuyên
Thỉnh thoảng
Hiếm khi
Chưa bao
giờ Xác định mục tiêu
Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn Phân tích thông tin
Nêu ra ý tưởng mới
Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm
Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm Biểu hiện khác:………
……….
……….
Câu 5: Quý thầy (cô) đã sử dụng các kỹ thuật dạy nào để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở mức độ nào? (Định nghĩa các kĩ thuật được gửi kèm phiếu khảo sát)
Kỹ thuật dạy học Thường xuyên
Thỉnh
thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Kỹ thuật DOIT
Kỹ thuật sơ đồ tư duy
Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy
Lí do quý thầy (cô) chưa bao giờ sử dụng:………...
………..
Các kỹ thuật dạy học khác quý thầy (cô) đã sử dụng:...
...
Câu 6: Quý thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào trong dạy học khi phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh?
Một số khó khăn Đồng
ý
Không đồng ý
Không ý kiến Gặp khó khăn trong việc đánh giá
Hạn chế về mặt thời gian
Giáo viên chưa được tập huấn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo
Chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý thuyết chưa phù hợp với dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo
Cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú trọng đánh giá năng lực sáng tạo
Lớp học đông, giáo viên khó quan sát
Ý kiến khác: ……….
………...
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý thầy (cô)!
ĐỊNH NGHĨA MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC (Gửi kèm phiếu khảo sát)
Kỹ thuật DOIT
DOIT là một kỹ thuật đơn giản được sử dụng dạy học ở các trường học để phát triển NLST cho HS. Trong tài liệu “The Art of Creative Thinking” (Nghệ Thuật Tư Duy Sáng Tạo) (Olson, 1980) DOIT được định nghĩa là các chữ viết tắt của Define – Open – Identify – Transform:
D –Define the problem – Xác định vấn đề
O –Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp I – Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu
T- Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động Kỹ thuật sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Nó có thể dùng như một cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh.
Sơ đồ tư duy giúp bộ não “hoạt động hết công suất” các chức năng. Nó có thể kết hợp vừa sử dụng não phải chuyên xử lý thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình ảnh,.. vừa sử dụng não trái thích hợp với các từ ngữ, con số, phân tích.
Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy
Kỹ thuật nhằm hướng mọi người cùng tập trung vào vấn đề từ cùng một góc nhìn, do đó sẽ triệt tiêu hoàn toàn các tranh cãi xuất phát từ các góc nhìn khác nhau.
Để có thể tập trung suy nghĩ của mọi người vào một khía cạnh vấn đề, Edward de Bono đã đưa ra một phương pháp ẩn dụ thông qua sáu chiếc mũ với sáu màu sắc khác nhau: trắng, đỏ, vàng, đen, xanh lục và xanh dương. Lưu ý rằng, sáu chiếc nón này chỉ là một cách thức tượng trưng, không cần phải có sáu cái nón thật khi tiến hành kỹ thuật này.