CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VÁN ĐỀ sử DỤNG PHẦN MỀM MINECRAFT TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Tự NHIÊN NHẰM PHÁT NÀNG Lực HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CO SỞ
1.3. Dạy học phát triển năng lực họp tác cho học sinh
1.3.1. Khái niệm dạy học phát triển năng lực họp tác
Dạy học là quá trình diễn ra hai chiều trong đó GV và HS cùng tham gia để làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH. Sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó, không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa
HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ,... [30]. Mọi hoạt động DH đều hướng tới sự phát triển NL vốn có, nhu cầu và mong muốn của người học. Trong đó GV đóng vai trò là người tổ chức, định hướng, hỗ trợ cho HS chủ động, tích cực sáng tạo, trách nhiệm trong quá trình học tập cùa mình và
là người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS. Còn HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình.
Qua việc phân tích mối quan hệ tương tác giữa GV với HS và giữa HS với
HS, có thể nhận thấy trong quá trình DH diễn ra 4 loại mô hình tương tác đặc trưng (Hình 1.6) [33]:
Mò hình 3 GV
Hình 1.6. Các mô hình tương tác trong dạy học
18
Với mô hình dạy học 1 và 2 là mô hình DH theo kiểu truyền thống với hình thức DH truyền thụ một chiều thường sử dụng mô hình giao lưu đơn phương và song phương. Còn mô hình DH theo hướng phát triển NLHT là quá trình DH không những có sự tương tác hai chiều giữa GV và HS mà còn bao gồm sự tương tác giữa
HS với nhau thông qua các PPDH theo nhóm (mô hình 3 và 4). Lúc này, GV đóng vai trò là người định hướng thiết kế, tổ chức, hỗ trợ và kiểm tra quá trình học của HS nhằm giúp HS tự điều khiến được quá trình chiếm lĩnh KT khoa học của bản thân, có
ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đờ cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Nhờ có sự HT hoạt động và làm việc với nhau mà hoạt động dạy và học được thống nhất.
Theo nhà nghiên cứu giáo dục Lê Công Triêm cho rằng “Kết quả của hoạt động học phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực, chù động, sáng tạo trong quá trình học tập” [381.
Như vậy, trên cơ sở đã phân tích các khái niệm, đặc điểm về DH theo hướng phát triển NLHT đã nêu trên thì ta có thể hiểu được DH theo định hướng phát triển NLHT là một quá trình DH, trong đó, dưới sự chủ đạo của người dạy (tố chức, định hướng, hỗ trợ, kiềm tra, đánh giá,...), người học được chia sẻ những ý kiến của bản thân, được quyền sai, có cơ hội sửa sai để cùng nhau tiến hành các hoạt động HT hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó, người học vừa tiếp thu được KT, vừa góp phần hình thành và phát triển NLHT. Hay nói cách khác đây là DH phát triển NL hành động thông qua các hành vi của mồi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, KN
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động). NL người học cần đạt là cơ sở để xác định các mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương pháp... DH mà người dạy cần phải căn cứ vào đó đế tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo dục (lấy người học làm trung tâm).
1.3.2. Biểu hiện năng lực họp tác của học sinh
Trên cơ sở các yêu cầu cần đạt về NLHT của HS ở từng cấp học theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2018, NLHT cần thể hiện theo 5 biểu hiện sau [4]:
Thứ nhất là cách xác định mục đích và phương thức HT: Bản thân phải là người tự chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác cùng thực hiện; lựa chọn hình thức làm việc nhóm theo quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
19
Thứ hai là cách xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Bản thân phải
là người luôn có tinh thần tự nhận trách nhiệm và hiểu rõ vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; tự phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ nhằm đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của chính bản thân mình đã tham gia vào việc đóng góp thúc đẩỵ hoạt động của nhóm.
Thứ ba là cách xác định nhu cầu và khả năng của người HT: Bản thân mồi cá nhân trong nhóm phải có khả năng tự đánh giá NL cũng như khả năng đánh giá từng thành viên trong nhóm, để tham gia đề xuất các phương án phân công công việc, dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động HT.
Thứ tư là biết cách tổ chức và thuyết phục người khác: Bản thân tự theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và của cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp giữa các thành viên trong nhóm; khiêm tốn tiếp thu các ý kiến đóng góp và nhiệt tình chia sẻ, hồ trợ các thành viên khác.
Thử năm là đánh giá hoạt động HT: Cá nhân mỗi người phải căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt được mục đích của cá nhân và của nhóm từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
1.3.3, Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Năm 2013, các tác giả Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát [8]
đà chỉ ra rằng để hình thành và phát triển NLHT cho HS thì GV có thể thực hiện qua
4 bước sau:
- Bước 1: GV tạo ra bối cảnh HT (tức là làm cho HS nhận thức và thấy được mối quan hệ của bản thân với các thành viên khác trong nhóm).
- Bước 2: GV xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về KT. cố gắng chọn nội dung để HS có thể được hình thành tư duy phê phán.
- Bước 3: Hướng dẫn HS cách thoa thuận, để từ đó có thể có ý kiến thống nhất chung của cả nhóm.
- Bước 4: Hướng dẫn HS cách hòa giải khi có xảy ra mâu thuẫn giữa các thành viên trong nhóm.
Cụ thể, GV có thể tổ chức DH theo một trong những biện pháp sau đây:
Biện pháp 1: Đặt ra những tình huống có vấn đề để khơi gợi động cơ thảo luận nhóm
• Mục đích của biện pháp
Mục đích của biện pháp này là làm cho người học hiểu được về bản chất cùa những hoạt động và đối tượng hoạt động, chuyển từ mục tiêu sư phạm thành mục tiêu
20
cá nhân của người học, chứ không chỉ đơn thuần là một cái mở bài hay đặt vấn đề vào bài dạỵ mang tính hình thức nữa. Khơi gợi động cơ được chia thành ba giai đoạn:
- Khơi gợi động cơ mở đầu: là động cơ được xuất phát từ ngoài thực tế hoặc nội bộ KHTN, giúp cho người học hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Từ
đó, người học hình thành được nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong thực tế hoặc trong nội bộ KHTN.
- Khơi gợi động cơ trung gian: là gợi động cơ cho các bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước đó đế đạt được mục tiêu đã đề ra. Góp phần vào sự phát triển NL độc lập trong quá trình thảo luận giải quyết vấn đề của người học xuyên suốt quá trình hoạt động nhóm.
- Khơi gợi động cơ kết thúc: là động cơ nhằm thúc đẩy và phát triển khả năng tính tự giác trong học tập của người học, bồ sung và vận dụng thêm nội dung KT đã được học trước đó, nhấn mạnh hiệu quả của hoạt động với việc hoạt động nhóm. Và việc gợi động cơ kết thúc ở trường hợp này cũng là sự chuẩn bị khơi gợi cho động cơ mới mở đầu cho những hoạt động tiếp.
Vậy, có thể hiểu biện pháp này có mục đích nhằm tạo ra những tình huống, gợi ra những câu hỏi về chủ đề một cách phù hợp, vừa tự nhiên vừa khơi gợi động cơ hình thành hoạt động nhóm từ đó giúp người học hiểu được ý nghĩa của đối tượng hoặc nội dung học tập. Đồng thời giúp người học rèn được khả năng tự giác, chủ động, tích cực hơn trong học tập.
• Cách thức tiến hành thực hiện biện pháp
Các tình huống khơi gợi vấn đề có thể sử dụng để tạo tình huống gợi động cơ nghiên cứu mở đầu trong quá trình HT nhóm, trước khi bắt đầu nghiên cứu một vấn
đề. Các tình huống dùng đề gợi mở nội dung của một chủ đề phải tạo được sự hứng thú, có thể khá xa lạ với người học nhưng lại tạo một càm giác quen thuộc, đều xuất phát từ những vấn đề thực tế chưa giải quyết được nhưng nếu hình thành hoạt động
HT nhóm có khả năng giải quyết.
Trong quá trình hoạt động nhóm của người học, người dạy sẽ đóng vai trò người giám sát cũng như người hỗ trợ giải đáp các thắc mắc, câu hỏi nghi vấn từ phía người học. Đồng thời, người dạy có thế đưa ra gợi ý nếu quá trình hoạt động nhóm của người học bế tắc chưa đưa ra được ý tưởng.
Tạo tình huống đưa ra vấn đề sau khi kết thúc nội dung chủ đề nhằm tạo ra những gợi ý, công cụ trong quá trình HT hoạt động nhóm, tạo động lực thúc đẩy người học hoàn thành các mục tiêu đề ra.
Tạo tình huống gợi vấn đề sau khi kết thúc một vấn đề nhằm thể hiện được mục đích, củng cố KT vừa học, nhận định được những cái đã có và những cái chưa có
21
cần đi tim hiểu, khai phá; hoặc đưa đến một vấn đề mới đóng vai trò là tinh huống gợi động cơ mở đầu cho nội dung học tiếp theo. Từ đó, tạo động cơ thúc đẩy người học đi nghiên cứu, tìm hiếu.
Ví dụ: Để khơi gợi sự tò mò khám phá về nguyên tử. GV tạo hứng thú, tâm thế cho HS trước khi vào bài mới, dẫn dắt giới thiệu vấn đề để HS biết được chất được tạo nên từ đâu.
GV tổ chức cho HS tham gia thi kể tên 1 số vật thể xung quanh ta. Sau đó, GV chiếu hình ảnh (1) đá vôi, (2) nước uống, (3) nước ngọt có gas cho HS quan sát vật thê. Sau đó, GV đặt câu hỏi yêu cầu HS cho biết thành phần tạo nên những chất này.
(1) Đá vôi (2) Nước uống (3) Nước ngọt có gas
HS hoạt động cá nhân theo yêu cầu của GV, mỗi HS lần lượt kề tên 1 vật thể (không được lặp lại của người trước) và trả lời câu hởi GV đưa ra.
GV nhận xét, tổng kết. Giới thiệu, dẫn dắt gieo vấn đề cần tìm hiểu trong bài học: Từ những vật thể đơn giản vừa quan sát ở trên hay như cây bút, quyển vở, chai nước cho đến những công trình nổi tiếng như tháp Eiffel, cây cầu Long Biên,... đều được tạo nên từ các chất, mồi chất được tạo nên từ những hạt vô cùng nhở bé gọi là nguyên tử. Những hạt đó là gì thì chúng ta cùng đi tìm hiểu đặc điểm của các loại hạt cấu tạo nên chất; Bài 2: Nguyên tử
Biện pháp 2. Thực hiện dạy học nhóm theo quy trình nhằm kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng cho học sinh
• Mục đích của biện pháp
Giúp HS bước đầu tự hình thành được việc kiến tạo tri thức và hỗ trợ HS rèn luyện KN thông qua việc thực hiện DH HT theo nhóm.
• Cách thức tiến hành thực hiện biện pháp
- GV lựa chọn những nội dung HS có thể kiến tạo tri thức, từ đó thiết kế các hoạt động nhóm đế gợi mở, khám phá KT mới.
- Vận dụng DH HT để giúp HS kiến tạo tri thức, rèn luyện các KN, kĩ xảo.
Ví dụ: Để tồ chức cho HS tìm hiểu về Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
GV sử dụng PPDH dự án làm phương pháp DH chủ đạo kết hợp với sử dụng phần mềm Minecraft nhằm phát triển NLHT cho HS, tự hình thành được việc kiến tạo tri thức. Nhiệm vụ chung cùa tất cả các nhóm và nhiệm vụ riêng của từng nhóm HS được GV tố chức, giao nhiệm vụ cho HS. Các nhiệm vụ học tập này khá phức tạp, đòi hòi phải biết tổng hợp so sánh giữa các nguyên tố với nhau, đặc điểm và những vấn đề thực tiễn nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể. Minh họa KHDH ở mục 2.5
22
Thông qua việc phát triển NLHT cho HS bằng các phương pháp DH dự án, không những cùng nhau tiến hành nhiệm vụ chung trên cơ sở hỗ trợ, giúp đờ lẫn nhau thông qua việc huy động tống hợp các KT, KN, thái độ và cả động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả. Mà khả năng sử dụng CNTT của HS cũng được nâng lên mang lại hiệu quả cao khi thực hiện công việc, cũng như kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện của các thành viên. Sau khi làm quen với các phần mềm này và tùy thuộc vào nhu cầu, nhận thức mà HS có thể tham khảo thêm một số phần mềm hỗ trợ việc học tập HT như: Get Organized, Microsoft Project, Project Plan,...
Biện pháp 3. Thực hiện dạy học nhóm phối hợp nhiều phương pháp
• Mục đích của biện pháp
Với biện pháp này giúp HS có thế tự tìm tòi, kiến tạo tri thức mới cho bản thân thông qua sự hướng dẫn, gợi mở của GV. GV đóng vai trò là người định hướng, quan sát, đưa ra gợi ý hồ trợ cho HS để HS không đi sai hướng phát triển KT. Hình thức
DH này rất phù hợp đế kích thích tinh thần tìm tòi, sáng tạo, khám phá của HS và đây cũng là một trong những ưu điểm của PPDH HT này lấy người học làm trung tâm.
Bên cạnh đó, DH HT còn giúp cho người học phát triến được đồng thời các kĩ năng giao tiếp, lãnh đạo, thảo luận với các thành viên trong nhóm đế tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
Vậy đế đạt được mục đích là phát triền NLHT cho người học, đòi hỏi người dạy cần phối hợp một cách nhịp nhàng giữa nhiều phương pháp đế phù họp với từng nội dung cụ thể.
• Cách thức tiến hành thực hiện biện pháp
Giáo viên có thể hình thành việc phát triển NLHT cho HS thông qua nhiều phương pháp cụ thể:
- Hướng dẫn học sinh quy trình HT trong hoạt động nhóm, bao gồm: cách phân chia công việc; vai trò cùa từng thành viên; các nguyên tắc khi hoạt động nhóm; cách kiểm tra, đánh giá kết quả sản phẩm; cách trao đổi, giao tiếp, thảo luận trong nhóm; cách chọn chủ đề, ...
- Hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm thông qua các câu hỏi.
- GV cho HS tự hoạt động nhóm.
GV phải lựa chọn những nội dung giúp HS có thể kiếm tạo tri thức thông qua việc trao đổi để từ đó thiết kế các tình huống có vấn đề nhàm hình thành cho HS NLHT theo các cấp độ khác nhau:
+ Cấp độ 1: HS đáp ứng được các yêu cầu cơ bản khi hoạt động nhóm.
+ Cấp độ 2: HS nhận ra và hiểu được vấn đề mà GV đưa ra theo sự gợi ý từ
GV vả trao đối, thảo luận với các thành viến còn lại trong nhóm.
23
+ cấp độ 3: HS chủ động phát hiện được vấn đề, trao đối với các thành viên và
dự đoán được hướng phát triển của vấn đề, các sự vật, sự việc nảy sinh từ đó đề xuất
ra phương án giải quyết chung.
Tuy nhiên, việc hình thành phát triển NLHT cho HS phải trải qua một quá trình dài. Nên người dạy cần tận dụng cơ hội để rèn luyện NLHT cho HS không chỉ trong chủ
đề của môn KHTN mà phải phát huy ở cà các môn học khác và có thề tích họp liên môn.
Ví dụ: Đe chuẩn bị cho việc Tìm hiểu về mô hình nguyên tử của Rutherford - Bohr
GV tổ chức cho HS tham gia trò chơi "Ai nhanh hơn" (trong 5 phút) bằng cách chuẩn bị 4 bộ thẻ từ thông tin cho sẵn và yêu cầu các đội chơi gắn các thẻ vào bảng từ của nhóm mình theo “Bảng thông tin lịch sử khám phá và nghiên cứu cấu tạo nguyên tử”. Đội chơi nào hoàn thành gắn thẻ vào bảng từ của nhóm mình nhanh nhất mà đúng, đủ thông tin thì sẽ giành chiến thắng.
Bộ thẻ từ:
1803
R<iôlằerfonl
1911 llôl Bliiĩu
ngiayêt* tũr
H?|
■eutron
1913
1897
1871
CẩB trúc Mrp
electron
Hạt electron
llolir
Hạt protoa
1885
Bảng thông tin lịch sử khám phá và nghiên cửu câu tạo nguyên tử
Chân dung nhà
khoa học Năm Phát hiện về cấu tạo
nguyên tử Mô hình
1.3.4. Nguyên tắc và quy trình tồ chức dạy học hợp tác
1.3.4.1. Nguyên tắc
Trong quan điểm sư phạm, người học được xác định là thợ chính của việc học
- người tự tổ chức hoạt động học, quyết định sự thay đổi trong nhận thức và nhân cách của chính mình. Người dạy với vai trò chú đạo là tổ chức, hướng dẫn các tương tác DH qua hoạt động sư phạm từ thiết kế môn học, bài học tới thực hiện tố chức các hoạt động DH. Do vậy, tính chất, cường độ của các tương tác cũng như hiệu quả DH phụ thuộc nhiều vào KN tố chức, hướng dẫn tương tác của người dạy. Vì vậy, trên quan điếm sư phạm, DH chỉ đạt hiệu quả khi đảm bảo các nguyên tắc sau [59]:
- Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các chủ thế tham gia vào DH: Đe người học thực sự chủ động, tích cực tham gia vào quá trình DH thì người dạy phải
24